Формирование ключевых компетенций в процессе подготовки специалистов на факультете искусств

Руднева, Наталья Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование ключевых компетенций в процессе подготовки специалистов на факультете искусств

Автореферат

Автор научной работы: Руднева, Наталья Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование ключевых компетенций в процессе подготовки специалистов на факультете искусств"

На правах рукописи

Руднева Наталья Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ НА ФАКУЛЬТЕТЕ ИСКУССТВ

Специальность 13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала — 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и педтехнологий ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Гогнбсридзе Георгий Меджидович

Официальные откженты: доктор педагогических наук, профессор

Раджабов Исмаил Магомедович

доктор педагогических наук, профессор Савинова Людмила Федоровна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Армавирский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 03 ноября 2006 года в 14-00 на заседании диссертационного совета К 212.053.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в ГОУ ВПО «Дагестанский государственный университет» по адресу: 367000, г. Махачкала, пр. М. Ярагско-го, 596.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Дагестанский государственный университет».

Автореферат разослан 02 октября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент М.М. Доного

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В начале XXI века в условиях стремительного развития информационных технологий возрастает роль культуры как основы общественного развития, обеспечивающей интеграцию современных идей и концепций, распространение и воспроизводство их на социальном и личностном уровнях. Особую актуальность приобретают социокультурные проблемы профессиональной подготовки специалистов, прежде всего тех, чья деятельность непосредственно связана с целенаправленным регулированием социокультурных процессов.

Очевидна необходимость модернизации системы высшего профессионального образования с целью повышения качества и эффективности образования, усиления связи с актуальными и перспективными запросами жизни страны, что обеспечит подготовку конкурентоспособного, востребованного специалиста, обладающего высоким уровнем профессиональной компетентности, способного реализовывать свой потенциал в новых условиях. В этой связи первостепенное значение приобретает проблема формирования ключевых компетенций в про-, цессе подготовки специалистов на факультете искусств.

Анализ литературы (И.Г. Агапов, В.И. Байденко, Ж. Делор, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.А. Кальней, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Дж. Равен, Г. Селевко, ЮТ. Татур, Н. Хомский, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, С,Е. Шишов, Т.И. Шульга и др.) свидетельствует, что на сегодняшний день понятие «компетенция» достаточно четко не определено. Возникает неоднозначно решаемая исследователями задача определения как содержания этого понятия, так и оснований разграничения ключевых компетенций и объема входящих в них компонентов, что, в свою очередь, затрудняет разработку подходов (процедур, критериев) к оценке компетенций, сформированных у специалиста, как результату образования. .

Первые исследования по проблеме ориентированного на компетенции образования осуществлялись в 70-е годы XX века в США в общем контексте предложенного Н. Хомским определения содержания понятия «компетенции» применительно к теории языка. Было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», введено понятие «коммуникативная компетентность».

В начале 1990-х годов уже отечественными учеными Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.А. Петровской поднимается вопрос организа-

цип обучения, конечным результатом которого должен быть высокий уровень сформированности компетенций.

В 1996 году Жак Делор в докладе Международной комиссии по образованию определяет основные глобальные компетенции, обозначив «четыре столпа», на которых зиждется современное образование. В этом же году В. Хутмахер на симпозиуме в Берне, отмечая неопределенность содержания понятия «компетенции», приводит принятые Советом Европы определения пяти ключевых компетенций.

В настоящее время основные теоретические подходы к исследованию проблемы формирования ключевых компетенций в процессе совершенствования профессиональной подготовки специалистов в условиях высшей школы изложены в работах В.А. Адольфа, А.Я. Алеевой, Н.Е.Астафьевой, В.И. Байденко, B.JI. Бозаджиева, АЛ. Денисовой, Э.П. Комаровой, Ю.В. Койновой, Н.Е. Костылевой, М.Н. Макеевой, СВ. Мелешиной, Н.В. Молотковой, H.H. Нацаренус, Л .А. Петровской, JI.B. Самокрутовой, В.А* Сластенина, Ю.Г. Татур, Г.М. Храмовой, В.А. Шддрикова.

Применительно к высшему профессиональному музыкальному образованию процессу формирования компетенций посвящен ряд научных исследований A.C. Казуровой, И.А, Зимней, М.В. Никешичева.

Изучение литературы по теме исследования показало, что на сегодняшний день представляется недостаточно разработанной проблема внедрения компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования, отсутствуют конкретные педагогические технологии и методики по формированию ключевых компетенций будущих музыкантов в процессе обучения на факультете искусств, что затрудняет осуществление ими на высоком уровне профессиональной деятельности с учетом современных требований.

Все вышеизложенное определило актуальность избранной нами темы исследования: «Формирование ключевых компетенций в процессе подготовки специалистов на факультете искусств».

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки специалистов на факультете искусств.

Предмет исследования: технология формирования ключевых компетенций в процессе подготовки будущих музыкантов.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и реализовать концептуальную модель формирования ключевых компетенций в процессе подготовки специалистов на факультете искусств; определить условия оптимизации процесса профессиональной подготовки специалистов-музыкантов.:

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была выдвинута гипотеза, согласно которой процесс формирования ключевых компетенций на факультете искусств будет отвечать требованиям, предъявляемым к выпускнику факультета искусств на современном этапе развития общества, если он:

— обеспечивает овладение студентами ценностными и личностными смыслами профессиональной деятельности;

— ориентирован на концептуальную модель формирования ключевых компетенций, предусматривающую развитие мотиваци-

\ онного, содержательно-операционного, рефлексивного компонентов подготовки будущих специалистов;

— обеспечивает готовность к профессиональной деятельности, характеризуемой положительной профессиональной мотивацией, овладением музыкально-теоретическими, музыкально-историческими и музыкально-педагогическими знаниями, сформиро-ванностью умений и навыков в области исполнительского искусства, а также педагогической рефлексией личности.

Для проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования: ,

— определить спектр ключевых компетенций, исходя из специфики профессиональной деятельности музыканта; >

— на основе комплексного междисциплинарного подхода уточнить содержание понятий «компетенция», «компетентность», «ком-петентностный подход»; . . .

— разработать концептуальную модель формирования ключевых компетенций в процессе подготовки специалистов на факультете искусств;

— осуществить опытно-экспериментальную проверку разработанной модели формирования ключевых компетенций будущего музыканта.

В методологическую основу исследования вошли:

— основные положения междисциплинарного и системного подходов, разработанные в трудах П.К. Анохина, АН. Аверьянова, В.Г. Афанасьева, Л. Бергаланфи, И.В. Блауберга, АА Богданова, Е.А. Климова, В.П. Кузьмина, В.Н. Садовского, В .Д. Шадрико-ва, Э.Г. Юдина, способствующие исследованию процесса формирования ключевых компетенций специалистов на принципах целостности и системности;

— компетентностный подход, представленный в работах отечественных ученых В.И. Байденко, П.Я. Гальперина, В.В. Давы-

дова, И.А. Зимней, Г.И. Ибрагимова, А.М. Новикова, М. В. Пожарской, A.B. Хуторского, И.С. Якиманской и др.

— достижения российской музыкальной науки, базирующиеся на культурно-исторической концепции развития музыкального искусства, разработанной в отечественном музыкознании Б.В. Асафьевым, Б.Л. Яворским и их последователями.

Теоретическую основу исследования составили:

— принципы гуманизма и взаимосвязи образования, культуры и социума (М.Н. Берулава, Е.В. Боцддревская, Ю.П. Ветров, Г.М, Гоги-бсридзе, Ю.В. Громыко, И.Ф. Игропуло, C.B. Кульневич, Н.П. Клу-шина, И.Б. Котова, Г.Л. Ильин, МБ. Рамазанов, В.В. Сериков, В.К. Шаповалов и др.);

— концепция личности в интегральной системе человекознания (Б.Г.Ананьев);

— идея гуманистической трактовки человека как многоуровневой и саморазвивающейся системы (М.Я. Басов, В.В. Белоус, A.B. Бруш-линский, А. Маслоу, Б.А. Никитюк, К. Роджерс);

— труды, посвященные изучению роли современной системы образования в развитии общества и человека (М.Н. Берулава, Г.М. Го-гиберидзе, C.B. Кульневич, И.А. Колесникова, Н.П. Клушина, М.Б. Рамазанов, Н.К. Сергеев, Х.Г. Тхагопсоев, В.К. Шаповалов, И.С. Якиманская и др.).

Для достижения цели и поставленных задач использовался комплекс методов:

— метод теоретического анализа трудов российских и зарубежных психологов, педагогов, философов, искусствоведов, музыкантов по проблеме совершенствования профессиональной подготовки специалистов-музыкантов;

— историко-сравнительныи метод, дающий возможность вскрыть сущность изучаемых явлений по сходству и различию присущих им свойств, а также провести сравнение в пространстве и времени, т.е. по горизонтали и вертикали;

— метод моделирования системно-структурных отношений социокультурных и полихудожественных компонентов в процессе формирования ключевых компетенций при подготовке специалистов на факультете искусств;

— эмпирические методы (беседа, наблюдение, эксперимент);

— диагностические методы (тестирование, анкетирование);

— синтез и обобщение, способствующие подведению промежуточных и общих итогов исследования;

— статистические методы (количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики).

Источниковую базу исследования составили:

— исследовательские и практико-ориентированные работы в области педагогики, психологии, психофизиологии (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, A.A. Мелик-Пашаев, ГГ.В. Симонов, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Ю.А. Цагарелли, Г. П. Шевченко, Р. Штайнер, К. Юнг, Б,П. Юсов и др.);

— основополагающие труды в области философии, эстетики, культурологии (Плаггон, Г.Ф. Гегель, М.М. Бахтин, М.С. Каган, Д.С Лихачев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, В.Ф. Одоевский, С.Х. Раппопорт, Т.В. Чередниченко, П. Флоренский и др.);

— искусствоведческие труды общего характера (В.В, Иванов, АЛ. Зись, B.C. Тасалов и др.), в том числе принадлежащие перу крупных мастеров искусства (В.А. Кандинский, О. Мандельштам, И.М. Смоктуновский, ГА. Товстоногов, С.М. Эйзенштейн и др.);

— работы в области теоретического и исторического музыкознания (Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский, Д.К. Кирнарская, В.Д. Ко-нен, Э. Курт, JT.A. Мазель, Е.В. Назайкинский, В.В. Медушевс-кий, А.Н. Серов, С.С. Скребков, В.Н. Холопова и др.);

— исследования и обобщающие труды в сфере музыкально-исполнительского искусства (АД. Алексеев, Л А. Бареибойм, М.М. Бер-лянчик, Л.Е. Гаккель, В.Ю. Григорьев, Г.М. Коган, АА, Николаев, М.А. Смирнов, О.Ф. Шульпяков, Г.М. Цыпин и др.).

