автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативной компетентности у студентов вузов культуры и искусств в процессе интегрированного обучения риторике и этикету

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативной компетентности у студентов вузов культуры и искусств в процессе интегрированного обучения риторике и этикету"

На правах рукописи

Ковалева Галина Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ ВУЗОВ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ В ПРОЦЕССЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ РИТОРИКЕ И ЭТИКЕТУ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2006

Диссертация выполнена на кафедре педагогики и психологии Московского государственного университета культуры и искусств

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Моздокова Юлия Степановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Казакова Альбина Григорьевна

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук Воронкова Нина Александровна

Государственный институт русского языка им. A.C. Пушкина

Защита состоится _ _

часов на заседании дисссртац^нного Совета Д 210.010.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Московском государственном университете культуры и искусств по адресу: 141406, Московская область, г. Химки-6, ул. Библиотечная, 7.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств.

Автореферат разослан

« 2006 года.

Ж

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, _ ___/ __

профессор Петрова Э.И.

I. Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования обусловлена социально-экономическими, социокультурными и психолого-педагогическими факторами общественного развития. Объективные процессы развития социально-культурного пространства сопряжены с участием кадрового ресурса сферы культуры и искусства.

Широкий диапазон информационного поля, причастность населения к решению проблем в различных областях социальной деятельности предъявляют повышенные требования к специалистам, создающим социально-культурные продукты и выступающим носителями и трансляторами культурных ценностей. Они формируют их на личностном и общественном уровнях на основе профессиональной компетентности, коммуникативными механизмами влияния на представителей аудитории.

Уровень коммуникативной компетентности студентов - будущих профессионалов далек от качественного состояния, о чем свидетельствует многолетний опыт работы автора в вузах культуры и искусств и системе дополнительного профессионального образования. Данный факт подтверждается и анализом их духовно-нравственного фона, прослеживающегося в коммуникативном поведении специалистов сферы культуры и искусства. Это сопряжено с определенными причинами: отсутствием общей национальной идеи, подчиняющей целевые, нравственные, идейные устремления российского общества; отрицательным влиянием низкосортной теле- и кинопродукции, пропагандирующей насилие, бездуховность, примитивизм отношений, мыслей, чувств; недостаточным читательским.уровнем, что обусловлено снижением интереса как к самому чтению, так и к книге в целом; бедностью словарного запаса; отсутствием навыка логично выразить мысль; отсутствием в обучающем процессе специальных коммуникативно-ориентированных дисциплин; отсталостью дидакгических методик и так далее. Все эти причины дают общий результат - низкую коммуникативную культуру учащегося, студента, специалиста социокультурной сферы.

Снижение качественного уровня преподавания гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе сказывается на готовности абитуриентов к обучению в вузе. На протяжении десятков лет в учебных планах образовательных учреждений разного уровня отсутствуют дисциплины «Риторика» и «Этикет», насыщаемые интерактивными технологиями, развивающие речевые способности, логическое мышление, формирующие словарный запас. Сложившаяся ситуация требует немедленного решения на государственном и местном уровнях с привлечением вузов культуры и искусств, которые вынуждены восполнять пробелы в обучении, воспитании и развитии детей, допущенные ранее в школе и семье. На эти учреждения ложится ответственность за реализацию качества образования, формирование профессиональной компетентности будущего специалиста социально-культурной сферы, в том числе коммуникативной, в соответствии с требованиями Государственного стандарта высшего профессионального образования. Вместе с тем, коммуникативная компетентность всецело зависит от продуманности обра-

зовательной политики вуза, степени внедрения коммуникативно-ориентированных дисциплин в образовательные программы.

Но, как показывает анализ практического опыта автора, содержательное наполнение дисциплин «Риторика» и «Этикет» до сих пор полноценно не обеспечено эффективными методиками преподавания, которые способствовали бы качественному формированию коммуникативных навыков.

Противоречия между требованиями, предъявляемыми к уровню компетентности специалиста культуры, и их реализацией в практике профессиональной подготовки; между возможностями вузовской подготовки в процессе обучения риторике и этикету и неразработанностью общепедагогической, методической обеспеченности этого процесса и обуславливают актуальность исследования.

Исследование посвящено проблеме формирования коммуникативной компетентности у студентов вузов культуры и искусств в условиях внедрения инновационной методики комплексного, интегрированного обучения студентов вузов культуры и искусств риторике и этикету.

Степень научной разработанности проблемы.

Источниковой базой исследования явилось изучение явления коммуникации в теоретических источниках как основы для анализа современных реалий, разработки авторской концепции применения интегрированного подхода к формированию коммуникативной компетентности специалиста сферы культуры.

Исследование опиралось на идеи и концепции философов, изучавших вопросы коммуникации - Аристотеля, Платона, Ф.В. Шеллингера и других, которые понимали общение как обмен мыслями и эмоциональными переживаниями, как личные взаимоотношения индивидов. Немецкие философы (Г.В. Гегель, И. Кант) представляли человеческое общение уже в категориях субъект-объектной связи в виде однонаправленного процесса.

Автором учитывалось, что в философском аспекте коммуникация рассматривалась применительно к мировоззренческим позициям формирования общественной личности, ее деятельносгной сущности (H.A. Бердяевым, Г.С. Батищевым, Л.П. Буевой, М.С. Каганом, И.С. Коном).

Изучение культурологических работ (A.A. Аронова, А.И. Арнольдова, Б.С. Ерасова, И.В. Кондакова, Э.А. Орловой, В.А. Разумного, А.Я. Флиера) позволило проанализировать современное состояние культурных процессов в обществе и их особенности в соотнесении с изучаемой проблемой. Автора интересовал аспект культуры через коммуникативную компетенцию (Г.Д. Дмитриев, Н.Б. Крылова, С.П. Мамонтов). Общие проблемы культуры общения рассматривались JI.A. Во-логвичем, И.А. Волковой, Е.С. Кузьминым, Г.В. Мухаметзяновой.

Педагогический ракурс коммуникативной природы широко представлен в трудах Ю.И. Балдынюка, Б.В. Бушелевой, B.C. Грехнева, Л.А. Терехиной - о культуре педагогического общения; Ю.Н. Кулюткина, А.К. Маркова, А.Б. Орлова, Н.Ю. Посталюка - об особенностях педагогического общения; В.В. Горшковой,

С.Ю. Курганова, Е.Е. Прониной - о диалоге и монологе в общении; J1.M. Гуреви-ча, Е.А. Климова, Н.И. Шелиховой - об индивидуальном стиле педагогической деятельности; К.А. Абульхановой-Славской, Г.М. Андреевой, Н.П. Аникеевой,

A.A. Бодалева — о педагогических проблемах межличностного общения; Т.А. Ладыженской, Н.И. Формановской - о культуре речевого общения.

Различные стороны подготовки кадров социально-культурной сферы освещены в работах Н.К. Баклановой, Т.Г. Васильевой, A.A. Майера, Л.С. Новиковой,

B.C. Садовской и других. Вопросы развития коммуникативных способностей специалистов сферы культуры, а также роли профилированных дисциплин в процессе обучения разрабатывались Ю.П. Азаровым, Е.Г. Астапович, Л.С. Жарковой, В.К. Клюевым, С.П. Петрикиной, И.М. Сусловой, A.M. Чукаевой, Т.В. Христи-дис.

Особое место занимают исследования, посвященные формированию и совершенствованию коммуникативных способностей у студентов социально-культурной сферы в процессе подготовки в вузах культуры - Н.Ю. Арефиной,

A.M. Есенгалиевой, Н.М. Спириной и других.

Культура общения как компонент профессиональной культуры специалиста изучалась Н.Б. Крыловой, проблемы коммуникативных умений - В.А. Мудриком,

B.А. Бодалевым,Х.И. Лийметсом и другими.

Проблеме формирования и развития коммуникативной компетентности у студентов педагогических вузов посвящены исследования Е.С. Казаковой, В.И. Кашницкого, Е.В. Прозоровой и др. Исследованию коммуникативной компетентности посвящены работы Ю.Н. Емельянова, Л.А. Цветковой, Ю.Н. Турчаниновой и других. Проблема формирования профессиональных коммуникативно-речевых умений рассматривается в системе педагогических (В.А. Кан-Каликом, В.А. Сла-стениным) и психологических ( Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским,П.Я. Гальпериным) концепций поэтапного формирования умственных действий в общении.

Существенное значение имеет направление формирования и развития иноязычной компетенции у студентов (Е.А. Алилуйко, Л.А. Жумаева, О.Ю. Искан-дерова, Г.Г. Харисова).

Сущность риторики как средства формирования коммуникативной компетентности выявлена в работах А.К. Михальской, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, H.H. Кохтева, В.Я. Коровиной, И.А. Купиной, Т.В.Матвеевой, И.А. Стернина.

Проблемы этикета освещены в работах Т.И. Холоповой, М.М. Лебедевой, И. Алехиной, А.Н. Литвина, Ф.А. Кузина, Э.Я. Соловьева, В.В. Кобзевой, O.A. Аб-заловой и других.

Проблема развития коммуникативных и риторических способностей у студентов в процессе профессиональной подготовки разработана в исследованиях Л.Н. Горобец, В.Ю. Липатовой, Т.В. Мазур, З.И. Павицкой, М.В. Соловьевой, Т.А. Слухай, Л.Р. Усмановой, А.П. Швайко, А.Д. Щербова и других.

Обоснование актуальности темы позволило сформулировать объект исследования - профессиональное образование студентов вузов культуры и искусств.

Предмет исследования: процесс интегрированного обучения «риторике» и «этикету» будущих специалистов сферы культуры и искусства с целью формирования у них коммуникативной компетентности.

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и экспериментальное апробирование модели интегрированного обучения риторике и этикету по формированию профессиональной коммуникативной компетентности у студентов вузов культуры и искусств.

В соответствии с целью сформулированы следующие основные задачи исследования:

1)выявление сущностных характеристик процесса формирования коммуникативной компетентности студентов с уточнением основных понятийных категорий изучаемой проблемы;

2)выявление рациональных методологических компонентов интегрированного обучения риторике и этикету в соответствии с современными требованиями к профессиональной деятельности специалистов сферы культуры с опорой на традиции риторических теорий и классических этикетных школ прошлого;

3)разработка модели интегрированного обучения риторике и этикету с целью формирования профессиональной коммуникативной компетентности у студентов вузов культуры и искусств, определение оптимальных условий, уровней и критериев достижения эффективности данного процесса;

4)разработка авторских методов совершенствования речевой и этикетной компетентности студентов вузов культуры и искусств (риторические игры и тренинги, коммуникативно-импровизационные задания и упражнения, специальные задания на снятие эмоционального напряжения при помощи речи, коммуникативные профессиональные ситуации, ассоциативные упражнения и другие); проверка их эффективности и целесообразности;

5)разработка и внедрение экспериментальной авторской программы «Риторика + этикет» и других методических материалов, формулирование методических рекомендаций по итогам проведенного исследования;

6)экспериментальная проверка эффективности авторской модели интегрированного обучения, апробация основных компонентов коммуникативно направленной программы курса: структуры, содержания, принципов обучения студентов в вузе культуры и искусств по формированию их профессиональной компетентности.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что формирование и совершенствование профессиональной коммуникативной компетентности у студентов будет наиболее эффективным при условиях:

- основополагающей роли полидисциплинарного подхода к обучению студентов в вузах культуры и искусств;

- интеграции коммуникативно направленных предметов, в частности, риторики и этикета;

- усиления влияния педагогического воздействия в процессе обучения с помощью реализации инновационных программ;

- адаптации методологических компонентов интегрированного обучения студентов к современным требованиям профессионализма специалистов сферы культуры, сохраняющих традиции классических школ риторики и этикета;

- развития мотивационной сферы и активизации личности студента к профессиональной деятельности;

- личностно-деягельностного и коммуникативно-деятельностного подходов, обеспечивающих вовлечение студентов в активную и самостоятельную учебную деятельность, направленных на раскрытие индивидуальности, преобразование личностно-творческих, нравственных и речевых качеств каждого студента;

- соблюдения системного подхода к организации учебно-воспитательного процесса, предусматривающего скоординированное использование всего комплекса обучающих средств и методик.