Достоверность результатов исследования обусловлена согласованностью теоретико-методологических позиций, полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его структурных, функциональных и процессуальных характеристиках; использованием разнообразных теоретических и эмпирических методов исследования в соответствии с его концептуальными положениями и логикой организации, опорой на фундаментальные положения музыкальной педагогики, а также репрезентативностью источниковедческой базы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— на основе системного и междисциплинарного подходов уточнено понятие «компетенция», которое представляет собой интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к самостоятельной и успешной профессиональной деятельности, основанное на знаниях, умениях и навыках, опыте, ценностях и склонностях, приобретенных в процессе профессионального становления;

— впервые процесс формирования ключевых компетенций рассмотрен в широком континууме методологических оснований и теоретических связей применительно к проблеме усовершенствования профессиональной подготовки будущих музыкантов на факультетах искусств;

— разработана и научно обоснована концептуальная модель формирования ключевых компетенций в процессе подготовки специалистов на факультете искусств;

— выявлена специфика профессионально-педагогической деятельности музыканта, определена ее структура, исследованы моти-вационный, содержательно-операционный и рефлексивный компоненты.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена их вкладом в разработку научных основ формирования общепрофессиональных компетенций будущих музыкантов. Дано авторское определение понятия «компетенция», расширены представления о таких терминах, как «компетентность», «готовность к профессиональной деятельности музыканта». Раскрыты сущностные характеристики профессионально-педагогической деятельности музыканта-педагога. Описаны уровни сформированное™ данной готовности. Разработаны и теоретически обоснованы критерии и показатели определения степени профессиональной подготовленности специалиста-музыканта, соответствующие природе музыкально-педагогической деятельности. Выявлен комплекс педагогических условий, нацеленных на формирование ключевых компетенций в процессе обучения студентов на факультете искусств. Результаты исследования могут служить также теоретической основой для построения процесса формирования профессиональных компетенций будущих музыкантов в иных образовательных условиях.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанная автором система подготовки будущих музыкантов к профессиональной деятельности в рамках междисциплинарного и компетентностного подходов позволяет перейти на более высокий уровень качества подготовки специалиста в системе высшей школы; разработано содержание спецкурса «Новые информационные технологии в обучении на факультете искусств», а также курса по выбору «Компьютерные технологии в профессиональной музыкальной деятельности»; предложен комплекс диагностических процедур, способствующих определению уровня владения ключевыми компетенциями в процессе подготовки специалистов на факультете искусств.

Полученные данные можно использовать как в системе высшего профессионального образования, так и в системе повышения квалификации специалистов.

Апробация исследования проводилась на факультете искусств Ставропольского государственного университета. Результаты исследования обсуждались и получили положительную оценку на заседаниях кафедры педагогики и педтехнологий Ставропольского государственного университета в течение 2002—2006 годов. Материалы исследования нашли отражение в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях по темам: «Проблемы интеграции вузовского курса истории музыки и пути внедрения информационно-компьютерных технологий» (Ставрополь, 2005), «Компетентностный подход к профессиональной подготовке студентов факультета искусств» (Майкоп, 2006). Роли межпредметных связей в формировании профессиональных компетенций на факультете искусств посвящена публикация в журнале «Культурная жизнь Юга России» (№4, Краснодар, 2006), Отдельные положения экспериментального исследования были реализованы в учебно-методическом пособии «Формирование ключевых компетенций на факультете искусств» (Ставрополь, 2003), а также в комплексе учебных программ по музыкально-профессиональным дисциплинам, разработанных для факультета искусств и изданных в 2005 году.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ключевые компетенции современного специалиста соотносятся с широким спектром деятельности человека и рассматриваются как базовые, универсальные. Обладание ключевыми компетенциями обеспечивает конкурентоспособность в профессиональной деятельности. Процесс формирования ключевых компетенций взаимосвязан с формированием мировоззрения, системы ценностей и идеалов, обуславливающих гражданскую позицию специалиста, что определяет его отношение к миру. Наличие ключевых компетенций означает обладание знаниями, умениями, навыками, способностями, инициативами, необходимыми в профессиональной деятельности.

2. Наиболее оптимальными педагогическими условиями формирования ключевых компетенций на факультете искусств являются:

— направленность образовательного процесса подготовки специалистов на формирование и развитие мотивационного, содержательно-операционного и рефлексивного компонентов профессиональной деятельности; ■ .

— использование в учебно-воспитательном процессе на факультете искусств аксиологической концепции личностного воспита-

ния (что способствует подготовке специалиста как творческой личности, способной к рефлексии и коррекции своих действий по осуществлению культурно-гуманистической личностнообра-зующей функции);

— использование межпредметных связей (открывающее возможность формирования музыкальной, исторической, искусствоведческой компетенций; способствующее углубленному пониманию и исполнению музыкальных произведений; эстетическому и духовно-нравственному росту студентов на фоне эмоционально насыщенного, яркого впечатления от восприятия произведений искусств);

— организация процесса самообразования студентов в рамках анд-рагогической модели обучения (что позволяет сформировать мотивацию к познавательной деятельности, к самосовершенствованию, саморазвитию; способствует повышению качества образования; стимулирует развитие творческих способностей студентов, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний);

— использование современных информационных образовательных технологий при подготовке специалистов на факультете искусств (что обуславливает формирование у студентов информационной компетенции; расширяет организационные формы самостоятельной работы; открывает возможность не только закреплять полученные знания и умения, но и управлять самостоятельной работой студентов, формируя основы для их дальнейшего самообразования и профессионального роста).

: 3. Предложенная концептуальная модель формирования ключевых компетенций в процессе подготовки специалиста-музыканта способствует становлению творческой свободной личности с ярко выраженными субъектными свойствами, позволяет существенно повысить профессиональный уровень выпускника факультета искусств, обеспечить его конкурентоспособность в условиях рыночной экономики.

Исследовательская работа проводилась с 2001 по 2006 годы и включала три этапа:

I этап (2001—2003 гг.) — изучение работ в области теоретического и исторического музыкознания, а также философской, культурологической, искусствоведческой, педагогической литературы по теме исследования. Работа над определением рабочей гипотезы исследования, а также цели, задач, методов." Анализ современного состояния избранной проблемы исследования, оценка степени ее разработанности.

этап (2003—2005 гг.) —'' определение сущности и содержания процесса формирования ключевых компетенций при подготовке специалистов факультета искусств с опорой на теоретическую базу. Проведение формирующего эксперимента, в ходе которого проверялась гипотеза и решались выдвинутые задачи.

III этап (2005—2006 гг.) — обобщение результатов исследования, уточнение теоретических и экспериментальных данных, формулировка основных выводов и рекомендаций, осуществление подготовки и оформления рукописи диссертации и апробации полученных результатов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 280 наименований, и приложений. Общий объем диссертационного исследования составил 244 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы диссертационной работы; раскрыты ее новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования ключевых компетенций в процессе подготовки специалистов на факультете искусств» проведен обзор и анализ научных и научно-методических работ в области формирования ключевых компетенций в системе высшего профессионального образования. Ориентированное на компетенции образование (competence-based education — СВЕ) формировалось в 1970-х годах в США в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 году (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике.

Акцентировав внимание на том, что основной разработчик компетенций Г. Халаж (G, Halasz) рассматривает в настоящее время их формулирование как ответ на вызовы, стоящие перед Европой (сохранение демократического открытого общества, мультилингвизм, мульти-культура, новые требования рынка труда, развитие комплексных организаций, экономические изменения и др.), В. Хутмахер приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций:

— политические и социальные, определяющие способность личности взять на себя ответственность совместно с группой вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к

- разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества, участие в функционировании демократических институтов;

— межкультурные, способствующие положительным взаимоотношениям людей разных национальностей, культур и религий, пониманию и уважению друг друга;

— коммуникативные, определяющие владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Internet;

, — социально-информационные, характеризующие владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ;

— персональные, определяемые готовностью к постоянному повышению личного образовательного уровня, потребностью в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способностью самостоятельно приобретать новые знания и умения, способностью к саморазвитию.

Очевидно, что ключевые компетенции — самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе. При этом интересно отметить, что наряду с понятием «компетенция» (а иногда как его синоним) выступает понятие «базовый навык». Так, один из участников проекта ДЕЛФИ Б. Оскарссон приводит список базовых навыков, которые содержательно могут интерпретироваться как компетенции и включают, помимо прочего, способность эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки.

Проведенный анализ развития СВЕ-подхода показывает, что в настоящее время возникла достаточно трудная и неоднозначно решаемая исследователями задача определения как содержания этого понятия, так и оснований разграничения ключевых компетенций и объема входящих в них компонентов. Это, в свою очередь, затрудняет разработку подходов (процедур, критериев) к их оценке как результату образования. Необходимо поэтому выделить и теоретически обосновать группировку ключевых компетенций, определить их компоненты.

Теоретической основой выделения ключевых компетенций послужили сформулированные в отечественной психологии положения:

— человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев);

, — человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев);

— компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач);

— профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова).

С этих позиций возможно выделение следующих основных групп компетенций:

— компетенции, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

— компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

— компетенции, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Формирование ключевых компетенций в условиях подготовки специалиста на факультете искусств —, сложный, трудоемкий, многогранный процесс, требующий комплексного подхода к организационно-содержательной и технологической сторонам его обеспечения. В рамках диссертационного исследования нами были выделены следующие педагогические условия оптимизации данного процесса:

— направленность образовательного процесса на формирование и . развитие содержательно-операционного, мотива ци о иного и рефлексивного компонентов;

— использование в учебно-воспитательном процессе на факультете искусств аксиологической концепции личностного воспитания;,

— использование межпредметных связей;

— организация процесса самообразования студентов в рамках анд-рагогической модели обучения; .

— использование в учебном процессе на факультете искусств современных образовательных информационных технологий.

Опираясь на практический опыт музыкантов-педагогов и анализ музыкальной, научно-педагогической литературы в структуре готовности к профессионально-педагогической деятельности музыканта-педагога, мы выделяем наиболее важные для нашего исследования компоненты: мотивационный, содержательно-операционный, рефлексивный. Совокупность мотивационного, содержательно-операционного и рефлексивного компонентов составляет сущность готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих музыкантов-педагогов.

Мотивационный компонент, определяющий профессиональную направленность личности и силу прилагаемых ею усилий, степень усердия

в деятельности, является основополагающим, вокруг которого структурируются основные свойства и качества личности музыканта-педагога как профессионала. По мнению практиков, структуру мотивационного компонента составляют мотивы достижения, познавательные мотивы, мотив аффилиации, мотив профессиональной ориентации и сверхзадача.

Исходя из понимания педагогических умений как педагогических действий (воздействий) учителя, выполненных на достаточно высоком уровне, учитывая, что в музыканте-педагоге должны соединиться человек творческий, знающий и умеющий, определим содержательно-операционный компонент готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих музыкантов группами следующих умений:

1. Практические навыки и умения в области исполнительского искусства для исполнения на уровне педагогического показа.

2. Практические навыки в области обучения игре на инструменте учащихся разного возраста на разных этапах обучения.

3. Практические навыки организации работы музыканта-педагога с учащимися, умение вести репетиционную работу с партнерами, а также навыки репетиционной работы в качестве концертмейстера с инструменталистами, вокалистами, ансамблями.

4. Навыки педагогического руководства творческим процессом (овладение методикой учебной, воспитательной и творческой работы; овладение принципами дидактики при формировании репертуара; умение видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения; умение организовать работу над музыкальным произведением как способ духовного, интеллектуального, нравственного, художественного, эмоционального обогащения музыканта).

Готовность предполагает осознание тех трудностей, с которыми можно столкнуться в процессе профессионально-педагогической деятельности. Представляется важным в структуре готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих музыкантов-леда-гогов выделение такого компонента, который определил бы уровень развития самооценки, понимания значимости данной деятельности для других людей, ответственности за результаты своей деятельности, познания себя и самореализации в педагогической деятельности (Н.П. Акимов, Г.В. Кристи, М.О. Кнебель, Л.П. Новицкая и др.). Таким компонентом, на наш взгляд, является рефлексивный.

Как только профессионально-педагогическая деятельность становится для учителя объектом его специального внимания, она обретает такие специфические черты, как высокая мотивированность самосто-

ятельных усовершенствований и творческих приемов; прояснение ценностей, которыми он руководствуется как профессионал; стремление выявить собственные индивидуальные склонности и воплотить их в конкретных формах профессионального труда. Все это включает в себя понятие «рефлексивный компонент готовности специалиста».

Таким образом, готовность к профессионально-педагогической деятельности музыканта следует рассматривать как результат профессионального обучения, воспитания, психической подготовки; как интегральное свойство личности, начало формирования которого лежит в подструктуре опыта и обусловлено, в первую очередь, знаниями, умениями и навыками.

Учитывая все обозначенные ранее условия оптимизации процесса формирования ключевых компетенций специалиста, систематизировав профессиональные компетенции музыканта-педагога, выделив и проанализировав все компоненты готовности к профессионально-педагогической деятельности музыканта, мы можем выстроить концептуальную модель формирования ключевых компетенций в процессе подготовки специалистов на факультете искусств (рис. 1).

Во второй главе «Экспериментальное исследование процесса формирования ключевых компетенций при подготовке специалистов на факультете искусств» дается общая характеристика эксперимента; раскрываются его психологический, дидактический и методический аспекты; описывается технология формирования ключевых компетенций на факультете искусств; производится анализ эффективности предложенных педагогических условий.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет». В эксперименте приняли участие 180 студентов и 30 преподавателей факультета искусств Ставропольского государственного университета.

Цель эксперимента: апробация концептуальной модели формирования ключевых компетенций в процессе подготовки специалистов на факультете искусств. Для достижения данной цели были намечены следующие задачи:

1) разработать критерии, определяющие уровень сформированнос-ти ключевых компетенций будущих музыкантов;

2) провести диагностику уровней сформирован ности ключевых компетенций студентов факультета искусств;

3) подготовить научно-методические рекомендации по оптимизации процесса формирования ключевых компетенций при подготовке специалистов на факультете искусств.

о\

мотввлтоттй

КОМПОНЕНТ

моты$ профессиональной ориентации

СОДЕРЖЛТЕЛЬНО'ОПЕРАЦНОштЙ КОМПОНЕНТ

РЕФЛЕКСИВНЫЙ КОМПОНЕНТ

знание теоретических оснощ Музыкальном.

ЫСкуСОЯЫ

знание предметов психолого-редагогического цикла

знание особенностей системы подготовки профессиональных музыкантов

глажение согре-, менными методами

педагогической робот м I начальном и среднем звеньях проф. музыкального образования .

навыки »умения

# области исполнительского . искусства

навыки € области

обучения игре на инструменте учащихся

навыки организации работы с учащимися

• навыки педагогического руководства творческим процессом

самопоз нание

самоконтроль

самооценка

УСЛОВИЯ ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНПИЙ

направленность образ, процесса на развитие 3-х основных компонентов

использование аксиологической концепции личностного воспитания

шля л мша«« мемспреАметных связей

самообразование апудснто* (андрагогическая модель) обучения) .

использование современных

информационных образовательных технологий

ДИАГНОСТИКА УРОВНЕЙ СФОРМИРОВЛННОСГИ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ МУЗЫКАНТА

средний

низкий

Рисунок 1 - Концептуальная модель формирования ключевых компетенций в процессе подготовки специалистов на факультете искусств

Исследование эффективности формированияключевых компетенций проводилось в несколько этапов, в основу которых была положена система психолого-педагогических и организационно-методических средств. '1 ; ' ■

Аналитический этап исследования включал в себя статистическую обработку и интерпретацию полученных результатов, их обобщение, формулировку выводов и заключения, разработку и уточнение методических рекомендаций по оптимизации процесса формирования ключевых компетенций в процессе подготовки специалистов на факультете искусств.

В опытно-экспериментальной работе использовались следующие виды анализа:

— компонентный анализ, позволивший выделить структурные компоненты профессиональной деятельности выпускника факультета искусств, составляющие уровень его музыкальной культуры;

— уровневый анализ, позволивший изучить уровни сформированное™ ключевых компетенций на начальном и конечном этапах эксперимента;

— сравнительный анализ, позволивший выделить особенности формирования ключевых компетенций будущих специалистов-музыкантов, определить наиболее благоприятные психолого-педагогические условия этого процесса.

Технология формирования ключевых компетенций — это личност-ноориентированный педагогический процесс, основывающийся на взаимодействии преподавателя и студентов, направленный на создание условий для развития личностных свойств обучаемых (способностей, знаний, умений, убеждений, направленности), их творческой активности и самостоятельности, ориентации в научной информации путем рефлексии, способности применять на практике полученные знания и сформированные умения в постоянно меняющихся условиях на рынке труда. Технология выполняет следующие функции: креативную, рефлексии, стимулирующую, диагностическую, коррекции.

Технология формирования ключевых компетенций реализует следующие дидактические функции:

— передачу определенных объемов информации и способов ее использования;

— формирование и развитие комплекса профессионально важных качеств обучающихся;

— формирование обобщенных алгоритмов деятельности и способности создавать новые.

В процессе проведения эксперимента нами были использованы различные виды и способы представления учебного материала, являющиеся информационной основой предложенной технологии:

— описание (материал представлен в повествовательной форме с указанием на способы его освоения);

— „ комплексы заданий и упражнений (учебный материал представлен в виде последовательно взаимосвязанных заданий по активному применению знаний, упражнений по отработке конкретных умений и навыков);

— модель деятельности (учебный материал представлен в виде тек. стовой, знаково-символической, функциональной единицы (или

единиц) реальной деятельности).

. Существенной характеристикой технологии формирования ключевых компетенций является наличие и вид обратной связи — пошаговая, отсроченная, прогностичная. На отдельных этапах ее реализации применялись разные виды обратной связи, но приоритетным был первый.

Еще одна характеристика предложенной технологии — преобладающая форма организации учебной деятельности. В исследовании осуществлялись:

— фронтальное взаимодействие — преподаватель работает с большой аудиторией (поток);

— направленное взаимодействие (работа с академической группой);

— направленно-дифференцированное (микрогрупповое) взаимодействие;

— индивидуализированное взаимодействие.

Нами были использованы различные виды учебной деятельности:

1) репродуктивная деятельность;

2) имитационно-моделирующая деятельность;

3) эвристическая (поисковая) деятельность.

При этом заметим, что каждый вид учебной деятельности был взаимосвязан с определенным стилем обучения, который определялся доминированием группы методов и приемов обучения.

На заключительном этапе проводился итоговый контроль (экзамены в конце года, семестра и т. д.).

В целом, систему контроля в экспериментальном обучении составили:

— экзамены;

— зачеты;

— устный опрос;

— письменные контрольные работы;

— контрольные работы в виде докладов с одновременным представлением электронной презентации, выполненной в программе PowerPoint;

— рефераты;

— коллоквиумы;

— семинары-концерты;

— курсовые работы;

— дипломные работы и пр.

Конкретное применение перечисленных форм зависело от многих факторов: цели, содержания, методов, характера обучения, времени и места, состава учебных групп.

Для экспресс-диагностики профессиональной компетентности музыканта была применена методика «экспертной оценки и самооценки профессиональных умений». Пункты листов, содержащие описание основных профессиональных знаний и умений музыканта, группировались в блоки в соответствии с профессиональными компетенциями и с учетом особенностейтруда музыканта. Оценочные листы заполнялись отдельно экспертами (предполагалось привлекать в их качестве музыкантов-педагогов или студентов) и отдельно студентом (самооценка). Так, профессиональной деятельности экспертами дана низкая оценка: 33,3 % студентов контрольной группы и 31,2 % студентов экспериментальной группы; средняя оценка: 41,7 % студентов контрольной группы и 43,7 % студентов экспериментальной группы; достаточно высокая оценка у 25 % студентов контрольной группы и 25 % студентов экспериментальной группы.

Эти результаты были подтверждены тестом-опросником для определения уровня самооценки и дополнительными наблюдениями. Высокий уровень самооценки у 16,6 % студентов контрольной группы и 18,75 % студентов экспериментальной группы студентов. Они не отягощены «комплексом неполноценности», правильно реагируют на замечания и оценки других, редко сомневаются в своих действиях, что подтвердилось в индивидуальной беседе. Студенты со средним уровнем самооценки (33,4 % респондентов контрольной группы и 37,5 % респондентов экспериментальной группы) время от времени ощущают необъяснимую неловкость во взаимоотношениях с другими людьми, нередко недооценивают себя и свои способности без достаточных на то оснований, что подтвердили наблюдения за поведением этой группы студентов и беседа с преподавателями специализации. Студенты с низким уровнем (50 % респондентов контрольной группы и

43,75 % респондентов экспериментальной группы), как правило, болезненно переносят критические замечания в свой адрес, стараются «подстроиться» под мнение других людей, страдают от «комплекса неполноценности». Не всегда могут отстоять свое мнение, защитить свой замысел. От обсуждения работ стараются уйти, ограничиться мнением кого-то.