Методологическую основу исследования составляют материалистическое понимание взаимосвязи мышления и речи в становлении языковой личности ( Платон, Аристотель, Сократ, Квинтилиан, Цицерон, JI.C. Выготский, A.A. Леонтьев, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов), деятельностной сущности человека и его творческой активности; теория поэтапного формирования умственных действий; концепция информационной типологии личности.

Значимость для исследования имели положения современной философии образования о необходимости его гуманизации, субъективности всех участников педагогического процесса (В.П. Зинченко, О.Н. Крутова, В.А. Сухомлинского, К.А. Шварцмана и других); о взаимодействии как процессе, в ходе которого происходит изменение субъектов (А.Л. Аверьянов, В.Г. Афанасьев и другие); о деятельности как активной форме отношений и о человеке как субъекте деятельности и отношений (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, A.B. Петровский и другие); о возможности целенаправленного развития профессионального самосознания педагога ( Л.Н. Куликов, А.Б. Орлов и другие), а также ряд исследований, посвященных изучению педагогического общения и взаимодействия (A.A. Бодалев, Б.З. Вуль-фов,А.Ю. Гордин, В.В. Горшкова, В.А. Кан-Калик, Т. А. Мальковская, A.B. Мудри к).

Исследование опиралось на теории коммуникации и неориторики в трудах Ю. В. Рождественского, Г.А. Золотовой, Е.Ф. Тарасова, В.Н. Авронина, Л.Б. Никольского, Л.П. Крысина, А.Д. Швейцера и других. Психологической основой изучения коммуникативной компетенции явилась теория речевой деятельности (Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева).

Для создания модели формирования коммуникативной компетентности будущих профессионалов в сфере культуры основой послужила теория частной ри-

торики ( A.K. Михальской); положения теории закономерностей усвоения речи (Л.П.Федоренко), концепции обучения риторике (Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, В.И. Аннушкина, Е.И. Ширяева).

Организация и методы исследования.

Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс эмпирических и теоретических методов: теоретический анализ философской, культурологической, лингвистической, психолого-педагогической, практической, документальной, статистической, иллюстративной литературы в области теории и методики профессионального образования; научной периодики; педагогический эксперимент; статистическая обработка полученных в исследовании данных; сравнительный анализ и обобщение практического опыта обучения риторике и этикету студентов вузов культуры; социологические методы (обсервационные методы - прямое и косвенное наблюдение за речевым поведением студентов в естественных условиях профессионального общения, диагностика, анкетирование, тестирование, беседы, праксиметрические методы - анализ продуктов учебной деятельности: письменных работ, протоколов наблюдений, записей на магнитофонную ленту и др.); моделирование процесса интегрированного обучения риторике и этикету; обработка данных педагогического эксперимента.

Исследование осуществлялось в период 1999-2005 гт. и включало теоретическое осмысление процесса формирования коммуникативной компетентности студентов вузов культуры путем интеграции дисциплин риторики и этикета, проведение экспериментальной работы по совершенствованию методики обучения, внедрение авторской методики в широкую практику преподавания автора в вузах культуры и других учебных заведениях.

База исследования

Исследование проводилось на базе Московского государственного университета культуры и искусств (МГУКИ), Гуманитарного института телевидения и радиовещания им. М.А. Литовчина (ГИТР), Учебного центра Московской городской телефонной сети г. Москвы, курсов риторического центра «Преображение». Общее количество участников, охваченных исследовательской работой, составило: студенты названных вузов - 880 человек, слушатели Учебного центра МГТС -1200 человек.

В течение 5 лет (с 2000 по 2005 годы) автором проводились занятия в рамках курсов «Риторика», «Деловая риторика», «Культура речи» со студентами 1 -х и 2-х курсов (5 потоков студентов по 200 человек) Гуманитарного института телевидения и радиовещания им. М.А. Литовчина (ГИТР), Московского государственного университета культуры и искусств (МГУКИ), слушателями курсов при ИДПО МГУКИ из Казахстана (36 человек), студентами заочного отделения, а также со слушателями курса риторики «Преображение» (50 человек), преподавателями колледжей (30 человек). Контрольная группа определена в ГИТР с проведением

занятий по авторской методике в рамках дисциплин «Риторика» и «Деловая риторика» без привлечения лекций и занятий по этикету (200 чел.).

В процессе исследования определены три исследовательских этапа, каждый из которых имел свою цель и задачи.

1-й этап - поисковый, констатирующий (1999-2000 гг.). На теоретическом уровне изучалась теоретическая и методическая литература по теме диссертации; разрабатывался и уточнялся план проведения эксперимента; конкретизировались цели, задачи, сроки, место, этапы обучения, разрабатывалась программа опытного обучения и методика его проведения. Констатирующий эксперимент позволил определить уровень знаний студентов об общении; культуре речи и особенностях профессиональной речи, выделить наиболее характерные ошибки и их причины; о специфике профессионального поведения и компетентности. (Общее количество участников констатирующего эксперимента - 436 чел.)

Это дало возможность выделить и обосновать проблему исследования, определить его цели и задачи, сформулировать рабочую гипотезу.

2-й этап - формирующий (2001-2004 гг.). Его цель - осуществление процесса формирования у студентов качеств профессиональной коммуникативной компетентности в экспериментальных группах на основе специально разработанной программы и методики обучения. На 2-м этапе проверялась эффективность программы экспериментального обучения со студентами для повышения уровня их коммуникативной компетентности. (Общее количество участников формирующего эксперимента - 445 человек: контрольная группа - 97 человек, экспериментальная группа - 348 человек.)

В данный период были разработаны и апробированы семь учебных программ. Разработаны курсы лекций и программы практических занятий, по которым и проводилось обучение студентов.

3-й этап - контрольный (2004-2005 гг.), в ходе которого выявлены и сопоставлены уровни достижения профессиональной коммуникативной компетентности у студентов контрольных и экспериментальных групп, дана оценка и анализ экспериментальных данных и оформлен текст диссертации.

Научная новизна заключается в следующем:

- уточнено понятие коммуникативной компетентности, представленной как целостный, интегративный феномен, как свойство, имеющее высокую профессиональную значимость, структуру, определяющую теоретические основы и направления коммуникативного развития и саморазвития студентов;

- выявлены сущность и содержание процесса формирования профессиональной коммуникативной компетентности специалиста сферы культуры с авторской интерпретацией ключевых понятий;

- выявлены методологические компоненты интегрированного обучения студентов вузов культуры, принципы, закономерности, содержащие положения клас-

сических школ риторики и этикета, в контексте требований к современному специалисту социально-культурной сферы;

- обоснована и представлена авторская модель обучения студентов вузов культуры и искусств путем интеграции дисциплин «Риторика» и «Этикет» с выявлением педагогических условий, оптимизирующих процесс: единства всего образовательного пространства; организации самопознания творческих способностей и возможностей личности специалиста на основе педагогической технологии формирования и развития коммуникативных способностей студента; знание методики создания текста; наличия у педагога специальной подготовки /филологической, психолого-педагогической, коммуникативной/; активного вовлечения студентов в практическую деятельность; ориентации на профессио-грамму специалиста; построения взаимодействий преподавателей и студентов в диалогической форме общения; направленности содержания, форм организации, методов и средств обучения на формирование коммуникативных умений; педагогического управления процессом формирования коммуникативной компетентности с учетом содержания, структуры, этапов и логики этого процесса;

- теоретически и экспериментально обоснована технология интегрированного обучения будущих специалистов; доказана педагогическая ценность данной технологии; отслежена динамика развития коммуникативной компетентности у студентов вузов культуры и искусств в процессе обучения.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- представлены теоретически обоснованная авторская концепция и модель формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов вузов культуры и искусств;

- выявлены уровни и критерии коммуникативной компетентности студентов в контексте профессиональных требований к специалисту сферы культуры и искусства; условия эффективного развития коммуникативности в процессе интегрированного обучения студентов в системе учреждений культуры высшего профессионального образования;

- выявлены основополагающие методологические компоненты достижения коммуникативной компетентности на основе проведения онтологического анализа классических школ риторики и этикета;

- интерпретировано содержание основных понятий в контексте интегративного подхода (коммуникативная компетентность, профессиональная коммуникативная компетентность, коммуникативные способности, умения, риторика, этикет); использование авторского понимания дефиниций обновляет содержательный компонент обучения;

- обобщены теоретические основы обучения риторике и этикету (лингвистические, психолого-педагогические, методические); сформулированы требования, предъявляемые к методике интегрированного обучения коммуникативным дисциплинам; определено их содержание, ориентированное на создание благоприят-

ной поведенческо-речевой атмосферы и активизацию студентов, повышение уровня их профессиональной коммуникативной компетентности; актуализированы цели изучения интегрированных дисциплин.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что они внедрены в содержание учебного процесса Московского государственного университета культуры и искусств и Гуманитарного института телевидения и радиовещания им. М.А. Литовчина:

- авторская модель формирования коммуникативной компетентности у студентов в процессе интегрированного обучения риторике и этикету явилась основой разработки учебных программ в вузах культуры и искусств ( МГУКИ и ГИТР);

- критерии, характеризующие уровень развития коммуникативной компетентности специалиста, использованы для определения эффективности развития его коммуникативно значимых знаний и умений в процессе обучения студентов факультетов журналистики, звукорежиссуры, менеджмента, режиссуры ГИТР, студентов факультета СКД МГУКИ;

- оригинальные авторские методики развития коммуникативных качеств специалиста использованы в условиях искусственно созданных ситуаций его будущей профессиональной деятельности; существующая система развития коммуникативных рече-поведенческих умений дополнена новыми приемами и упражнениями;

- теоретические положения, практический материал исследования, разработанные программы могут быть использованы учителями школ на уроках риторики и развития речи, преподавателями вузов в учебном процессе вузов культуры, средних специальных учебных заведений, на лекциях и практических занятиях по риторике, культуре речи, этикету, методике преподавания русского языка, на семинарах и курсах, связанных с изучением речевой и этикетной деятельности, в проведении педагогической практики студентов, при подготовке курсовых и дипломных работ, в учреждениях дополнительного образования, системы повышения квалификации, специалистами студий и кружков, учреждений социальной защиты населения, занимающихся организацией социально-культурной деятельности;

-представлены авторские разработки занятий с их применением и методическими рекомендациями для преподавателей.

Конкретный материал исследования может быть использован при разработке учебных программ и написания учебников по риторике и этикету для вузов культуры и искусств; при подготовке методических пособий, разработке спецкурсов, факультативных курсов по риторике и этикету, для развития речи и повышения рече-поведенческой культуры студентов, абитуриентов и взрослых слушателей.

Достоверность результатов, полученных исследованием, обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций; адекватностью методов исследования целям и задачам формирования коммуникативной компетентности; определяется опорой на проверенные результаты работы автора по проведению теоретических и практических занятий в области рече-поведенческой деятельности студентов в качестве преподавателя МГУКИ, ГИТР; эффективность занятий оценена студентами, а также руководителями базовых организаций (что отражено в актах о внедрении); обеспечивается тщательно подготовленным и проверенным обучающим экспериментом; подтверждается положительными результатами экспериментального обучения, количеством и качеством студенческих работ.