Эксперимент показал, что, создав оптимальные педагогические условия, реализовав специальную обучающую программу, можно реально добиться значительных результатов в формировании и развитии эмоционально-ассоциативного компонента у студентов в процессе обучения на факультете искусств. Так, если на констатирующем этапе эксперимента лишь 17,8 % респондентов имели эмоционально позитивное отношение к художественной деятельности, отличались высокой впечатлительностью и эмоциональностью, наличием ассоциаций, аллегорий, метафоричности, проявляли остроумие, интуицию и высокий уровень творческого воображения, то на контрольном этапе уже 68,9 % испытуемых отличались данными характеристиками.

Весьма позитивно реализация экспериментальной программы отразилась и на формировании экспрессивно-деятельностного компонента. Большинству студентов экспериментальной группы стала свойственна активность в художественно-творческой и профессиональной познавательной деятельности, которая проявляется в сочетании с инициативностью, самостоятельностью, творческой импровизацией.

Реализация предложенной концептуальной модели обеспечивает формирование у будущих музыкантов таких ключевых компетенций, как социальная, коммуникативная, этнокультурная, музыкальная, историческая, искусствоведческая, информационная, позволяет также сформировать мотивацию к познавательной деятельности, к самосовершенствованию, саморазвитию; способствует повышению качества образования; стимулирует развитие творческих способностей студентов, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний, что позволяет выпускнику факультета искусств повысить личный уровень конкурентоспособности, оптимизировать процесс профессиональной социализации и значительно расширить возможности самореализации в профессиональной сфере.

. В заключении подводятся итоги исследования; отмечается, что полученные данные подтверждают все положения выдвинутой гипотезы; формулируются основные выводы и перспективы дальнейших исследований по проблеме.

Основные выводы исследования.

1. Ключевые компетенции соотносятся с широким спектром деятельности человека и рассматриваются как базовые, универсальные. Обладание ключевыми компетенциями обеспечивает участие субъекта в социальной деятельности; детерминировано формированием мировоззрения, системы ценностей и идеалов, обуславливающих гражданскую позицию; определяет отношение человека к миру и его место в нем. Наличие ключевых компетенций означает обладание знаниями, умениями, навыками, способностями, инициативами, необходимыми в конкретной области деятельности.

2. Использование межпредметных связей на факультете искусств дает возможность сформировать музыкальную, историческую, искусствоведческую компетенции; способствует углубленному пониманию и исполнению музыкальных произведений, эстетическому и духовно-нравственному росту студентов на фоне эмоционально насыщенного, яркого впечатления учащихся от восприятия произведений искусства.

3. Организация процесса самообразования будущих специалистов-музыкантов в рамках андрагогической модели обучения позволяет сформировать социальную, коммуникативную, этнокультурную компетенции; обеспечивает развитие потребности в постоянном самосовершенствовании, саморазвитии; способствует повышению качества образования; стимулирует развитие творческих способностей студентов, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний.

4. Использование в учебном процессе на факультете искусств современных информационных образовательных технологий позволит сформировать у студентов информационную компетенцию, расширить организационные формы самостоятельной работы, даст возможность не только закреплять полученные знания и навыки, но и управлять самостоятельной работой студентов, формируя основы для их дальнейшего самообразования и профессионального роста.

5. Предложенная модель формирования ключевых компетенций в процессе подготовки специалиста-музыканта способствует становлению творческой, свободной личности с ярко выраженными субъектными свойствами, позволяет существенно повысить профессиональный уровень выпускника факультета искусств, обеспечивает его востребованность и конкурентоспособность в условиях рыночной экономики.

6. Успешному формированию ключевых компетенций в процессе подготовки специалистов на факультете искусств способствуют следующие педагогические условия: направленность образовательного про-

цесса на формирование, и развитие,содержательно-операционного, мотивационного и рефлексивного компонентов; использование в учебно-воспитательном процессе на факультете искусств аксиологической концепции личностного воспитания; использование межпредметных связей; организация процесса самообразования студентов в рамках ан-драгогической модели обучения; использование в учебном процессе на факультете искусств современных образовательных информационных технологий.

Результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

К Руднева Н.В. Формирование ключевых компетенций у студентов факультета искусств: Учебно-методическое пособие. — Ставрополь, 2003. — 1,5 п.л.

2. Руднева Н.В., Ванскова ЕЛ. Гармония (специальность «Дирижирование академическим хором»): Программа. — Ставрополь, 2005. - 0,8 п.л.

.3. Руднева Н.В., Ванскова Е.Л. Полифония (специальность «Дирижирование академическим хором»): Программа. — Ставрополь,

, . 2005. - 0,6 п.л.

4. Руднева Н.В., Ванскова Е.Л. Гармония (специальность «Вокальное искусство»): Программа. — Ставрополь, 2005. — 0,9 пл.

5. Руднева Н.В., Ванскова Е.Л. Полифония (специальность «Дирижирование народным хором»): Программа. — Ставрополь, 2005. —

, 0,6 п.л.

; 6, Руднева Н.В. Проблемы интеграции вузовского курса истории музыки и пути внедрения информационно-компьютерных технологий // Материалы 51-й научно-практической конференции СГУ. — Ставрополь, 2006. — 0,3 п.л.

„ 7. Руднева Н.В. Роль межпредметных связей в формировании профессиональной компетенции на факультете искусств // Культурная жизнь Юга России. — №4. — Краснодар, 2006. — С. 81—86.

8. Руднева Н.В. Компетентностный подход к профессиональной подготовке студентов факультета искусств // Актуальные проблемы профессионального образования. — Майкоп, 2006. — 0,2 п.л.

Подписано в печать 29.09.2006. Формат 60х84,/,6. Бумага офсетная. Гарнитура «Итек». Печать офсетная. Усл. печ.л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 577.

Налоговая льгота — Общероссийский классификатор продукции ОК 005-93-953000.

Издательство Ставропольского государственного аграрного университета «АГРУС», г. Ставрополь, иер. Зоотехнический, 12. Тел./факс (8652) 35-06-94. E-mail: agrus@stgau.ru; http://www.agrus.stgau.ru.

Отпечатано в типографии л здательс ко-пол и графического комплекса СтГАУ «АГРУС», г.Ставрополь, ул. Мира, 302.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Руднева, Наталья Владимировна, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы формирования ключевых компетенций в процессе подготовки специалистов на факультете искусств.

1.1. Общеметодологическая характеристика ключевых компетенций и их педагогическая интерпретация.

1.2. Педагогические условия формирования ключевых компетенций в процессе подготовки специалистов на факультете искусств.

1.3. Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего музыканта - педагога.

Глава II. Экспериментальное исследование процесса формирования ключевых компетенций при подготовке специалистов на факультете искусств.

2.1. Общая характеристика эксперимента: психологический, дидактический, методический аспекты.

2.2. Технология формирования ключевых компетенций в процессе подготовки специалистов на факультете искусств.

2.3. Анализ эффективности педагогических условий формирования ключевых компетенций будущих музыкантов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование ключевых компетенций в процессе подготовки специалистов на факультете искусств"

Очевидна необходимость модернизации системы высшего профессионального образования с целью повышения качества и эффективности образования, усиления связи с актуальными и перспективными запросами жизни страны, что обеспечит подготовку конкурентоспособного, востребованного специалиста, обладающего высоким уровнем профессиональной компетентности, способного реализовывать свой потенциал в новых условиях. В этой связи первостепенное значение приобретает проблема формирования ключевых компетенций в процессе подготовки специалистов на факультете искусств.

Анализ литературы (ЛГ.Агапов, В.И.Байденко, Ж.Делор, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, И.А.Кальней, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Дж.Равен, Г.Селевко, Ю.Г.Татур, Н.Хомский, А.В.Хуторской, В.Д.Шадриков, С.Е.Шишов, Т.И.Шульга и др.) свидетельствует, что на сегодняшний день понятие «компетенция» достаточно четко не определено. Возникает неоднозначно решаемая исследователями задача определения как содержания этого понятия, так и оснований разграничения ключевых компетенций и объема входящих в них компонентов, что в свою очередь, затрудняет разработку подходов (процедур, критериев) к оценке компетенций, сформированных у специалиста, как результату образования.

Первые исследования по проблеме ориентированного на компетенции образования осуществлялись в 70-е гг. XX века в США в общем контексте предложенного Н.Хомским определения содержания понятия «компетенции» применительно к теории языка. Было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», введено понятие «коммуникативная компетентность».

В начале 1990-х гг. уже отечественными учеными (КВ.Кузьмина,

A.К.Маркова, Л.А.Петровская) поднимается вопрос организации обучения, конечным результатом которого должен быть высокий уровень сформированности компетенций.

В 1996г. Жак Делор в докладе Международной комиссии по образованию определяет основные глобальные компетенции, обозначив «четыре столпа», на которых зиждется современное образование. В этом же году В.Хутмахер на симпозиуме в Берне, отмечая неопределенность содержания понятия «компетенции», приводит принятые Советом Европы определения пяти ключевых компетенций.

В настоящее время основные теоретические подходы к исследованию проблемы формирования ключевых компетенций в процессе совершенствования профессиональной подготовки специалистов в условиях высшей школы изложены в работах В.А.Адольфа, АЛ.Алеевой, Н.Е.Астафьевой, В.И.Байденко, В.Л.Бозаджиева, А.Л.Денисовой, Э.П.Комаровой, Ю.В.Койновой, Н.Е.Костылевой, М.Н.Макеевой, С.В.Мелешиной, Н.В.Молотковой, Н.Н.Нацаренус, Л.А.Петровской, Л.В.Самокрутовой,

B.А.Сластенина, Ю.Г,Татур, Г.М.Храмовой, В.А.Шадрикова.

Применительно к высшему профессиональному музыкальному образованию процессу формирования компетенций посвящен ряд научных исследований А.С.Казуровой, И.А.Зимней, М.В.Никешичева.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки специалистов на факультете искусств.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была выдвинута гипотеза, согласно которой процесс формирования ключевых компетенций на факультете искусств будет отвечать требованиям, предъявляемым выпускнику факультета искусств на современном этапе развития общества, если он:

- обеспечивает овладение студентами ценностными и личностными смыслами профессиональной деятельности;

- ориентирован на концептуальную модель формирования ключевых компетенций, предусматривающую развитие мотивационного, содержательно-операционного, рефлексивного компонентов подготовки будущих специалистов;

- обеспечивает готовность к профессиональной деятельности, характеризуемой положительной профессиональной мотивацией, овладением музыкально-теоретическими, музыкально-историческими и музыкально-педагогическими знаниями, сформированностью умений и навыков в области исполнительского искусства; а также педагогической рефлексией личности.

Для проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

- определить спектр ключевых компетенций, исходя из специфики профессиональной деятельности музыканта;

- на основе комплексного междисциплинарного подхода уточнить содержание понятий «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход»;

- разработать концептуальную модель формирования ключевых компетенций в процессе подготовки специалистов на факультете искусств;

- осуществить опытно-экспериментальную проверку разработанной модели формирования ключевых компетенций будущего музыканта.

В методологическую основу исследования вошли:

- основные положения междисциплинарного и системного подходов, разработанные в трудах ПК.Анохина, А. Н. Аверьянова, В.Г.Афанасьева, Л.Берталанфи, И.В.Блауберга, А.А.Богданова, Е.А.Климова, В.П.Кузьмина, В.Н.Садовского, В.Д.Шадрикова, Э.Г.Юдина, способствующие исследованию процесса формирования ключевых компетенций специалистов на принципах целостности и системности;

- компетентностный подход, представленный в работах отечественных ученых (В.И.Байденко, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, Г.И.Ибрагимов, А.М.Новиков, М.В.Пожарская, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская и др.)

- достижения российской музыкальной науки, базирующиеся на культурно-исторической концепции развития музыкального искусства, разработанной в отечественном музыкознании Б.В.Асафьевым, Б.ЛЛворским и их последователями;

Теоретическую основу исследования составили:

- принципы гуманизма и взаимосвязи образования, культуры и социума (М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, Ю.П.Ветров, Г.М.Гогиберидзе, Ю.В.Громыко, И.Ф.Игропуло, С.В.Кульневич, Н.П.Клушина, И.Б.Котова, Г.Л.Ильин, М.Б.Рамазанов, В.В.Сериков, В.К.Шаповалов и др.);

- концепция личности в интегральной системе человекознания (Б.Г.Ананьев);

- идея гуманистической трактовки человека как многоуровневой и саморазвивающейся системы (М.Я.Басов, В.В.Белоус, А.В.Брушлинский, А.Маслоу, Б.А.Никитюк, К.Роджерс);

- труды, посвященные изучению роли современной системы образования в развитии общества и человека (М.Н.Берулава, Г.М.Гогиберидзе, С.В.Кульневич, И.А.Колесникова, Н.П.Клушина, М.Б.Рамазанов, Н.К.Сергеев, Х.Г.Тхагопсоев, В.К.Шаповалов, И.С.Якиманская и др.)

Для достижения цели и поставленных задач использовался комплекс методов:

- метод теоретического анализа трудов российских и зарубежных психологов, педагогов, философов, искусствоведов, музыкантов по проблеме совершенствования профессиональной подготовки специалистов-музыкантов;

- историко-сравнительный метод, дающий возможность вскрыть сущность изучаемых явлений по сходству и различию присущих им свойств, а также провести сравнение в пространстве и времени, т.е. по горизонтали и вертикали;

- метод моделирования системно-структурных отношений социокультурных и полихудожественных компонентов в процессе формирования ключевых компетенций при подготовке специалистов на факультете искусств;

- эмпирические методы (беседа, наблюдение, эксперимент);

- диагностические методы (тестирование, анкетирование);

- синтез и обобщение, способствующие подведению промежуточных и общих итогов исследования;

- статистические методы (количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики).

Источниковую базу исследования составили:

- исследовательские и практико-ориентированные работы в области педагогики, психологии, психофизиологии (П.К. Анохин, Л.С.Выготский, А.А.Мелик-Пашаев, П.В.Симонов, Ю.У.Фохт-Бабушкин, Ю.А.Цагарелли, Г.П.Шевченко, Р.Штайнер, К.Юнг, Б.П.Юсов и др.);

- основополагающие труды в области философии, эстетики, культурологии (Платон, Г.Ф.Гегель, М.М.Бахтин, М.С.Каган, Д.С.Лихачев,

A.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман, В.Ф.Одоевский, С.Х.Раппопорт, Т.В.Чередниченко, П.Флоренский и др.);

- искусствоведческие труды общего характера (В.В.Иванов, А.Я.Зись,

B.С.Тасалов и др.), в том числе принадлежащие перу крупных мастеров искусства (В.А.Кандинский, О.Мандельштам, И.М.Смоюуновский, Г.А.Товстоногов, С.М.Эйзенштейн и др.);

- работы в области теоретического и исторического музыкознания (Б.В.Асафьев, БЛ.Яворский, Д.К.Кирнарская, В.Д.Конен, Э.Курт, Л.А.Мазель, Е.В.Назайкинский, В.В.Медушевский, А.Н.Серов, С .С .Скребков, В.Н.Холопова и др.);

- исследования и обобщающие труды в сфере музыкально-исполнительского искусства (А.Д.Алексеев, Л.А.Баренбойм, М.М.Берлянчик, Л.Е.Гаккель, В.Ю.Григорьев, Г.М.Коган, А.А.Николаев, М.А.Смирнов, О.Ф.Шульпяков, Г.М.Цыпин и др.);

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- на основе системного и междисциплинарного подходов уточнено понятие «компетенция», которое представляет собой интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к самостоятельной и успешной профессиональной деятельности, основанное на знаниях, умениях и навыках, опыте, ценностях и склонностях, приобретенных в процессе профессионального становления;

- впервые процесс формирования ключевых компетенций рассмотрен в широком континууме методологических оснований и теоретических связей применительно к проблеме усовершенствования профессиональной подготовки будущих музыкантов на факультетах искусств;

- разработана и научно обоснована концептуальная модель формирования ключевых компетенций в процессе подготовки специалистов на факультете искусств;

- выявлена специфика профессионально-педагогической деятельности музыканта, определена ее структура, исследованы мотивационный, содержательно-операционный и рефлексивный компоненты.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена их вкладом в разработку научных основ формирования общепрофессиональных компетенций будущих музыкантов. Дано авторское определение понятия «компетенция», расширены представления о таких терминах как «компетентность», «готовность к профессиональной деятельности музыканта». Раскрыты сущностные характеристики профессионально-педагогической деятельности музыканта-педагога. Описаны уровни сформированности данной готовности. Разработаны и теоретически обоснованы критерии и показатели определения степени профессиональной подготовленности специалиста-музыканта, соответствующие природе музыкально-педагогической деятельности. Выявлен комплекс педагогических условий, нацеленных на формирование ключевых компетенций в процессе обучения студентов на факультете искусств. Результаты исследования могут служить также теоретической основой для построения процесса формирования профессиональных компетенций будущих музыкантов в иных образовательных условиях.

Апробация исследования проводилась на факультете искусств Ставропольского государственного университета. Результаты исследования обсуждались и получили положительную оценку на заседаниях кафедры педагогики и педтехнологий Ставропольского государственного университета в течение 2002-2006гг. Материалы исследования нашли отражение в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях по темам: «Проблемы интеграции вузовского курса истории музыки и пути внедрения информационно-компьютерных технологий» (Ставрополь, 2005), «Компетентностный подход к профессиональной подготовке студентов факультета искусств» (Майкоп, 2006). Роли межпредметных связей в формировании профессиональных компетенций на и факультете искусств посвящена публикация в журнале «Культурная жизнь юга России» (№4, Краснодар, 2006). Отдельные положения экспериментального исследования были реализованы в учебно-методическом пособии: «Формирование ключевых компетенций на факультете искусств» (Ставрополь, 2003), а также в комплексе учебных программ по музыкально-профессиональным дисциплинам, разработанных для факультета искусств и изданных в 2005 году.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Ключевые компетенции современного специалиста соотносятся с широким спектром деятельности человека и рассматриваются как базовые, универсальные. Обладание ключевыми компетенциями обеспечивает конкурентоспособность в профессиональной деятельности. Процесс формирования ключевых компетенций взаимосвязан с формированием мировоззрения, системы ценностей и идеалов, обуславливающих гражданскую позицию специалиста, что определяет его отношение к миру. Наличие ключевых компетенций означает обладание знаниями, умениями, навыками, способностями, инициативами, необходимыми в профессиональной деятельности.

2.Наиболее оптимальными педагогическими условиями формирования ключевых компетенций на факультете искусств являются:

- направленность образовательного процесса подготовки специалистов на формирование и развитие мотивационного, содержательно-операционного и рефлексивного компонентов профессиональной деятельности;

- использование в учебно-воспитательном процессе на факультете искусств аксиологической концепции личностного воспитания (что способствует подготовке специалиста как творческой личности, способной к рефлексии и коррекции своих действий по осуществлению культурно-гуманистической личностно образующей функции);

- использование межпредметных связей (открывающее возможность формирования музыкальной, исторической, искусствоведческой компетенций; способствующее углубленному пониманию и исполнению музыкальных произведений; эстетическому и духовно-нравственному росту студентов на фоне эмоционально насыщенного, яркого впечатления от восприятия произведений искусств);

- организация процесса самообразования студентов в рамках андрагогической модели обучения (что позволяет сформировать мотивацию к познавательной деятельности, к самосовершенствованию, саморазвитию; способствует повышению качества образования; стимулирует развитие творческих способностей студентов, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний);

- использование современных информационных образовательных технологий при подготовке специалистов на факультете искусств (что обуславливает формирование у студентов информационной компетенции; расширяет организационные формы самостоятельной работы; открывает возможность не только закреплять полученные знания и умения, но и управлять самостоятельной работой студентов, формируя основы для их дальнейшего самообразования и профессионального роста).

3.Предложенная концептуальная модель формирования ключевых компетенций в процессе подготовки специалиста-музыканта способствует становлению творческой свободной личности с ярко выраженными субъектными свойствами, позволяет существенно повысить профессиональный уровень выпускника факультета искусств, обеспечить его конкурентоспособность в условиях рыночной экономики.