Обоснованность результатов проведенного исследования подтверждается внедрением программ «Деловая риторика», «Деловое общение и деловой этикет», «Стилистика русского языка», «Риторика + этикет», курсов «Риторика, культура речи, этикет», «Риторика», «Деловая риторика» в учебный процесс факультетов МГУКИ, ГИТР им. М.А, Литовчина, курсов этикета (слушателей МГТС, «B.I.», «MINOLTA», «Преображение», банка «Центрокредит» и других).

Апробация исследования

Основные положения и научные результаты исследования апробировались на научно-практических конференциях, семинарах системы переподготовки незанятого населения, на международной конференции «Риторика в системе гуманитарного знания» 2003 г. (в Государственном институте русского языка им. A.C. Пушкина, г. Москва), конференциях кафедры культуры и мастерства устной и сценической речи МГУКИ (2003 г.), на региональной научно-методической конференции «Коммуникативная компетенция преподавателя» (г. Волгоград, 2004 г.), подготовленных публикациях.

На защиту выносятся положения:

К Профессиональная коммуникативная компетентность студентов - сложный психолого-педагогический и профессионально значимый феномен, в структуру и содержание которого входят коммуникативная рече-поведенческая осознанность и технологичность специалистов сферы культуры и искусства, формирующиеся как в процессе целенаправленного обучения, так и в результате коммуникативного саморазвития личности.

^.Оптимизация процесса обучения, необходимость повышения профессиональной коммуникативной компетентности студентов вузов культуры и искусств усиливают интегрированную направленность коммуникативно-ориентированных дисциплин «Риторика» и «Этикет», закономерно заставляют обратиться к основам классической риторики и этикету и к достижениям их новой интерпретации. Классическое наследие требует творческого переосмысления и обязательного использования его фундаментальных идей, универсальных законов, моделей рече-

поведенческой деятельности, принципов и способов кодирования знаний, методических приемов.

3. Достижение высоких уровней формирования профессиональной коммуникативной компетентности у студентов вузов культуры и искусств основано на разработке концептуальных положений данного процесса и внедрении авторской модели интегрированного обучения дисциплинам «Риторика» и «Этикет».

4. Уровни профессиональной коммуникативной компетентности (высокий, средний, низкий ) у студентов вузов культуры и искусств зависят от созданных для этого условий ( использование оригинальных методик обучения, приоритет деятельностного подхода, создание мотивации к коммуникативной деятельности, включение в деловые ситуации, достаточность методического обеспечения, создание творческой среды, ориентация на содержание профессионального образования в сфере культуры и искусств, его методики и коммуникативной ситуации обучения и саморазвития коммуникативной личности студента и других).

5. Авторская методика интегрированного обучения коммуникативным умениям и навыкам позволяет студентам овладеть теоретическими знаниями и осознать процесс рече-поведенческой деятельности, что стимулирует их творческие способности, мотивационную сферу и стремление к самосовершенствованию.

Структура диссертации подчинена логике изучения предмета исследования, его целям и задачам. Диссертация состоит из введения, двух глав: «Теоретическое обоснование модели формирования профессиональной коммуникативной компетентности специалиста в вузе культуры и искусств» и «Реализация модели коммуникативной компетентности у студентов в учебном процессе вузов культуры и искусств», заключения, списка использованной литературы и приложения.

II. Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы и ее научная новизна, определяется степень научной разработанности проблемы, формулируются цели и задачи исследования, излагаются положения, выносимые на защиту, характеризуется методологическая основа работы, раскрывается ее достоверность и научно-практическая значимость.

Глава I «Теоретическое обоснование модели формирования профессиональной коммуникативной компетентности специалиста в вузе культуры и искусств» посвящена изучению основных понятийных категорий, их сущности и содержанию, историографии проблемы, обоснованию модели интегрированного обучения риторике и этикету.

В параграфе 1.1 «Коммуникативная компетентность: ее сущность и содержание» автором проводится анализ теоретических интерпретаций «коммуникативной компетентности» в работах С.Г. Вершловского, Н.Г. Грудцыной, Э.Н.

Гусинского, Ю.Н. Емельянова, А.К. Михальской, Е.В. Прозоровой, Ю.Н. Турчаниновой, Т.В. Христидис. и других.

Результатом данного анализа стало формулирование авторского понимания понятия «коммуникативная компетентность» как сумма знаний коммуниканта об использовании языка в изменяющихся условиях речи (или в речевых ситуациях); речевой и поведенческий комплексы, позволяющие ему добиваться результативности в общении; речетворческое умение в профессиональном поведении; речь и поведение, адекватные отдельной ситуации общения; опыт общения, выражающийся в совокупности знаний, умений и навыков оперирования смысловой информацией, речью и поведением коммуниканта в изменяющихся условиях профессиональной ситуации. Он реализуется в группе навыков: правильности учета ситуации общения; прогнозировании речевого поведения собеседника (собеседников); произнесении речи любого жанра и стиля в нужной форме (то есть умении «соизмерять» темпоритм, тон, тембр, жестикуляцию, мимику и так далее); использовании в процессе общения языковых средств, которые отличают речь уместную, выразительную, точную, логичную, богатую.

Определена структура коммуникации в виде четырех основных компонентов: ситуации коммуникации; отношения к другим; действий коммуникации; эффективного исполнения, а также особые требования, необходимые в дальнейшей профессиональной деятельности специалистов культуры. Выявлены требования к содержанию профессиональной компетентности (в том числе коммуникативной), предъявляемые к специалисту, заканчивающему вуз культуры и искусств.

Сформулированы также понятия «коммуникативные умения» как освоенный субъектом способ осмысления, организации, выполнения действий в ситуации общения, соотнесенный с его подготовленностью выполнять эти шаги целенаправленно, быстро, точно, сознательно, на основе совокупности элементов приобретенного коммуникативного опыта; «коммуникативные способности» - способности устанавливать правильные взаимоотношения с учащимися и перестраивать их в соответствии с потребностями педагогической деятельности и ее назначением; «риторические умения» - комплекс практических умений индивида, освоившего необходимый блок теоретических знаний и реализующего их в реальной действительности, что позволяет ему успешно и эффективно взаимодействовать с другими субъектами общения (профессионального, бытового, досугово-го и других).

Автор берет за основу два взаимосвязанных и взаимозависимых уровня коммуникативной компетентности (Е.В. Прозоровой): 1)проявление коммуникативной компетентности непосредственно в общении, коммуникативном поведении человека; 2)включает коммуникативные ценности, ориентацию и специфику мотивации в целом у данного индивида, его потребность в общении. Формирование названных умений становится главной задачей обучения и превращает курс «Ри-

торика» в практикум по развитию навыков межличностного речевого взаимодействия, а курс «Коммуникативная культура» - в овладение этикетом.

Коммуникативным компонентом обучения избран этикет. Введение этикета в образовательную программу вузов культуры позволило преодолевать следующие проблемы: отсутствие понятия у студентов об общем и профессионатьном этикете; незнание элементарных этикетных норм, что приводило часто к конфликтным ситуациям; недооценку роли этикета в формировании имиджа будущего специалиста культуры; отсутствие потребности в этикетном поведении самого специалиста при наличии такой потребности со стороны социума.

Занимаясь преподаванием риторики и этикета в высших учебных заведениях, а также на различных курсах для взрослых, автор считает, что наибольший эффект дает мультидисциплинарный подход к проблеме, то есть интеграция в едином блоке риторики и этикета, что является инновацией в методике обучающего процесса. Суть авторской модели состоит в формировании риторико-поведенчески грамотной личности посредством интегративнога обучения необходимым умениям и навыкам профессиональной коммуникации.

Трактовка профессиональной коммуникативной компетентности студента представляет собой опорную формулу в обучающем процессе: высокий уровень/ораторское мастерство + деловое общение + деловой этикет, где обучение строится на принципах личностно-деятельностного и коммуникативно-деятельности ого подходов (Н.Г. Грудцыной и др.)

В параграфе 1.2 «Онтология развития риторики и этикета в контексте современного образования» анализируются труды ученых древности (Древней Греции и Древнего Рима), созданные ими риторические школы и их концепции. Выявлены подходы, принципы, основные положения традиционных риторических школ, специфика развития риторики и этикета в России, факторы, влияющие на отношение к риторике и ее развитие, а также современные взгляды и течения.

В параграфе 1.3 «Обоснование модели интегрированного изучения риторики и этикета в вузах культуры и искусств» определяется значение и роль теоретических знаний, навыков (посредством интерактивных, оригинальных практических тренингов, заданий для проведения семинаров), которые впоследствии применяются студентами на практике, даются методические рекомендации.

Выявлены трудности студентов в процессе обучения: недостаточность необходимого уровня накопленных ранее коммуникативных умений; неумение работать с текстами, четко и логично высказывать мысль, формулировать тезисы и приводить доводы, задавать вопросы, участвовать в диалоге, дискуссии, споре, композиционно оформлять речь, воспринимать и анализировать речь других, строить ситуативное поведение сообразно этикету и так далее, что дало основание акцентировать внимание на риторике и этикете.

Для достижения целей разработана практическая модель обучения коммуникативной компетентности, способная обеспечить: а) соответствующие принципы

нового мышления, представления об отношении человек - среда; б) концептуальное обоснование и эмпирическую пригодность такой исследовательской единицы, которая могла бы, с одной стороны, связать интенции наблюдателя и участника межличностных процессов, с другой - объяснить механизм передачи жизненного опыта людей, объективируемого в межличностном поведении.

Предлагаемая методика интегрированного изучения риторики и этикета позволяет сформировать довольно высокий уровень коммуникативной компетентности у студентов.

На основе научного анализа теории и практики подготовки будущих специалистов в условиях вуза культуры сформулированы обязательные условия осуществления данного процесса: овладение преподавателями и студентами методикой профессионального общения, включающей в себя комплекс методов: педагогические задачи и игры, творческие задания, тренинги, тесты и другие.

Однако теоретическое осмысление опыта формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов сферы культуры посредством изучения риторики и этикета еще недостаточно. В вузах культуры и искусств слабо используются методики совершенствования речевой и поведенческой культуры как студента, так и преподавателя, что затрудняет формирование и развитие необходимых навыков.

Глава 2 «Реализация модели коммуникативной компетентности у студентов в учебном процессе вузов культуры и искусств» содержит описание экспериментальной работы по внедрению авторской модели. Начинается описание с параграфа 2.1 «Реализация методики программно-целевого подхода к интегрированному обучению студентов вузов культуры и искусств».

В соответствии с целью и задачами исследования автором рассмотрены две стороны проблемы формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов вузов культуры и искусств: 1) своеобразие социально-культурной ситуации, которая является источником многих противоречий и особенностей профессионального поля коммуникативной деятельности; 2) развитие дидактических этикетно-речевых технологий, способствующих формированию профессиональной коммуникативной компетентности студентов. Разработана система индикаторов /показателей/, типологизации видов коммуникативной деятельности: видимое разнообразие знаний, умений, навыков; активизирующий характер коммуникативно-этикетных технологий; степень включения студента в активный коммуникативно-творческий процесс обучения; степень удовлетворенности студентов, результатами обучения в рамках интегрированного дидактиче-! ского блока коммуникативных дисциплин; успехи в профессиональной деятельности по окончании вуза.

Автором разработан комплекс программ интегрированного обучения, подвергшийся экспериментальной проверке. Основу комплекса составил ряд теоретических положений, направленных на реализацию потенциала креативных воз-

можностей обучаемых при одновременном развитии их познавательной, ассоциативной, мыслительной, поведенческой активности: 1) опора на тренингово-игровую методику, ориентация на развитие творческой фантазии, природные коммуникативные способности и социальные возможности; 2) изучение мотивации к коммуникативно-поведенческой деятельности и ее профессионализация дидактическими способами, их определение, нахождение оптимальных условий и форм проведения трен и н гово-и гро в ы х занятий, наблюдение и своевременный анализ выводов и корректировка наших педагогических действий; 3) создание ситуаций сотрудничества со студентами, которые являются активными участниками образовательного процесса, основываясь тем самым на коммуникативно-деятельностном подходе (Н.Г. Грудцына); участие студентов в праздниках, экскурсиях, постановках концертов, в дискуссиях как открытой форме практических занятий, идентичных профессиональной среде; 4) создание интерактивной атмосферы занятий с целью научить работать их с полной отдачей, предоставление возможности осваивать вид профессиональной деятельности в процессе активного общения, ориентируясь на достижение согласия с окружающими в жизни и профессиональной сфере; 5) осуществление принципа дидактической деятельности, на котором строятся основные положения обучающих программ.