Исследовательская работа проводилась с 2001 по 2006 год и включала три этапа:

I этап (2001-2003гг.) - изучение работ в области теоретического и исторического музыкознания, а также философской, культурологической, искусствоведческой, педагогической литературы по теме исследования.

Работа над определением рабочей гипотезы исследования, а также цели, задач, методов. Анализ современного состояния избранной проблемы исследования, оценка степени ее разработанности.

II этап (2003-2005гг.) - определение сущности и содержания процесса формирования ключевых компетенций при подготовке специалистов факультета искусств с опорой на теоретическую базу. Проведение формирующего эксперимента, в ходе которого проверялась гипотеза и решались выдвинутые задачи.

Ш этап (2005-2006гг.) » обобщение результатов исследования, уточнение теоретических и экспериментальных данных, формулировка основных выводов и рекомендаций, осуществление подготовки и оформления рукописи диссертации и апробации полученных результатов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы:

Подводя итог опытно-экспериментальной работе, мы считаем необходимым зафиксировать следующие факты:

1. Успешному формированию ключевых компетенций в процессе подготовки специалистов на факультете искусств способствуют следующие педагогические условия: направленность образовательного процесса на формирование и развитие содержательно-операционного, мотивационного и рефлексивного компонентов; использование в учебно-воспитательном процессе на факультете искусств аксиологической концепции личностного воспитания; использование межпредметных связей; организация процесса самообразования студентов в рамках андрагогической модели обучения; использование в учебном процессе на факультете искусств современных образовательных информационных технологий.

2. В ходе исследования разработаны и апробированы 6 критериев, определяющих уровень сформированности ключевых компетенций будущих специалистов - музыкантов: мотивационный компонент профессиональной деятельности, содержательно-операционный компонент, рефлексивный компонент, аксиологический компонент, эмоционально-ассоциативный компонент и экспрессивно-деятельностный компонент. Качественные изменения уровня сформированности ключевых компетенций оценивались на основании данных критериев.

3. Обобщенный анализ результатов опытно-экспериментальной работы свидетельствует о том, что некоторые позитивные изменения произошли в обеих группах: и в контрольной и в экспериментальной. Однако тенденция формирования ключевых компетенций как интегральных характеристик личности музыканта - профессионала, выраженная не только в повышении уровня музыкальной культуры, но и в поступках, поведении, мироощущении, взаимодействии с окружающими людьми, значительно контрастнее обозначилась у студентов экспериментальной группы. Именно в этой группе был получен существенный прирост по ряду показателей, свидетельствующих о возможности повышения выпускником факультета искусств личного уровня конкурентоспособности на рынке труда, оптимизации процесса профессиональной социализации и значительном расширении потенциала самореализации в профессиональной сфере.

152

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях перехода к информационному обществу начинает формироваться новая концепция отношения к человеку, его интеллектуальным возможностям как основному ресурсу развития. Реализация этой концепции в рамках рыночной экономики определяет качество человеческого капитала как степени его востребованности, карьерный рост, отвечающий общественным запросам и личным устремлениям специалиста.

Развитие модернизации в образовании, формирование мирового образовательного пространства (Болонское соглашение), необходимость непрерывного процесса адаптации образовательной системы к реалиям общественно - экономических преобразований в России проходит на фоне широких дискуссий, столкновения полярных позиций и выработки неоднозначных научных концепций и прогнозов, касающихся содержания и организации работы высшей школы.

Образование как система должна гибко и динамично адаптироваться к социально-экономическим изменениям в государстве. В то же время, она должна быть, по возможности, стабильной в своей психолого-педагогической основе, не подвластной конъюнктуре. Система образования, с одной стороны, должна «расти» из образовательных парадигм и доктрин, которые традиционно сменяют друг друга исторически, а с другой - она должна быть естественно-прогностичной, «работать» на будущее, поскольку выпускники учебных заведений любого типа должны жить и работать во времени и пространстве, существенно отличных от условий периода их учебы.

Проведенное исследование показало, что преобразования могут происходить только с системных позиций, включающих уровень востребованности выпускников высших учебных заведений, их карьерный рост, удовлетворяющих потребности общества и позволяющих реализовать интеллектуальный потенциал личности. Основным качеством системы

153 образования на факультете искусств Ставропольского государственного университета, обеспечивающим карьерный рост выпускников, является сочетание фундаментальной теоретической подготовки и углубленной специализации, номенклатура которой непрерывно расширяется в соответствии с современными требованиями.

Оптимальное соотношение этих направлений в образовании требует новых подходов к образовательному процессу:

- интенсификации образовательного процесса за счет активизации личности обучающегося, путем применения широкого спектра активных форм обучения, а также компьютерных образовательных технологий;

- развитие способностей к саморазвитию личности студента, обучение , новым методам получения знаний с использованием различных информационных систем;

- усиление интеграционного подхода в общеобразовательных и профессиональных дисциплинах и производственной практики, создание на этой основе новых учебных планов при подготовке образовательных стандартов третьего поколения;

- создание среды, способствующей процессу обучения: учебных «кейсов», видеоколлекций, учебных кинофильмов, слайдов, компьютерных программ, тренингов и др.;

- возможность непрерывного получения новых знаний и создание условий для их проверки на практике.

Для разработки модели подготовки специалиста на основе концептуальной модели университетского образования также необходимо: к - совершенствование содержания учебных дисциплин и повышение качества преподавания общеобразовательных и общепрофессиональных предметов;

- расширение в учебных планах предметов, формирующих навыки методологического, аналитического, проектного, стратегического и творческого мышления, навыков научно-исследовательской и организационной работы, навыков поиска информации и самообучения, навыков принятия решений и др,;

- систематизация предметного содержания образования на основе модульного принципа;

- более широкое применение активных и развивающих форм, обучение проектных и деловых игр, анализ ситуаций, конкурсов и др.;

- введение систем тестирования знаний;

-создание экспериментальных творческих лабораторий для практического освоения и тренировки профессиональных навыков и умений;

- усиление единства образовательного и воспитательного процесса, направленного на формирование личности специалиста, ее прохождение через три фазы становления — профессиональной адаптации, творческой индивидуализации и общественной интеграции;

- создания дальнейших условий для осознания студентами личностного смысла культурной деятельности, под которой понимается эмоционально окрашенное, приобретающее характер лично пережитого, усвоение общественно значимых ценностей культуры;

- формирование адаптационно-мобильной личности специалиста, владеющей инструментарием самостоятельного получения новых знаний и способностью к саморазвитию, отвечающему как личным качествам, так и способностям и мотивам деятельности, изменяющейся ситуации на рынке труда.

Успешность обучения и рост профессиональной карьеры во многом зависят от индивидуальных качеств студента, от уровня сформированности у него ключевых компетенций.

Ключевые компетенции современного специалиста соотносятся с широким спектром деятельности человека и рассматриваются как базовые, универсальные. Обладание ключевыми компетенциями обеспечивает конкурентоспособность в профессиональной деятельности. Процесс формирования ключевых компетенций взаимосвязан с формированием мировоззрения, системы ценностей и идеалов, обуславливающих гражданскую позицию специалиста, что определяет его отношение к миру. Наличие ключевых компетенций означает обладание знаниями, умениями, навыками, способностями, инициативами, необходимыми в профессиональной деятельности.

Наиболее оптимальными педагогическими условиями формирования ключевых компетенций на факультете искусств были выделены:

- направленность образовательного процесса подготовки специалистов на формирование и развитое мотивационного, содержательно-операционного и рефлексивного компонентов профессиональной деятельности;

Предложенная и апробированная в ходе эксперимента концептуальная модель формирования ключевых компетенций при подготовке специалиста-музыканта способствует становлению творческой свободной личности с ярко выраженными субъектными свойствами, позволяет существенно повысить профессиональный уровень выпускника факультета искусств, обеспечить его конкурентоспособность в условиях рыночной экономики. I

157

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Руднева, Наталья Владимировна, Ставрополь

1. Абдуллин Э.Б. Методический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. М., 1990. -188 с.

2. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. M., 1983. -112 с.

3. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки. М., 1992.-68 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта. К кн.: Основы общей и прикладной акмеологии. М.: РАГС, 1995. - 205 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

6. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.299 с.

7. Аверинцев С.С. Символ. // Краткая литературная энциклопедия. -М., 1978.-Т.6.

8. Айнштейн В.Г. О логическом и творческом обучении //Вестник высшей школы. -1988. № 3. - С.31-37.

9. Алиев В.В., Шаронова С.А. Тесты для определения критериев профессиональной компетенции учителя музыки общеобразовательных школ. Санкт-Петербург, -1995. - 27с.

10. Ю.Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М.: НИИВО, 1994.

11. П.Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

12. Ананьев Б.Г. Проблемы современного человекознания. М.: Наука, 1976.-313 с.

13. Ананьев Б .Г. Человек как предмет познания. JL: Изд-во ЛГУ, 1968.337 с.

14. Анастази А. Психологическое тестирование: Кн. 1; пер. с англ. -М.: Педагогика, 1982. 320 с.

15. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988. - 238 с.

16. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994.-246 с.

17. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999.-160 с.

18. Анисимов О.С. Акмеологическая концепция самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: Автореф. дисс. .докт. психол. наук. М., 1994.-35 с.

19. Анисимов О.С. Профессионализм в воспитании и образовании //Основы общей и прикладной акмеологии. M.: РАГС, 1995. - С.205-219.

20. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы //Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. -С.3-18.

21. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание ситуаций и психологическая защита //Психологический журнал. Т.6. - № 3. - 1991. - С.54-72.

22. Апраксина O.A. Современные требования к учителю-музыканту и задачи музыкально-педагогических факультетов //Музыка в школе. -1983. №1. -С.30-36.

23. Арет А.Я. Основные положения теории самовоспитания: Автореф. диссдокт. пед. наук. Ленинград: ЛГПИ, 1964.

24. Артамонов В.К. Средства оптимизации профессионально-педагогической подготовки студентов университетов: Автореф. канд. пед. наук. Челябинск, 1988. - 25 с.

25. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

26. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. - М: Просвещение, 1984. -111 с.

27. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. JL, 1965. -120 с.

28. Асеев В.Г. Мотивация поведения человека. М.: Наука, 1976. - 225 с.

29. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М.: Просвещение, 1986.-280 с.

30. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

31. Бабанский Ю.К. Взаимосвязь закономерностей принципов обучения и способов его оптимизации //Советская педагогика. 1982. - № 11. - С.30-37.

32. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды, М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

33. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущих учителей: Дисс. .докт. пед. наук. Усть-Каменогорск, 1991. - 570 с.

34. Байденко В.И., Джерри Ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. М., 2003.

35. Баренбойм JI.A. Размышление о музыкальной педагогике //Советская музыка. 1967. - № 6. - С.76-86; № 9. - С.74-79.

36. Бегидова С.Н. Влияние индивидуально-психологических особенностей на развитие творческих способностей будущих специалистов //Г и ПФК. -1995. № 5-6. - С.41-43.

37. Бегидова С.Н. Теоретические основы профессионально-творческого развития личности специалиста физической культуры и спорта. Майкоп: АТУ, 2001.-270 с.

38. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара, 2001.

39. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995.

40. Бердяев H.A. О назначении человека. М., 1993. - 383 с.

41. Бердяев H.A. Самопознание (опыт философской автобиографии). -М.: Международные отношения, 19%. 336 с.

42. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. М., 1994.

43. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1983.-304 с.

44. Бехтерев В.М. Личность и условия ее развития и здоровья. СПб., 1905.-225 с.

45. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. Л., 1926.-370 с.

46. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т. М., 1979. - 375 с.

47. Богданов E.H. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 1995. - 35 с.

48. Богданов E.H., Зазыкин В.Г. Введение в акмеолоппо. Калуга, 2000. -95 с.

49. Бодалев A.A. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М.: Изд-во РАУ, 1993.-12 с.

50. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта, 1998. -168 с.51 .Бодалев A.A. Личность в общении. М.: Педагогика, 1983. - 78 с.

51. Бодалев A.A. О предмете акмеологии //Психологический журнал. -Т. 14. -1993. № 5. - С.73-79.

52. Бодалев A.A., Рудкевич Л.А. Как становятся великими или выдающимися? М.: РАГС, 1997. - 104 с.

53. Божович ЛИ. Личность и ее формирование в детском возрасте. -M., 1968.-464 с.

54. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

55. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. - № 6. - 96 с.

56. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: Дисс .докт. пед. наук. М., 1998.-420 с.

57. Вачков И.В. Основы технологии фуппового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М.: Изд-во «Ось-89», 2000. - 224 с.

58. Введение в педагогическую культуру. Учебное пособие /Под ред. Е.В.Бондаревской. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995. - 172 с.

59. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. 1-2. -М., 1911.-С. 12.

60. Вербицкий A.A., Борисова Н.В. Технология контекстного обучения в системе повышения квалификации. М., 1989.

61. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической квалификации // Сб. науч. трудов. -Санкт-Петербург, 1992.

62. Виленский М.Я., Зайцева С.Н. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя: Учебное пособие. М.: Прометей, 1993. - 117 с.

63. Волчегурская Н.Б. Педагогическая культура учителя музыки: Дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996. - 172 с.

64. Выготский JI.C. История развития высших психических функций /Собр. соч. в 6-ти т. M.: Педагогика, 1983. - Т.З. - 328 с.

65. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991. - 479 с.

66. Выготский JLC. Психология искусства. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-480 с.

67. Выготский JI.C. Воображение в детском возрасте. М., 1991.

68. Выготский JI.C. Психология искусства. М., 1968.

69. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению. Автореф. дисс. на сосиск. уч. степени д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2003.

70. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

71. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Педагогика, 1993.-292 с.73 .Гольденвейзер А.Б. Об основных задачах музыкального воспитания //Советская музыка, 1934. № 10. -С.3-7.

72. Горовая В.И. Педагогическое мастерство в профессиональной деятельности педагога высшей школы //Непрерывное педагогическое образование. Вып. VI. - Ставрополь: Изд-во СПГУ, 1994. - С.44-49.

73. Государственный образовательный стандарт. Направления и специальности профессионального образования //Педагогическое образование в России: Сборник нормативных документов /Сост.: М.Н.Костикова, Э.М.Никитин, Л.Д.Глейзер и др. М., 1994. - С.100-145.

74. Государственные и образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М., 2002. - С.63.

75. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. -144 с.

76. Гришанова H.A. Развитие компетентности специалий как важнейшее направление реформирования профессионального образования. Десятый симпозиум. Квалиметрия в образовании: методология и практика/Под науч. ред. H.A. Селезневой и А.И. Субетто. Кн. 6. М, 2002.

77. Губерман И. И.Бехтерев: страницы жизни. -М., 1977. 150 с.

78. Давыдов B.B. Личностью надо «выделяться». С чего начинается личность? М.: Педагогика, 1979. - 41 с.

79. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 199S.

80. Деркач A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М., 1999. - 392 с.

81. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАГС, 1993. - 23 с.

82. Деркач A.A., Михайлов Г.С. Методология и стратегия акмеологического исследования. М.: МПА, 1998. -148 с.

83. Деркач A.A., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект). М.: РАГС, 1993. - 156 с.

84. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1956.-С. 136-203.

85. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. — М.: Академия, 1996. 224 с.

86. Дубровский Д.И. К анализу методологических аспектов биосоциальной проблемы. М., 1980. - С. 325.

87. Дурай Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис.докт.пед.наук.-М.,1983.-356с.

88. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М,: Просвещение, 1989. - 189 с.

89. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. — М.: Логос, 2001.-384 с.

90. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность // Социальная работа / Отв. ред. И.А. Зимняя. Вып. №2. М., 1992.

91. Змеев С.И. Основы андрологии: Учебное пособие для вузов. — М.: Флинта: Наука, 1999. 152 с.

92. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание — искусство. - Киев, 1977. - С. 201.

93. Игровое моделирование. Методология и практика /Под ред. И.С.Ладенко. Новосибирск, 1987. - 240 с.

94. Игры. Обучение. Тренинг. Досуг /Под ред. В.В.Петрусинского. — М., 1994.-139 с.

95. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Издательство «Питер», 2000.-288 с.

96. Ильясов И.И. Эвристические приемы. М.: Изд-во МГУ, 1992. —102 с.

97. Каган М.С. О месте искусства в жизни школы //Искусство в школе. 1992. - № 1. -С.11-19.

98. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997. - 20 с.

99. Каган М.С., Эткинд А.М. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность //Вопросы психологии. 1989. - № 4. - С.28-1.165

100. Кан-Калик В.А. Ивдивидуально-творческая подготовка учителя //Советская педагогика. -1989. № 12. - С.97-100.

101. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976. - 286 с.

102. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.

103. М., Педагогика, 1990. 140 с.

104. Каузова А.Г. Гуманно-личностный подход н развивающие тенденции в фортепианно-исполнительском обучении //Преподаватель. М., 1999. - № 4. - С.33-36.

105. ИЗ. Келасьев В.Н. Интегративная концепция человека. JL: ЛГУ, 1992.-205 с.

106. Кирнос Д.И. Индивидуальность и творческое мышление. М.:

107. Просвещение, 1992.- 171 с.

108. Кирсанов A.A., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань, 1995. -103 с.

109. Климов Е.А. Общие, особенные и единичные характеристики профессионализма //Основы общей и прикладной акмеологии. М.: РАГС, 1995. -С. 164 и далее.

110. Климов Е.А. Путь в профессию. Л., 1974. - 190 с.

111. Коваленко Н.Д. Методы реализации принципа профессиональной направленности при отборе и построении содержания общеобразовательных предметов в высшей школе: Автореф. дисканд. пед. наук.

112. Коджаспирова П.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -176 с.

113. Колесникова И.А., Нагавкина Л.С., Барышников E.H. Программа исловарь педагогических понятий по проблеме воспитания. СПб., 1994. -С. 4-5.

114. Колышева Т.А. Профессионально-личностная рефлексия учителя музыки: методологический аспект //Методология музыкального образования. М.: 1999. - 200 с.

115. Коменский Я.А. Живая типография //Избр. пед. соч. М., 1982.-Т.2.-С.199.

116. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж. Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие /Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. М., 1987. -370 с.

117. Коменский Я.А. Развитие природных дарований // Избранные сочинения: в 2-х. т.- М., 1982. Т.2- С.32.

118. Коменский Я.А. Межпредметные связи в процессе обучения. -М., «Знание», 1955.

119. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. - 367 с.

120. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1988. - 256 с.

121. Котова И.Б., Шиянов E.H. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов-на-Дону, 1997. - 144 с.

122. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 1994. - 63 с.

123. Кочетов А.И. Методология и методика исследования проблем самовоспитания. Рязань: РЛГИ, 1978. - 144 с.

124. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., 1977.

125. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Политиздат, 1974.

126. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Пед. общество России, 2000. - 224 с.

127. Кудрявцев Т.В. Система проблемного обучения. Проблемное и программированное обучение /Под ред. Т.В.Кудрявцева, А.М.Матюшкина. -М.: Советская Россия, 1973.-С. 10-29.

128. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. JI.: ЛГУ, 1980. -168 с.167

129. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. Шул.: Изд-во ШЛИ, 1995.-23 с.

130. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: «Высшая школа», 1990. - 118 с.

131. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогическойдеятельности. СПб, 1993. - 54 с.

132. Кузьмина Н.В. (Головкр-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001.

133. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологии: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: «Учитель», 2001 г. - 160 с.

134. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

135. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия вмыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Просвещение, 1971.

136. Кун Т. Структура научных революций. M., 1975.

137. Лазурский А.Ф. Очерки науки о характере. М.: Просвещение, 1995.-190 с.

138. Лаудан JÏ. Наука и ценности // Современная философия науки. Хрестоматия. М., 1994.

139. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 288 с.

140. Леонтьев А.А. Деятельность и общение //Вопросы философии. -1979.1.-С.121-132.

141. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. M.:1. Просвещение, 1977. 304 с.

142. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.-186 с.

143. Лобейко Ю.А. Творческое развитие педагога в системе послевузовского образования. М.: АПК и ПРО Минобразования РФ, 1999. -152 с.168

144. Логинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ.- М.: Педагогика, 1980. 132 с.

145. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 350 с.

146. Лосский Н.О. История русской философии. М., 1991. - 559 с.I

147. Малинковская A.B. К вопросу моделирования структуры деятельности музыканта-педагога //Актуальные проблемы музыкальной педагогики. М., 1982. - С. 7-31.

148. Мариупольская Т.Г. О традициях фортепианной педагогики // Преподаватель. М., 1999. - № 4. - С.36-39.

149. Максимов В.Н. Анализ ситуации художественного восприятия // , Восприятие музыки как педагогическая проблема. Киев, 1975.

150. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. № 8.

151. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

152. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1993. -192 с.

153. Маслоу А. К психологии бытия. М.: Просвещение, 1968. - 344с.

154. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972. -168 с.