Изложенные теоретические основания педагогической модели формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов сферы культуры и искусства проверялись опытным путем в соответствии с разработанной программой исследования: Констатирующий этап включал постановку задач экспериментальной работы: формулирование гипотезы; педагогических средств; условий преобразования педагогической действительности; определение этапов экспериментальной работы; отбор экспериментальных и контрольных групп участников; разработку конкретных методов исследования (анкет, тестов, вопросников опросов, бесед, объектов наблюдения и так далее); констатацию приемов фиксации результатов (наблюдение, учет нюансов в поведении респондентов, вербальных, сенсо-моторных, мимических реакций; аудиозаписи, фотоматериалы, использование знаковых символов и так далее); подготовку экспериментального материала; разработку критериев эффективности процесса обучения.

На практике были применены следующие методы исследования: анкетирование, наблюдение, самообследование, тестирование, опрос. Обобщенный нами материал обрабатывался с помощью суммирующих матриц.

Констатирующим этапом были охвачены базы исследования - Московский государственный университет культуры и искусств, Гуманитарный институт телевидения и радиовещания им. М.А. Литовчина (г. Москва). Респондентами выступили студенты перечисленных вузов, а также слушатели курсов профессиональной переподготовки при Комитете труда и занятости г. Москвы общим количеством на данном этапе исследования 436 чел. Контрольная группа (137 чел.), -слушатели Института дополнительного профессионального образования МГУКИ

и слушатели курсов профессиональной переподготовки при Комитете труда и занятости г. Москвы. Автором разработана специальная обучающая модель, посредством которой излагаемый материал быстра адаптировался к специфике аудитории. На первом, констатирующем этапе, зафиксировано реальное состояние изучаемой проблемы на основании анализа теоретических и практических источников. Изучен уровень компетентности специалистов, опыт работы по осуществлению подготовки специалистов вузов культуры.

Проведенный констатирующий эксперимент показал, что студенты практически незнакомы с понятийным аппаратом риторики и речевой деятельности - 23% от общего количества обучаемых; слабо владеют коммуникативно-речевыми умениями в области восприятия речи и ее обработки (понимания, запоминания, воспроизведения, трансформация) - 14, 6%, а также плохо ориентируются в конкретной речевой ситуации - 9,8%. В области этикета имеются некоторые обобщенные представления о манерах, способах, видах поведения в тех или иных социальных группах, коммуникативных ситуациях - 29,4%, но очень смутно представляют требования к соблюдению этикетных конструкций в профессиональной сфере -7,6%.

Констатирующий эксперимент позволил выявить главные методические направления обучения риторике и этикету, наметить пути индивидуализации личности каждого обучаемого с учетом исходного уровня развития его диалогической, монологической речи и уровня развития коммуникативных способностей, этикетных навыков.

По степени достижения определены уровни - высокий, средний, низкий с перечнем соответствующих характеристик.

Данные, полученные на констатирующем этапе, дали почву для интенсификации содержания формирующего эксперимента.

Параграф 2.2. «Методика формирования коммуникативных навыков студентов в среде вузов культуры и искусств» посвящен формирующему этапу эксперимента.

В формирующий этап включена апробация авторской модели обучения студентов на основе дисциплин «Риторика» и «Этикет», методика педагогического управления интеракциями.

Общее количество участников эксперимента составило 445 человек, из них экспериментальная группа - 348 чел., остальные 97 чел. — представители контрольной группы. Формирующий эксперимент заключался в специальной, преднамеренной организации учебного процесса, в применении активных форм организации и методов обучения, позволяющих включать и преподавателя, и обучаемых в активную коммуникативную деятельность, отборе и структурировании учебного материала, форм организации и методов обучения. Для этого была сформирована авторская проблемно-тематическая программа по риторике и этикету, которая включила конкретные разделы. Разработаны также различные при-

мерные программы, рассчитанные на 40-76 часов, которые могут содержательно меняться в зависимости от целевой установки и состава слушателей.

Целью контрольно-обучающего раздела эксперимента явилось сравнение ри-торико-поведенческих умений и навыков до экспериментального обучения и после определенного срока в соответствии с разработанной программой.

По мнению автора, занятия риторикой, деловой риторикой и этикетом, проводимые параллельно, помогают рассматривать конкретную проблему сразу с нескольких сторон и тем самым формировать у студентов целостное представление о предмете. Оптимальным для запоминания и усвоения оказалась форма подачи изучаемого материала в виде схем и таблиц. Причем, особенно хорошо усваиваются те, которые как бы «рождаются» на глазах у студентов в процессе объяснения и обсуждения (схема 1).

При проведении формирующего эксперимента нас интересовал вопрос об изменениях в коммуникативных знаниях, навыках, умениях студентов, произошедших после цикла учебных занятий на протяжении учебного времени с использованием экспериментальной методики.

В результате участия в тренингах студенты смогли развить необходимые коммуникативные навыки среднего и высокого уровней, что мы резюмировали на основании ранее выработанных критериев оценивания эффективности обучающе-

МнемонкчсскмА прием при нэучемин шосм

(о'нциш рктарм*мсм!к меч*)

Схема 1.

го процесса. Подобные занятия также помогали снять «психологический зажим» у выступающих и повысить внимание у слушателей (аудитории).

В ходе эксперимента делалось три контрольных наблюдения (среза) за изменением уровня сформированности коммуникативных умений студентов. Результаты среза исходного уровня коммуникативных умений у обучаемых дали важную для эксперимента информацию. Общий уровень сформированности коммуникативных умений у обучаемых студентов контрольной группы оценивался как низкий. В экспериментальных группах наблюдался большой диапазон разброса уровня сформированности коммуникативных умений - от высокого к низкому, что говорит о недостаточной эффективности средств и способов формирования коммуникативных умений, целенаправленной {заботы в этом направлении.

Заметим, что результаты повышались уже к середине эксперимента, когда уровень сформированности умений поднимался до среднего и выше среднего (от 23% до 87%).

Повысилась готовность к коммуникативной деятельности (с 16,7% до 93%). Возросло число обучаемых, достаточно легко и успешно взаимодействующих друг с другом (с 38,5% до 74,3%), пользующихся вербальными и невербальными средствами (с 5% до 47,8%). В конце эксперимента подведены итоги по изменению уровня сформированности коммуникативных умений у обучаемых.

В результате внедрения инновационной авторской методики обучения был достигнут высокий уровень языковой грамотности, что способствовало повышению профессиональной коммуникативной компетентности обучаемых.

Полученные результаты позволили сформулировать некоторые выводы:

1.На занятиях риторикой очень важно проводить тренинги, которые вовлекают в активную деятельность всех студентов.

2. Включение в практические занятия сведений из теории этикета помогает формированию более совершенной модели коммуникативной компетентности у студентов.

3.В процессе проведения «интегрированных» занятий риторика очень хорошо, выражаясь языком кинематографа, «монтируется» с этикетом. Эти два учебных предмета дополняют друг друга, помогают моделировать ситуации, приближенные к реальным, вносят элемент игры, «освежают» занятия, заинтересовывают студентов.

4. Участвуя в тренингах, студенты много и активно импровизируют, что развивает ассоциативное мышление и творческие способности - качества, необходимые студенту творческого вуза.

5. Знания, полученные на эмоциональном восприятии, закрепляются значительно лучше, дольше сохраняются в памяти слушателей.

6. Современные студенты, живущие в условиях жестокого информационного стресса, интуитивно стремятся к творческому самовыражению.

7. На занятиях в вузах культуры и искусств необходимо активнее применять инновационные дидактические методы для выработки устойчивых ЗУН (знаний, умений, навыков), которые становятся решающими для формирования и совершенствования профессиональной коммуникативной компетентности.

8.Задания с определением «жестких рамок», обозначением всех условий выполняются студентами с большим энтузиазмом и творческой фантазией.

9. Студенты должны иметь «опорный текст», который необходимо трансформировать в зависимости от заданных требований.

10. Тексты, написанные в различных жанрах, очень хорошо воспринимаются на слух и легко запоминаются.

11. Интегрированное изучение правил риторики, культуры речи, поведения (этикета), способствует достижению высоких результатов, повышению коммуникативной компетентности студентов, что соответствует критериям - наличия навыка правильного изложения, действия, сочетания поведенческих решений и речи в едином контексте.

В параграфе 2.3 «Технологии формирования профессиональных коммуникативных навыков» описан заключительный этап экспериментальной работы. На данном этапе анализировались результаты действенности модели обучения студентов вузов культуры и искусств в контексте реализации авторских методик, ранжирование итогов по критериям и уровням достижения профессиональной коммуникативной компетентности и их интерпретация, разрабатывались методические рекомендации по итогам исследования.

Представленная программа проведения экспериментальной работы была сопряжена с реализацией авторской модели обучения студентов вузов культуры с целью формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в рамках изучения дисциплин «Риторика» и «Этикет».

Посредством применения на всех этапах обучения упражнений на проявление ассоциативного мышления, «чувства стиля» и внимания мы смогли оценить конечные успехи или недочеты, выявить уровень коммуникативной зрелости студентов. Так, были определены наличие достаточно явных характеристик - быстроты реакции, творческого осмысления поставленных задач, внимания к деталям, осознание стилевого единства материалов и другие, подтвердивших существенные динамические изменения среди студентов экспериментальных групп, что соответствовало высокому уровню профессиональной коммуникативной компетентности, развитию творческих способностей: обладание культурой аналитического мышления, знание его общих законов.

Таким образом, мы констатировали владение навыками самостоятельного порождения стилистически мотивированного текста, способами установления лингвистических связей между языками, умение отредактировать текст, ориентированный на ту или иную форму речевого общения, что также соответствовало критериям высокого уровня компетентности. Решая задачи формирования и развития

у студентов ассоциативного мышления и долговременной памяти, мы использовали в качестве «исходного материала» японские классические трехстишия - хок-ку. Малая форма и глубина их содержания предоставляют простор фантазии студентов. Заданием предлагалось написать свои ассоциации «на тему японских хок-ку». На каждом занятии задания менялись. Сначала предлагалась свободная ассоциация на тему, потом - ассоциация размером не более 3 строк как «ответ» или «антитеза». Далее - ассоциация с преобладанием глаголов (от ЗО до 50%), а также ассоциация в условиях нехватки времени на обдумывание (3 минуты).

Результаты оказались достаточно эффективными. Во-первых, студенты активно включились в процесс работы (93% точно выполняли задания). От занятия к занятию улучшался стиль изложения (от первоначальных 62% до итоговых 95%). На фоне азарта, соревновательности повысилось внимание на занятиях, а также интерес к их содержанию, усилился компонент творчества.

Анализ полученных результатов позволяет сделать итоговые выводы по эксперименту:

- применение интерактивных технологий развивает у студентов не только память, внимание, «чувство стиля» и ассоциативное мышление, но и творческие способности (около 70% ассоциаций написаны в поэтической форме);

- задания, которые необходимо было выполнять в условиях нехватки времени, помогают развивать быстроту реакции, сообразительность, вырабатывают навыки логического мышления и лаконичности выражения мыслей.

Таким образом, апробируемая авторская дидактическая методика позволяет активно привлекать всех студентов к работе на каждом занятии. Очень важно, что навыки, полученные на практических занятиях, оптимизировали желание студентов публично выступать, способствовали полноценному усвоению теоретического материала, дали почувствовать, что риторика и этикет — это живые, развивающиеся науки, мобильная система «оратор - аудитория», «лектор - слушатели», функционирующие согласованно, в едином ритме, что позволило достичь эффективных результатов.

По итогам эксперимента нами проведен диагностический срез по определению уровней достижения профессиональной коммуникативной компетентности на основе самообследования, что позволило отследить способность к самоактуализации, мотивации к непрерывному самообразованию и профессиональному самосовершенствованию.

Говоря о средствах обучения риторике и этикету, мы делаем выводы, что в настоящее время отсутствует ведущее средство обучения - учебное пособие, которое в полной мере отвечало бы содержательным и методическим требованиям профессиональной подготовленности специалистов сферы культуры и искусств.

Внимание акцентируется на том, что основополагающим принципом обучения является принцип конкретной речевой и поведенческой ситуации (риториче-

ского контекста), который должен лежать в основе любого вида упражнений, а не только риторических выступлений.

В качестве форм текущего контроля можно использовать любой прием обучения. Как формы промежуточного контроля в практике преподавания мы проверили следующие: выступление на семинарах, в дискуссиях, творческих коллоквиумах по темам, близким к профессиональным. В качестве итогового контроля нами обоснован зачет или экзамен, билеты к которому содержат три вопроса: теоретический и два практических (публичное выступление и риторическое мини-сочинение). Для повышения рече-мыслительной логики студентам предлагалось подготовить несколько заданий — самопрезентацию, хрию (дедуктивный и индуктивный образцы по афоризму), закадровый текст к автопортрету, хокку и ассоциации, публичное выступление, рекламный слоган, текст с использованием риторических фигур, 6 видов изложения материала( переложение во всех видах сказки A.C. Пушкина "Сказка о рыбаке и рыбке"), "разложение" на топ осы определенных понятий, аргументацию по тезису, резюме. В процессе работы отслеживались параметры, соответствующие определенным нами критериям.

Результаты первого и заключительного обследований свидетельствовали о существенных положительных сдвигах в развитии коммуникативных способностей у студентов экспериментальных групп по сравнению с контрольной. Следовательно, экспериментальная работа выявила значительное преимущество эффективности внедрения авторской методики интегративного курса «Риторика + этикет», влияния дидактических методов и приемов на развитие у студентов коммуникативных компонентов профессиональной компетентности и доказала, что процесс их развития поддается целенаправленному воздействию и педагогическому управлению.

Результаты, полученные в экспериментальном исследовании формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов, подтвердили необходимость целенаправленной интегрированности дисциплин «Риторика» и «Этикет» и целесообразность включения в программу данных курсов интерактивных авторских методик, которые полностью отвечают реализации поставленной исследованием цели.

Результаты итогового эксперимента, который позволил проверить уровень сформированности коммуникативных и этикетных знаний и умений, подтвердили выдвинутую нами гипотезу о возможности эффективного формирования и совершенствования профессиональной коммуникативной компетентности у студентов.

На этапе итогового эксперимента стало больше логически правильных выражений мысли (на 39,7 %), разнообразнее представлены стимулирующие и реагирующие реплики. Диалогическая речь обучаемых улучшилась на 46,9 %, появились слова речевого этикета, уменьшилась длительность пауз, на 44,8 % выросла грамматическая правильность речи, поведения.

При создании монологических высказываний в виде речевых жанров оценочного характера 92,5 % студентов сумели употребить в своей речи разнообразные оценочные средства. Но работу на этом нельзя считать законченной.

Наши наблюдения и данные эксперимента позволяют сделать вывод о динамике коммуникативных ЗУНов обучаемых, о повышении уровня их сформиро-ванности. Так, уровни коммуникативных качеств испытуемых, выявленные в процессе выполнения исследовательских задач, при сопоставлении таковы (таблица 1):

Таблица 1

Констатирующий эксперимент Итоговый эксперимент

57,4 %- недостаточно высокий 85,7% - высокий, 6,8 % — недостаточно высокий

32 % - ниже среднего 4,5 % — ниже среднего

10,6 % - не смогли выполнить задание 3 % - задание не выполнили

Практика преподавания риторики и этикета позволяет сделать определенные выводы:

1.Имеющиеся учебные пособия приходится адаптировать к интересам студентов и требованиям профессиональной подготовки специалиста сферы культуры и искусства.

2.Студенты интересуются раздаточным материалом, но не настроены его читать и использовать в дальнейшей работе. Как показывает практика, все, что не проработано на занятиях, остается неосвоенным до следующей встречи (как минимум) или совсем (как максимум).

3. Эффективны повторные занятия (через 1 или 2 года), включающие пройденный материал и отдельные новые фрагменты.

4. Для успешной работы со студентами необходимо особое внимание уделять предварительному ознакомлению с обучаемыми, а также проводить промежуточный мониторинг с целью выяснения возникающих проблем для их скорейшего устранения.

Формирование навыков проходит несколько этапов: 1) проявление речевой или поведенческой модели; 2) имитация образца; 3) отсроченное воспроизведение; 4) твердое запоминание; 5) свободное использование в новых условиях.

Каждый блок (информационный, самопознания, практический) в отдельности подтвердил методическую концепцию: риторике и этикету, которые содержат дидактический ресурс формирования коммуникативной компетентности студентов, нужно обучать в режиме практической деятельности обучаемых, формирующем навыки построения профессиональных ситуаций общения, публичных выступлений, работы с текстом, конструкциями межличностного и группового общения в профессиональной сфере - вузовская лекция, научный доклад, подготовка к защите аргумента, ведение научных и бытовых дискуссий, обсуждений.

Комплексные задания способствуют конструированию собственного профессионального кредо будущего специалиста: стимулируют стремление найти собственные более ценные эквиваленты ситуативным решениям, позволяют научиться видеть варианты действий, просчитывать хотя бы ближайшие последствия собственных педагогических поступков.

В качестве методических рекомендаций и выводов проведенного исследования приведем пожелания самих студентов, полученных по итогам их аттестации по дисциплинам «Риторика» и «Этикет», по совершенствованию процесса обучения.

1. Перенести акцент требований с объема записи теоретических материалов на увеличение доли практических заданий. Содержание теоретических разделов восполнить за счет домашних заданий и издания методических пособий в виде курсов лекций и других.

2. Усилить блок занятий, посвященных устным выступлениям, с построением поведенческих моделей с учетом этикетных нормативов.

3.С целью ускоренного знакомства со студентами вынести занятие «Самопрезентация» на начальный этап курса.

4.При проведении занятий по освоению навыка аргументации делить группу на две оппонирующие подгруппы, что давало бы возможность полноценно вести дискуссию.

В заключении подведены итоги исследования и сформулированы теоретические выводы и практические рекомендации, подтверждены гипотеза, положения, выносимые на защиту, констатировано выполнение поставленных задач. Изложены выводы и конкретные рекомендации, связанные с реализацией интегрированного подхода к формированию профессиональной коммуникативной компетентности студентов.

Основные положения диссертации нашли отражение в публикациях автора:

1. Сущность и содержание коммуникативной компетентности у студентов вузов культуры и искусств// Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - 2006.-№ 3. - 4.2.- С 112-114.

2. Развитие творческих способностей студентов приемами риторики// Новые пути наук о культуре: Сборник текстов докладов межвузовской конференции молодых ученых. - М.: МГУКИ, 2001.- С. 213-216.

3.К вопросу о формировании коммуникативной компетентности у студентов вуза культуры в процессе обучения риторике и этикету // Риторика в системе гуманитарного знания: Тезисы УП Международной конференции по риторике 2930 января 2003 года.- М.: Гос. ин-т русского языка им. A.C. Пушкина, 2003.-С.134-139.

4. Упражнения на развитие ассоциативного мышления, «чувство стиля» и внимания в процессе обучения риторике и культуре речи// Коммуникативная компетенция преподавателя: Материалы региональной научно-методической конференции. - Волгоград: Изд-во Волгоградского института повышения квалификации работников образования, 2004.-С.81-86.

5. Проблемы преподавания риторики на бизнес-курсах // Технологии речевой деятельности: Материалы мужвузовского семинара-лаборатории по проблемам преподавания речевых дисциплин. - М.: МГУКИ, 2005.-С.84-92.

6. Деловое общение и деловой этикет: Программа курса и методические материалы. - М.: ГИТР, 2002.- 19 с.

7. Деловая риторика: Программа курса и методические материалы. - М.: ГИТР, 2002. - 23 с.

8. Деловая риторика: Учебная программа для студентов специализации «Организация деятельности учреждений культуры». - М.: МГУКИ, 2002. - 19 с.

9. Деловая риторика: Учебная программа для студентов специальности «Речевые коммуникации». - М.: МГУКИ, 2004. - 28 с.

10. Риторика: Учебная программа курса и методические материалы. — М.: ГИТР, 2006. - 23 с.

11. Деловая риторика: Учебная программа и методические материалы. - М.: ГИТР, 2006. - 23 с.

12. Русский язык и культура речи. Ассоциации студентов ГИТР факультетов журналистики и звукорежиссуры / Науч. рук. и отв. ред. Ковалева ГЛ.- М.: ГИТР, 2006. - 155 с.

Общий объем публикаций составляет 23 п.л.

Подписано в печать 10.10.2006 г. Объем 1,3 п.л. Тираж 100 экз. Заказ №

#3РотапРинт МГУКИ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ковалева, Галина Николаевна, 2006 год

Введение.

Глава I. Теорс1Ическое обоснование модели формирования профессиональной коммупикапшпой компс1с111пос1и специалист в вую кулыуры и искусс1в

1.1. Коммуникажвная компечешноаь: ее сущносп, и содержание.

1.2. Отоло1ИЯ рашиия риюрики и эшке1а в кошексме современною образования.

1.3. Обоснование модели итерированною изучения риюрики и эшкет в вузах кулыуры и искусеI в.

Глава 2. Реализация модели коммупика1ивпой компс1снтпос1И у сгуденюв в учебном процессе вузов кулыуры и искусс1в

2.1. Реализация меюдики профаммио-целевото подхода к итерированному обучению С1удепюв вузов кулыуры и искусен?.

2.2. Меюдика формирования коммуникашвных навыков аудешов в среде вузов кулыуры и искусс1в.

2.3. Техполоши формирования профессиональных коммуникашвных навыков.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативной компетентности у студентов вузов культуры и искусств в процессе интегрированного обучения риторике и этикету"

Акгуалмюс1ь 1смы исследования обусловлена социально-экономическими, социокультурными и психолою-педаюгическими фак юрами общественною разни шя. Все объективные процессы формирования социалыю-кулыурио1 о пространства немыслимы бе? учасшя кадровою ресурса сферы кулыуры и искусства. Лксиомашчным см ало популярное выражение «кадры решаю1 все». Пс1 смысла оспаривать данный иоаулаг, поскольку в реальной динамике социалыю-кулыурпою развшия общеепш чю правомерно.

Широкий диапазон информационною пространства, причаспюаь населения к решению проблем в различных облас1ях социальной дея 1слыюс I и предъявляют повышенные требования к уровню профессиопалиша специалиста сферы культуры. Он призван не только создавать общественные духовно-ишеллекгуальпые продукты, но и выступам» носителем и транслятором кулыурпых цепное гей, формируя их на личпосшом и общественном уровнях путем реализации потенциала профессиональной компетентности, коммуникативных механизмов влияния на каждою из мпоючислеппых представителей аудиюрии.

Жизнедеятельность общества немыслима без общения составляющих ею индивидов, личностей, Iрупп, и ее качеемво, результат определяются кулыурой, уровнями и спек I ром складывающихся о I ношений. Формирование коммуникативных навыков каждого субъекта общества имеет существенное значение и с ючки зрения социально-культурной самореализации, достижения определенного социальною статуса, определяющих 1акже профессиональную компетенцию специалиста.