155. Матюшкин А.М., Петросян А.Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения. М., 1981.

156. Медушевский В.В. Дух музыки и дух музыкального воспитания » //Искусство в школе. -1995. № 2. - С.64-65.

157. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976. - 254 с.

158. Межуев В.М. Культура как философская проблема //Вопросы философии. № 3. -1990.169

159. Меретукова З.К. Педагогическая культура и педагогический идеал: Учебное пособие для студентов и аспирантов. Майкоп, 1999. - 160 с.

160. Меретукова З.К. Теория и практика подготовки учителя к развивающему обучению. Майкоп: АГУ, 1997. - 244 с.

161. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследованияIиндивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

162. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Пед. общество России, 1999. - 288 с.

163. Мильман В.Э. Рабочая мотивация и удовлетворенность трудом //Психологический журнал, 1985. № 5.f 171. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя.- М.: Флинта, 1998. 200 с.

164. Мороз А.Г. Адаптация молодого учителя к условиям учебно-воспитательного процесса школы: Методические рекомендации. Киев, 1985.-51 с.

165. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М^ 1986. -160с.

166. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -104 с.

167. Мясищев В.Н. Психология отношений /Под ред. А.А.Бодалева. -М.: «Ин-т практич. психологии», 1995. 356 с.

168. Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема t музыкознания// Восприятие музыки как педагогическая проблема.1. Киев,1975.

169. Неверович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. М.: «Высшая школа», 1995.-198 с.

170. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. М.: Музыка. - 240 с.р 170

171. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Проблема самоутвержденияличности в философии и психологии //Вопросы философии. 1995. - № 8. -С.38-52.

172. Никифоров A.JI. Деятельность, поведение, творчество /Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 195I

173. Общественно-педагогическая практика студентов 1-3 курсов ГЦОЛИФКа. Методические рекомендации по подготовке студентов к воспитательной работе /Сост. Л.Д.Квиртия, М.С.Пашкова, В.И.Глухов. М.:1. ГЦОЛИФК, 1985.-58 с.

174. Околелов П.К. Педагогическая среда познания //Педагогика. — 1992.-№9-10.-С. 60.

175. Орлов Г.А. Психологические механизмы музыкального восприятия. Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 2. М., «Музыка», 1986.

176. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. - 80 с.

177. Остроменский В. Восприятие музыки как педагогическаяпроблема. Киев, 1975, с.48.

178. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога //Педагогика. 1992. - № 3-4. - С. 53-57.

179. Павлов И.П. Избранные труды по физиологии высшей нервной деятельности. М., «Знание», 1950.

180. Панкратов В.Н. Искусство управлять собой: Практическое руководство. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2000. - 256 с.

181. Панкратов В.Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация: Практическое руководство. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2000. - 208 с.

182. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов /Под ред. П.КПидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

183. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мшценко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

184. Педагог-музыкант в пространстве Мысли и Духа. Хрестоматия » /Сост. Б.М.Целковников. М., 1998. -126 с.

185. Перфильева И.А. Философско-эстетические основания новой парадигмы музыкально-педагогического образования //Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. М., 1999. -С.28-37.

186. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения. М., «Знание», 1963.

187. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989.

188. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.

189. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 509 с.

190. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно» практическое пособие. М.: «Гном-Пресс», 1999. -192 с.

191. Платон. Сочинения: В 3-х т. М., 1968.

192. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. Изд-е 2-е. М.: Просвещение, 1970.

193. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: АПН РСФСР, 1960.-352 с.

194. Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303с.

195. Пономарев Я. А. Фазы творчества и структурные уровни его организации //Вопросы психологии. 1982. - № 2. - С.38-54.

196. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 512 с.

197. Пряжников Н.С. Деловая игра как способ активизации учащихся в профессиональном самоопределении //Вопросы психологии. 1987. - № 4. -С.32-35.

198. Психогимнастика в тренинге /Под ред. Н.Ю.Хрящевой. -СПб.: Речь, 2000. 256 с.

199. Психологические основы педагогической практики студентов: Учебное пособие /Под ред. Н.Н.Гребенькова, Е.И.Дымова и т.д. М.: Пед. общество России, 2000. - 144 с.

200. Психологические проблемы деятельности в особых условиях /Под ред. Б.Ф.Ломова. М.: Наука, 1985.

201. Психология и педагогика. Учебное пособие /Под ред. К.А.Абульхановой, Н.В.Васиной, В.А.Сластенина. М.: Совершенство, 1998.-320 с.

202. Психология личности. Хрестоматия в 2-х т. Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2000. - 544 с.

203. Психология развивающейся личности /Под ред. В.А.Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 238 с.

204. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2000. - 672 с.

205. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения /Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, З.А.Решетовой. М., 1979.

206. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002. (англ. 1984).

207. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М.: Флинта, 1998. - 263 с.

208. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ в деятельности педагога //Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С.30-43.

209. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Автореф. дис. .докт. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999. -42 с.

210. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. М., 1994.-С.411.

211. Роджерс К. Творчество как усиление себя //Вопросы психологии. -1990.-№3.-С.165.

212. Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект/Журнал практического психолога. 1999. № 9.

213. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: О месте психологического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957. - 329 с.

214. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.-147 с.

215. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

216. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

217. Рувинский Л.И. Основы самовоспитания: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М.: МГУ, 1971.

218. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

219. Семенов И.Н. Акмеологический подход к развитию духовных ценностей и творческих способностей в игрорефлексике //Духовная деятельность и ее специфика. Запорожье, 1993. - С.21-27.174

220. Семенов И.Н. Акмеология новое направление междисциплинарных исследований человека //Общественные науки и современность. - 1998. - № 3. - С. 134-135.

221. Семенов И.Н. Методологические проблемы акмеологии //Общие и прикладные проблемы акмеологии. М.: РАГС, 1995. - С.58-68.

222. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации творчества и рефлексии. В кн.: Наука о человеке /Под ред. Б.Ф.Ломова и др. М., 1990. - С. 35-48.

223. Семушина Л.Г., Кагерманьян B.C., Жукова Е.С., Иванова Л.Н., Карпнюк Г.А., Леонтьева М.Ф. и др. Разработка методики контроля готовности к профессиональной деятельности студентов среднихспециальных учебных заведений. М., 2001.

224. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

225. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.-166 с.

226. Современный философский словарь /Под ред. В.Е.Кемерова. -М., 1996.-608 с.

227. Соловьев B.C. Собрание сочинений. СПб, 1991. - Т.З. - С.155170.

228. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Я. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач: Учебное пособие /Под ред. В.А.Сластенина. Ярославль, 1974. - 232 с.

229. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога:

230. Акмеология воспитания и обучения. М.: Флинта, 1998. - 368 с.

231. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Калошина Т.Ю. Принципы рефлексии психологии педагогического творчества //Вопросы психологии. -1991.-№5.-С.5-14.175

232. Степин В.И. Философская антропология и философия науки. -М.: Наука, 1992.-284 с.

233. Стог Л.И. Осознание студентами педагогического вуза и учителями своего профессионального долга //Формирование личности специалиста в вузе. Грозный, 1989. - 165 с.I

234. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

235. Субъект и социальная компетентность личности /Под ред. А.В.Брушлинского. М.: ИПРАН, 1995. - 167 с.

236. Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа. —1. М., 1999.

237. Теория и методика музыкального образования детей /Л.В.Школяр, М.С.Красильникова, Е.В.Критская и др. М., 1999. - 336 с.

238. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: Изд-во АПН, 1947.-335 с.

239. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. — М.: МГУ, 1984.-272 с.

240. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: МГУ, 1969.-304 с.

241. Торопова A.B. Музыкально-психологическая антропология в музыкальном образовании //Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. М., 1999. - С.46-53.

242. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. Л., 1960. - 47 с. » 252. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. -М„ 1966. - 450 с.

243. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.З, Т.8. М., «Знание»,1948.

244. Флоренский П.А. Время и пространство //Социологические исследования. М., 1988. - № 1. - С. 100-113.

245. Фролов И.Т. Перспективы человека. М.: Наука, 1983. - 124 с.176

246. Харламов И.Ф. Саморазвитие личности //Советская педагогика. -1990. № 12. - С.28-35.

247. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972 (англ. 1965).

248. Хуторской A.B. (редактор составитель). Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общегоIобразования». М., 2002.

249. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» http//www.eidos/ru/iournal/2002/0423 .htm

250. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника: Учебное пособие. -М.:

251. Изд. центр «Академия», 1999. 192 с.

252. Чернышев A.C. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Педагогическое общество России, 1999. -186 с.

253. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека //Вопросы психологии. -1996. № 3. - С. 116-132.

254. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.320 с.

255. Шаповалов В.Ф. Основы философии современности. К итогам XX века. М.: Флинта: Наука, 1998. - 272 с.

256. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М., «Педагогика», 1975.

257. Шиянов E.H. О ценностном подходе к формированию социальноактивной личности учителя. М., 1986. -125 с.

258. Щербакова А.И. Аксиология в музыкально-педагогическом образовании: концепция ориентации личности в мире музыкальных ценностей //Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. М., 1999. - С.38-45.177

259. Щетинин МП Объять необъятное. Записки педагога. М, 1986.176 с.

260. Ядов В.А. Социологическое исследованию. М.: Наука, 1972. —213 с.

261. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997. - 224 с.

262. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества: Учебное пособие к спецкурсу. Челябинск: Ч111И, 1987. - 67 с.

263. Baily K.D. Methods of Social Research N-Y., London, 1982

264. Guilford J.P. The nature of human intelligence. New Uork: Mc-Gaw Hill, 1967.

265. Guilford J.P. Measurement of creativity. Exploration in creativity.

266. New Uork: Mc-Gaw Hill, 1967. P. 281-287.

267. Cropley A.J. Europian Journal for High ability. 1992, vol. 3. - P.130.

268. Isaeva Т.Е. To the nature of Pedagogical Culture: Based approach to its Structure// Преподаватель высшей школы в XXI веке. Тр. Международной научно-практической интерконференции.- Ростов на - Дону, 2003.

269. Oech R. Awhach on the Side of the Head: How to Unlock your Mind for innovation Menlo Park. Calif. Creative think, 1983. XVII. 141. - P. 111.

270. Sternberg R. General intellectual ability // Human abilities by R. Sternberg. 1985.-P. 5-31.

271. Whail R.W. Motivation reconsidered: The concept of competens. Psychological review, 1959, №66

272. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe// Report of the

273. Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996. // Secondary Education for Europe Stsbuig, 1997.