Профессиональная подюювка выпускника вуза кулыуры, освоившею образовательную профамму высшею учебною заведения1, нреднолатает 1акже достижение им необходимых коммуникативных уровней. К специалисту вузов кулыуры предъявляются особые требования в сфере коммуникации, как профессионалу, рабо1ающему среди населения, а зпачиг, владеющему педатг ическими, психоло1 ическими, социоло1 ическими, кулыуролог ическими знаниями, меюдиками, 1ехноло1 иями, коюрые аановягся и ею руках средавом изменения социальпо-кулыурпой среды.

Мпоюлсмний опьп работы со сгудешами ну«) в культуры и слушателями системы дополни 1елыю1 о профессиональною обра«жапия дае1 авюру основания утверждать, чю уровень их коммуникативной комис1енпюс1и как профессионалов еще далек ог качественною сосюяния. Данный фак1 подтверждается и харак1ерие1икой общею невысокою дух0вп0-праве1веп110Ю фона, ирису гсгвующего в коммуникашвпом проявлении каждою фаждапипа. Эю сопряжено с определенными причинами: 01су1сгвием общей национальной идеи, коюрая смогла бы подчини 1Ь себе целевые, нравственные, идейные усфемлепия российскою общее та; офицагельпым влиянием нижосоршой челе- и кинопродукции, пропагандирующей насилие, бе {духовное п>, прими шиизм ошошений, мыслей, чуве1в; исдосшючиым чи1а1ельским уровнем, что обусловлено снижением ишерсса как к самому ч гению, гак и к книге в целом; бедное г ыо словарного запаса, неумением полноценно выразить мысль, подобран, необходимые слова; огсугсгвием в процессе обучения дегей, подростков, молодежи специальных дисциплин, ориентированных на развитие логического мышления, речи, отсталостью дидакшческих меюдик с применением коммупикашвных приемов и 1ак далее. Все гли причины даю г общий рсмулыаг - низкую коммуникагивную кулыуру ученика, специалиста, полигика, бизнесмена.

В пасюящее время проблема профессиональпой коммуникативной компстсншосш сгудешов вузов кулыуры, в частности речевой ее сосгавляющей, сюиг более ос1ро, чем в предыдущие годы. Эго связано со снижением в последнее время качес г венного уровня преподавания гуманитарных дисциплин в общеобра«)вательной школе, чю сказывается па

1 сш 1асио иащартам пыешио профсссмшшмшю образования подююнкс абшуриешов к обучению и пузе, с ш порированием на нро1яжепии дсся1ков ле! в учебных планах дисциплины «Риторика»; 01су1с1вием ишеракжвпых ¡схпологий в обучающем процессе, развивающих речевые способное ж, ло1ическое мышление, формирующих словарный банк2. Такова общая проблема, фебующая немедленною решения се па юсударавеппом и местом уровнях.

Включение России в жизпедеяюльпоаь мирового сообщества, ишепсивпые коммупикажвпые связи способе 1вую1 появлению все большей восфебоваппоаи в ¡еорежческих знаниях и прак1ических навыках общения, правил поведения, искусана ведения переюворов, чго зачааую являася I арап юм дос жжения успеха в полижке, юриспруденции, экономике, кулыуре, семейных и неформальных ошошениях. Особое значение в этой связи приобрааа полноценное, содержательное наполнение каждым членом общеава досуювою времени, коюрое аапови1ся факюром воспи1ания, социализации, повышения кулыурпою уровня, ассимиляции членов современного общеава. Возрождение ишереса к вопросам речевою и 'ликечною поведения в демокражческой современной России очень своевременно и ида параллельно с развижем рыночных ожошепий и укреплением позиций нашей арапы на международной арене. Кошакш с преде 1ави] елями западною бизнеса, учаеже наших специалисюв в международных научных конференциях, симпозиумах, семинарах, развиже кулыурпых связей с зарубежными аранами, возможное ж свободною выезда за рубеж для рабош и о ¡дыха, - все эю предъявляем повышенные требования к уровню владения коммуникативной кулыурой, эжкежыми формами поведения, в юм числе и будущих специалисюв кулыурпой сферы.

01 васIвенное 1ь за наполнение и качеаво содержания досу1а, развиже социальпо-кулыурпой сферы, ложшея па специалиаа, организующею имакова1 С Мею шка обуниия риюрикс в пшназии /ашорсф лис кап i пет па>к/1 С Симакова -Рязаш,, 1999 полноценное времяпрепровождение. Реализацию социально значимых целей, качесшо нрофаммпою воептания обеспечиваки менеджер, шоу-меп, ненец, шнцор, продюсер, режиссер и дру1ие профессионально подюювлеппые кадры. Их профессиональное образование осущес1вляю1 вузы кулыуры и искусав, коюрые формирук)1 концепцию подюювки будущего специалист и реализуюI ее модель в соо1ве1С1вии с фебовапиями 10сударс1веип()10 С1апдар1а высшею профессиональною образования. По насколько нцак'льпо разработаны фебовапия данною докумеша, насколько продуманной являекя полишка вуза в формировании профессиональной комнаешпоаи будущего специалиаа, насколько подгоювленным он выйде1 и?с1ен вум- шбо1а каждою учебною заведения. В данной сшуации ну? вынужден восполнип> пробелы в воспи1ании, допущеппые ранее в семье и школе.

11ро1Иворечня между фебовапиями, предъявляемыми к уровню профессиональной компаеншоаи специалиаа кулыуры, и их реалишцией в пракшке профессиональной подюювки, между вошожпоаями вузовской подюювки в процессе обучения риюрике и эшкау и неразрабо1анпос1ыо общспедаю1 ической, меюдической обеспечеппосш ною процесса и обуславливай^ ак1уальнос1ь исследования.

Исследование посвящено проблеме формирования коммуникашвной компаеншоаи у аудешов вузов кулыуры и искусав посредавом внедрения инновационной меюдики комплексною, ишечрироваппою обучения риюрике и эшкау.

Степень разрабокпшоа и проблемы.

Проблема ра*вишя коммуникашвных способпоаей издревле была предмаом и учения иредаави1слсй различных наук - философов, социолоюв, педаююв, психолоюв, кулыуроло1 ов, дефектолоюв, лиш виаов и дру1 их.

Изначально иаочниковой баюй данною исследования явилось изучение 1еорешческих подходов фундамешальных ¡умани¡арных паук в 01 ношении явления коммуникации, как основы для анализа современных реалий, разработки ан юрской концепции формирования коммуникативной компеюнiнос 1И специалиста сферы кулыуры.

В исследовании мы опирались па идеи и концепции, представленные в i рудах философов, изучавших вопросы коммуникации. Среди них Арисклель, Плаюп, Ф.В. Шеллишер и друтие, коюрые сводили понимание общения к обмену мыслями и эмоциональными переживаниями, а само общение факювали лишь как личные взаимоотношения индивидов. Немецкие философы ( Г.В. Ieiejib, И. Kam) рассматривали человеческое общение уже в каючориях субъектно-объекшой связи в виде одпопаправленпо1 о процесса.

В философском acncKie коммуникация рассматривается применительно к мировоззренческим позициям в формировании общественной личности, ею дея1елыюсшой сущности (Бердяевым H.A., Нашщевым Г.С., Ьуевой JI.1I., KaianoM М.С., Коном И.С. и друт ими).

Изучение кулыуроло1 ических paöoi (Аропова A.A., Арпольдова А.И., Нрасова Ij.C., Кармина А., Кондакова И.В., Орловой Э.А., Разумною В.А., Флиера А.Я. и дру1их) позволило выявим» и проанализирован» современное сосюяпие кулыурпых процессов в общесизе и их особенности. В исследовании нас интересовал аспект кулыуры через коммуникативную компетенцию (Дмитриев Г.Д., Нрасов Н.С., Крылова H.H., Мамонтов С.П.). Общие проблемы кулыуры общения рассматривались Вологвичем JI.A., Волковой H.A., Кузьминым Н.С., Мухаме1 зяповой Г.В.

Разные ючки зрения на содержание и объем попятийнога annapaia риторики анализировались в трудах Ломоносова М.В., Мерзлякова А.Ф., Кошапскою П.Ф., Зелепецкою К.Н., Рождественскою Ю.В., Граудиной Л.К., Аппушкипа В.И.

В психоло1 ических научных фудах особое внимание уделяется природе и сущности общения и коммуникативных способностей человека (Ьодалева

А.Д., Кап-Калика В.Л., Леошьева Л.Л., Ломова Б.Ф., Выюгскою Л.С., Мальковской 'IMI., Рубипнпсйпа СЛ. и друг их).

Вопросы психолог о-педают ической подюювки к общению огражепы в i рудах Азарова Ю.П., Добровича А.1>., Кузьминой II.В., Мудрика А.В., Псмровской JI.A., Парьпипа Б.Д. и дру1их. Проблемы подюювки людей к ошимальпому общению рассматриваются в pa6oiax и шесшых зарубежных педаююв и психолоюв - Берна D., Джеймса М., Карпеги Д., Спока 1>., Фромма В., Фрапкла В., Фепе С. и прочих.

Присыпая к рассмофению обозначенной проблемы, автр обращалась, прежде всею, к исследованиям по психологии общения авюров Бодалева А.А., Зимней И.А., Леон i ьева А.А., Ломова Б.В.

Педагогический ракурс коммупикагивной природы широко предегавлен в грудах: Балдышока Ю.И., Бушелевой Б.В., Грехнева B.C., Терехипой JI.A. -о кулыуре педагогическою общения; Кулюгкипа IO.II., Маркова А.К., Орлова А.Б., Посгалюка П.Ю. - об особенностях педагогическою общения; Горшковой В.В., Курганова С.Ю., Прониной Н.Н. - о диалоге и монологе в общении; Гуревича Л.М., Климова Г.А., Шелиховой П.И. - об индивидуальном сгиле педатог ической деятельности; Абульхаповой-Славской К.А., Андреевой Г.М., Аникеевой II.II., Бодалева А.А. - о педагогических проблемах межличностного общения; Ладыженской Т.А., Формановской 11.И. - о кулыуре речевого общения и гак далее.

С ючки зрения развития личпосги сгудепга в педагогическом процессе опора делалась па положения концепций саморазвития (Мотпессори М.), развивающею обучения (Алышуллера Г.С., Аванова И.П., Волкова И.II., Давыдова З.Э., Казаковой А.Г., Селевко Г.К., Элькопипа Д.Б., Якиманской И.С. и других), огдельных положений Вальдорфской педагогики (Шгейпера Р.), педагогики среды (Шацкого С.'Г.) и оргапизациоппо-педаюгических средств (Моисеевой Л.Г., Кошмапа С.П., Кавокипа С.Н.). Ишерес преде 1авляла характеристика коммупикагивпою поведения личпосги, структурные компоненты процесса общения и социально формирующие возможноеiи общения, пуiи их реализации в сфере свободною времени, сформулированные Сфельцовым 10.А.

Различные стропы подюювки кадров социальпо-кулыурной сферы освещены в pa6oiax Баклановой U.K., Баклановой Т.Н., Васильевой Т.Г., Майера A.A., Мирончик В.И., Новиковой JI.C., Садовской B.C., Серовой З.И. и дру1 их. Вопросы развижя коммуиикашвпых способности специалисюв сферы кулыуры, а 1акже роли профилированных дисциплин в процессе обучения разрабашвались Ааапович Н.Г., Жарковой JI.C., Клюевым В.К., Пефыкипой С.П., Сусловой И.М., Чукаевой A.M., ХрисждисТ.В.

Особое месю занимаюi исследования, посвященные формированию и совершепспювапию коммуиикашвпых способности у С1удешов социаныю-кулыурпой сферы в процессе подюювки в вузах кулыуры - Арефиной I МО., Нсепгалиевой A.M., Спириной I I.M. и дру1 их.

Культура общения как компонент профессиональной кулыуры специалист изучалась Крыловой H.H., проблемы коммуиикашвпых умений - Мудриком В.А., Бодалевым В.А., Лиймасом Х.И. и дру1 ими.

Проблеме формирования и развишя комму пика жвпой компетпжосш у аудешов педаю1 ичсских вузов посвящены исследования Казаковой Н.С., Каишицкою В.И., Прозоровой Н. В. и прочих. Исследованию коммупикажвпой komiiciciiiпост посвящены работ Емельянова 10.11., Цветовой JI.A., Турчаниновой 10.11. и дру1их. Проблема формирования профессиональных коммуникажвпо-речевых умений рассмафиваетя в сиаеме педаюгических (Кан-Каликом В. А., Слааениным В.А.) и психоло1 ических (Ананьевым Б.Г., Вьио1ским JI.C., Гальпериным П.Я.) концепций полапною формирования умственных дейспзий в общении.

СущееiBcniioe значение в рамках коммуникажвиой компетнции имее1 направление формирования и развижя иноязычной культуры общения у аудешов, ко трое нами прослежено в pa6oiax Алилуйко H.A., Жумаевой JI.A., Искапдеровой 0.10., Харисовой Г.Г.

Совершена новацию кулыуры деловою общения посвящены исследования Ьаукиной С.Л., Ивановой В.И., Jlaiкона М.С., Киуру К.В., Лимоновой М.А., Мопжисвской В.В., Муювкипой Ü.M. и дру1 их.

Сущпоаъ риюрики как средава формирования коммупикажвной комнаенпюаи выявлена в pa6oiax Михальской А.К., Ладыженской Т.А., Львова М.Р., KoxicHa H.H., Коровиной В.Я., Купиной H.A., Матвеевой Т.Н., С iернипа H.A.

Проблема развишя коммупикажвпых и риюрических способноаей у аудешов в процессе профессиональной подюювки разрабо1апа в исследованиях IЪробец JI.II., Липаювой В.Ю., Мазур 'Г.В., Павицкой З.И., Соловьевой М.В., Слухай Т.А., Усмановой Л.Р., Швайко А.П., Щербова А./!,, и дру1 их.

Проблемы 'ликаа освещены в pa6oiax Т.Н. Холоповой, М.М. Лебедевой, И. Алехиной, A.N. Ли типа, Ф.А. Кузина, Э.Я. Соловьева, В.В. Кобзевой, O.A. Абзаловой и дру1 их.

Нами изучены 01дельные рабоп»! по юории риюрики, методике ее обучения ( Андреева В.И., Аппушкина В.И., Граудипой JI.K., Гридиной Т.А., Зарецкой Ii.П., Ивановой С.Ф., Ипполиювой H.A., Иссерс О.С., Павловой П.Д., Романовой H.H., Пахарь A.B., Рождса венскою Ю.В., Шамьеноной Г.Р.). Проблемам обучения риюрике в общеобразовак'льпых учебных заведениях посвящены диссер1ациоппые исследования Грудцыпой П.Г., Соколовой М.Г. и дру1 их.

Обоснование ак1уальпоаи юмы позволило сформулирован» объекч исследования - профессиональное образование аудеитов вузов кулыуры и искусав.

Предмеюм исследования определен процесс ише1рировапно1 о обучения «риюрике» и «ликау» будущих спсциалиаов сферы кулыуры и искусав как аруюурпой соаавляющей формирования профессиональной коммупикажвной компаепжосж.

Цель исследования: теоретическое обоснование, разрабо1ка и экспериментальное апробирование модели ишегрировапною обучения риторике и -)iиксiy по формированию коммуникативной компетентности у студсшов вуюв кулыуры и искусств.

В соответствии с целыо сформулированы следующие основные задачи исследования:

1. выявление сущносшых характеристик процесса формирования коммуникативной комнс i en i нос i и сгудепюв с уючпепием основных понятийных катеюрий изучаемой проблемы;

2. выявление рациональных мсюдоло1 ических компонентов итерированною обучения ритрике и -ликсму в соотетстии с современными требованиями к профессиональной деятельности будущих специалистов сферы кулыуры с опорой на традиции классических риюрических теорий и эшкешых школ прошлою;

3. разработка модели ишегрировапною обучения риторике и этикету с целыо формирования профессиональной коммуникативной компетентности у аудешов вузов кулыуры и искуссш, определение ошимальных условий, уровней, критериев достижения эффективности данною процесса;

4. разработка авторских мсмодов совершенствования речевой и Э1 иксiпой KOMiieieninociH С1удешов вузов кулыуры и искуссш ( ршорические И1ры, трепиши, коммуникативно-импровизационные задания и упражнения, специальные задания на снятие эмоциональною напряжения при помощи речи, коммуникативные профессиональные ситуации, ассоциативные упражнения и дру1 ие);

5. разработка и внедрение экспериментальной авюрской профаммы "Риторика + )ihkci" и друтих методических материалов, формулирование методических рекомендаций по иiогам проведения исследования;

6. 'жсперимешальпая проверка эффективности ав юрской модели ии1С1рирова1П1010 обучения, апробация основных компонентов коммуникативно направленной протраммы курса: структуры, содержания, принципов обучения сгудешов в вузе кулыуры и искусав по формированию их профессиональной коммупикашвпой компетентности.

Гиноича исследования соаои1 в предположении о юм, чю формирование и совершенствование профессиональной коммуникативной комнаеншосш у аудешов будет наиболее эффективным при условии: основополагающей роли полидисциплинарною подхода к обучению аудешов в вузах кулыуры и искусав; ишефации коммуникативно направленных предмаов, в час I нос I и, ршорики и г) шкет а; усиления влияния педаютическою во {действия в процессе обучения с помощью реализации инновационных протрамм; адашации мсюдоло1 ических компонентов ишет рационною обучения студентов к современным требованиям профессионализма специалистов сферы кулыуры с опорой па традиции классических школ ршорики и лике 1а; развития мошвациопной сферы и активизации личпосш аудеша к профессиональной дся I ельпос I и; лич110ап0-дся1слы10а110ю и коммуникашвпо-деятелыюапою подходов, обеспечивающих вовлечение аудешов в активную и самостоятельную учебную деятельность, направленных па раскрытие индивидуальности. 11реобразованис личпоано-пюрческих, нравственных и речевых качеств каждою аудеша; соблюдения сиаемнот подхода к организации учебно-130спи1а1елыю1 о процесса, предусматривающею скоординированное использование всею комплекса обучающих средств и методик.

Мск)доло1 ическан основа исследования

Меюдоло!ическую основу нашею исследования составляю! положения современной философии образования о необходимоеiи ею ¡умапизации, субъскшвносш всех учасшиков педаю! ическою процесса (Зиичепко В.П., Круюва O.I I., Сухомлипскою В.Л., Шварцмана К.Л. и дру1их); о взаимодейавии как процессе, в ходе ко юрою происходит изменение субъекюв (Аверьянов A.JI., Афанасьев В.Г. и дру1ие); о дежельпосги как ак1Ивпой форме ошошений и о человеке как субъеюе деягельпосж и ошошепий (Выклский JI.C., Леотьсв A.A., Пефовский A.B. и друже); о возможноеi и целенаправленною развижя профессионального самосознания педаю1а (Куликов JI.11., Орлов A.B. и дру1ие), а 1акже ряд исследований, посвященных изучению педаю1 ическою общения и взаимодейспзия (Ьодалев A.A., Вульфов Ь.З., Гордии АЛО., Горшкова В.В., Каи-Калик В.А., Мальковская Т.А., Мудрик A.B., Новикова Л.И. и другие). Значимым для исследования явилось ма1ериалиаическое понимание взаимосвязи мышления и речи в ааповлепии языковой личносш ( Выюгский Л.С., Jleon I ьев A.A., ISoi ип Г.И., Караулов 10.11.).

Исследование базировалось па риюрических юориях Плагопа, Арисю1еля, CoKpaia, Квишилиапа, Цицерона.

Теорешческой и мсюдоло1 ической основой диссер1ации явились учения о развижи личное ж, дея1ельносжой сущпосж человека и ею пзорческой акжвпосж; 1сория по'лаппою формирования умспзеппых дсйспзий; концепция информационной жполо1ии личное!и.

Исследование опиралось на 1Сории коммуникации и пеориюрики в iрудах Золоювой Г.А., Тарасова Н.Ф., Авропина В.И., Никольскою JI.Ij., Крысипа JI.II., Швейцера А .Д. и дру1их. I Ichxojioi ической основой изучения коммупикажвпой компаепции явилась 1еория речевой деятельное! и (Жипкина 11.И., Зимней И.А., Jleon i ьева A.A.).

Особое значение приобрели положения концепции общею и профессиональною развижя специалист в вузе кулыуры, разрабо1анпой кафедрой медаю1ики и психожмии МГУКИ иод руководстом Ю.Л. Азарова и развитой в исследовании Христидис Т. П. В соответствии с эти концепцией процесс подтювки к педаюгическому общению рассматривается как процесс целосшый, системный, представляющий собой единство фех подсисмем: 1ехноло1ической, социально-психологической, духовпо-личиостой. От и иодсис1емы hmcioi свою структуру, по вмесю с 1ем ieeiio взаимодействую^ 1ак как в своем единстве преследуют цель дан, основательную социалыто-педат от ичсскую, исихолою-педа1 oí ическую нодюювку будущим специалистам в вузе кулыуры и искусств.

Для создания концепции формирования коммуникативной KOMiicicii ШОС1И будущих профессионалов в сфере кулыуры основой послужила теория педаклической (частой) ритрики ( Михальской А.К.); положения теории закономерностей усвоения речи (Федорепко Jl.l I.).

Методические концепции обучения риюрике (Ладыженской Т.А., Jli >вова М.Р., Ширяева Н. И.) стали основополатающими в разработке авюрской модели подтювки специалистов, имеющих высокий уровень коммуникативной компетентности.

Необходимость совершенствования меюдоло1ии и меюдики обучения риюрике, этикету, кулыуре общения актуализируют исследуемую проблему. ля решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы были использован комплекс эмпирических и теоретических меюдов.

Теоретический анализ философской, кулыурологической лиш вис i ичсской, психоло1о-11едат1ичсской, практической, документальной, статистической, иллюстративной литературы в области теории и меюдики профессиональною образования; научной периодики; педаю1 ический эксперимент; статистическая обработка полученных в исследовании данных; сравнительный анализ и обобщение практическою опьна обучения риторике и ) i ике iy студентов вузов кулыуры; социоло1 ические мсюды (обсервационные меюды - прямое и косвенное наблюдение за речевым поведением студентов в естественных условиях профессиональною общения, диашоежка, анкежроваппе, тежровапие, беседы, ираксимефические меюды - анализ продуюов учебной деятльиосж: письменных pa6oi, проюколов наблюдений, записей па машигофоппую лешу и др.); моделирование процесса итерированною обучения риторике и эжкау; обрабо1ка данных псдаю1 пческою 'женеримеша.

Исследование осущес шлялось в тченис шее ж ле i (1999-2005 г.г.) и включало 1еорсжческое осмысление роли курсов риюрики и эжкаа в формировании профессиональной коммупикажвпой компаепшосж аудешов вузов кулыуры и искусав, проведение конаажрующеч о, поисковой) панов -жеперимеша и опыжою обучения риюрике и эжкау, разрабо1ку 1сорсжческих основ концепции, совершенавоваппе методики обучения в процессе эксперимент, внедрение авюрской методики в широкую пракжку через преподавание в вузах кулыуры и искусав и дру1 их учебных заведениях.

База исследования

Исследование проводилось па базе Московскою юсударавениою упиверси1аа кулыуры и искусав, Гуманитарного инежтут телевидения и радиовещания им. М.А. Лиювчипа, Учебною цеп фа Московской юродской тлефоппой ссж г. Москвы, курсов риюрическою цеп фа "Преображение". Общее количссiво учаапиков, охваченных исследоватльской рабоюй, соаавило: аудсты названных вузов - 880 человек, слушатели Учебною цешраМГТС (резерв руководителей) - 1200 человек.

В процессе исследования нами выделено фи исследовательских r)iana, каждый из коюрых имел свою цель и задачи:

1-й лап - поисковый, констирующий (1999-2000 г.г.). Па ¡еорежческом уровне изучалась торежческая и mciодическая лиiераiура по матриалам диссершщи; разраба1ывался и уючпялся план проведения жеперимеша; копкрежзировались цели, задачи, сроки, меао, эшиы прохождения ма триала и формирования профессиональных коммуиикажвпо значимых и поведенческих умений; разрабашвалась программа онышою обучения и меюдика ею проведения; уючпялся перечень базовых коммупикашвпых умений, входящих в попяше коммуникативной компетентности; намечались необходимые кош рольные мероприяшя, сроки, мест их проведения, способы количественной и качественной оценки резулыаюв экспериментальной работы. IIa ном лапе изучалась деятельность аудсшов но нодюювке к профессиональному общению; определялся уровень развития коммуникативных способностей и умений у аудсшов контрольных и экспериментальных ipynri; изучались учебные планы, профаммы, маодические разработки преподавателей вузов, в юм числе и iex дисциплин, коюрые имеют отношение к развитию коммуникативных способностей будущих специалистов. Консширующий эксперимент позволил определить уровень знаний аудешов об общении, кулыуре речи и жанрово-аилиаических особенностях профессиональной речи, выделип> наиболее характерные функциопалыю-аилисгические и жанровые ошибки; об эшкае и специфике профессиональною поведения, профессиональной компаеннюаи. г)ю дало возможность выделиib и обоснован, проблему исследования, определить ею цели и задачи, сформулирован, рабочую гипотезу.

2-й пап - формирующий (2001-2004 г.г.). Цель сю состояла в юм, чюбы в экспериментальных ipynnax с помощью специально разработанной протраммы и методики обучения осуществи и, процесс формирования у аудешов качеав профессиональной коммуникативной компсгспiiiociи. IIa данном 'лапе разрабатывалась и проверялась профамма опыто-экспсримешалыюю обучения. Одной из задач данною этапа была апробация пекоюрых форм и мсюдов работы со аудешами для повышения уровня их коммуникативной компетентности.

Ii течение 5 ла (с 2000 по 2005 юды) соискатель проводила занятия в рамках курсов "Ршорика", "Деловая ршорика", " Кул ы ура речи" со аудешами 1-х и 2-х курсов Гуманитарною micrniyia телевидения и радиовещания им. М.А. Лиювчина (ГИТР), Московскою юсударствештою универсшаа кулыуры и искусен? (МГУКИ), cjiyinaiелями курсов при ИД110 МГУКИ (аудешы из Казахаана - 36 человек), несколько групп аудешов заочною 01деления.

1'акже в 1ечение эжх Jiei проводились заняжя со взрослой аудиюрией: слуша1сли риюрических курсов "Преображение" (50 человек), преподаваюли колледжа при МГУКИ (при кафедре педаюжки и психоложи - 30 человек).

В 'жсперимете принимали учасжс 5 поюков аудетов по 200 человек (около 1000 аудешов ГИТР).

В 2000-2001 учебном юду в ГИ'ГР запяшя проводились по авюрской мсюдике по курсу «Риюрика» и «Деловая риюрика» без привлечения лекций и заняжй по эжкау. Судетами была заполнена общая анкет (200 чел.). Oía i руппа определена как кош рольная.

В 2001-2005 учебных юдах соиска1елем была предложена и реализована модель ишеграции в одном курсе дисциплин риюрики и эгикега. В начале среди аудешов проведено апкаировапие (с использованием " общей" анкаы па начальном эгапе обучения, заключи юлмюй анкаы - по ее и Ю1 ам).

В данный период были разработпы и апробированы семь учебных профамм3:

Разрабо1аны курсы лекций и профаммы пракжческих заняжй, по коюрым и проводилось обучение аудешов'.

3-й Tiaii - кош рольный (2004-2005 г.г.), в ходе ко юрою был выявлен и conocíавлен уровень досжжения профессиональной коммуникажвпой

Деловое общение и гслопои шгкст про!рамма курса и мегочические материалы /от ред В А Луков-V1 1И1Р, 2002 19 с, Де ювая риюрика учебная протрамма %пя студентов специальности 'Экономика и управ iuihc на прс шриягиях oipac ш культуры и искусстпа' - М MI УКИ, 2002 - 19 с , Стилистика русскою языка нротрамма курса для сту тсиюв сиециалг ности Сониал! но-ку н.турная леяicjii ность" -VI MI УКИ, 2002 21 с , Дс ювая риторика протрамма курса и методические материалы/огв ред В А Луков -М I ИIР, 2002 -21с, Деловая ригорика.-учебиая протрамма л'я-студеиюн-стгсциалиюеш—Речевые коммуникации'.---М„ VII Ъ КИ, 2001 28 с , Риторика учебная программа -VI I ИIР, 2006 20 с , Экспериментальная программа 1'июрикл f тгикет (неонуб жкованный вариант)- 2003 -20 с Оошая риторика история и современность (I 5 и i), Этикет в России за 200 лет (лекции и библиографический список), куре 1екцни и практических чанягий ' Риторика - ку гьтура речи - ораторское мастерство' „тля курсов Преображение (2 н i), курс гекций Ку н.гура речи (в рамках программы 'руеекнй я гик и ку тыура речи lih сгу генюв 1-го курса 1И1Р), Риторика Экстерн курс ия сгу тентов ф та мене тжмепга и ироцосерского мастерегва I И1Р, Деловая риторика (1 5 пл ), семинар 'Де ювая риторика п психолошя общения' (2 5 иг), Семинар Риюрика, ку н.тура речи, пикет ' ия курсов Преображение' (I 5 п i) компсмепшосш у аудетов контрольных и экспериментальных групп, дана оценка полученных и жсперимешалыюй рабо1е резулыаюв. Был проведен анализ экспериментальных данных и оформлялся IсксI диссертации.

Цель экспериментальной работы заключалась в достижении )ффек1ивпос1и процесса обучения, позволяющего успешно формирован» качсспза профессиональной коммуникативной компетентности аудеша -будущею специалиста кулыуры.

Научная новизна заключается в следующем: уючпепо понятие коммуникативной компетентности, представленной как целоешый, ишетративный феномен, как свойство, имеющее высокую профессионал ьпую значимое и», структуру, определяющую теоретические основы и направления коммуникативного развития и саморазвития аудешов; выявлены сущность и содержание процесса формирования профессиональной коммуникативной компетентности специалиста сферы кулыуры с авюрской интерпретацией ключевых понятий; выявлены меюдоло1 ические компоненты итерированною обучения аудешов вузов кулыуры и искусав, принципы, закономерности, содержащие положения классических школ риюрики и эшкаа, в копгекае требований к современному специалисту социально-культурной сферы; обоснована и предаавлепа авюрская модель обучения аудешов вузов кулыуры и искусав путем итерации дисциплин "Ршорика" и "ОIиксIм с выявлением псдаю1 ических условий, оптимизирующих процесс: единства всею образовательною пространства; ортанизации самопознания пзорчсских способностей и возможностей личности специалиста на основе педаю1 ической 1схполо1ии формирования и развития у будущих специалистов коммуникативных способностей; знание меюдики создания 1екаа; наличия у педакма специальной подютовки / филоло1 ической, психолою-педают ической, коммуникативной/; активною вовлечения аудешов в пракжчсскую дея1слыюс1ь; орисшация па професспофамму специалист; посфоепия взаимодейавий преподавателей и аудешов в диало1ической форме общения; направленное ж содержания, форм ор1апизации, меюдов и среда в обучения па формирование коммуиикажвпых умений; педак)1 ическою управления процессом формирования коммупикажвпой компаешносж с учаом содержания, Сфук1уры, 'яапов и ло1 ики глою процесса;

1еорежчсски и экснсримсшалыю обоснована тхположя итерированною обучения будущих специалиаов; доказана педаю1 ическая цепное и» данной 1Схполо1ии; отслежена динамика развижя коммупикажвпой компаешносж у аудешов вузов культуры и искусав в процессе обучения.

Тсораичсскаи зпачимоаь исследования определяася !ем, чю: иредаавлены торежчески обоснованные авюрская концепция и модель формирования профессиональной коммупикажвпой компаешносж аудешов вузов кулыуры и искусав; выявлены уровни и кршерии коммупикажвпой компаешносж аудешов в кошекае профессиональных фебований к специалиау сферы кулыуры и искусав; условия эффекжвпою развижя коммупикажвиосж в процессе ишефированною обучения аудешов в сиаеме учреждений кулыуры и искусав высшего профессионально! о образования; выявлены осповопола1ающие маодологические компонент досжжения коммупикажвпой компаешносж па основе проведения онтло1 ическою анализа классических школ ршорики и эжкаа; ишерпрежровапо содержание основных поняжй в кошекае ишефажвпою подхода (коммупика1ивпая компаепгноаь, профессиональная коммупикажвпая компаешпоаь, коммуникажвпые способпоаи, умения, риюрика, -лика); использование ав юрскою понимания дефиниций обновляет содержательный компонент обучения; обобщены теоретические основы обучения риюрике и эшкау (лиш вистические, психолою-педают ические, ме1 одические); сформулированы требования, предъявляемые к мсмодике ишетрироваппото обучения коммуникативным дисциплинам; определено их содержание, ориентированное па создание блаюприяшой поведепческо-речевой атмосферы и акшвизацию С1уденюв, повышение уровня их профессиональной коммуникативной компетентности; актуализированы цели изучения ишсчрировапнмх дисциплин.

Практический значимость резулыаюв исследования заключается в юм, чю они внедрены в содержание учебною процесса Московскою юсударствеппою университета кулыуры и искусств и Гуманитарною ииаи1у1а телевидения и радиовещания им. М.А. Лиювчииа:

- авюрская модель формирования коммуникативной компетентности у аудитов в процессе иптетрированною обучения риюрике и )1икау явилась основой разработки учебных профамм в вузах кулыуры и искусав ( МГУКИ, ГИТР);

- критерии, характеризующие уровень развития коммуникативной компстешносги специалиста, использованы для определения эффективности развития ею коммуникативно значимых знаний и умений в процессе обучения аудешов факулыаов журналистики, звукорежиссуры, менеджмента, режиссуры ГИ'ГР, адептов факулыааСЖД МГУКИ ;

- орш ипальпые авторские методики развития коммуникативных качсав специалиста использованы в условиях искусственно созданных ситуаций ечо будущей профессиональной деятельности; существующая система развития коммуникативных речеповеденческих умений дополнена новыми приемами и упражнениями;

- ¡сораичсские положения, пракшческий материал исследования, разработанные профаммы мо1у1 бьпь использованы учителями школ па уроках ршорики и развития речи, преподавателями вузов в учебном процессе вузов кулыуры и искусав, средних специальных учебных заведений, па лекциях и практических занятиях но риторике, культуре речи, эшкау, методике преподавания русскою языка, на семинарах и курсах, связанных с изучением речевой и эшкешой деятельности, в проведении педаю1 ичеекой практики аудешов, при подюювке курсовых и дипломных работ, в учреждениях дополнительного образования, спаемы повышения квалификации, специалистами аудий и кружков, учреждений социальной защит населения, занимающихся ортанизацией социалыю-кулыурпой деятельности;

- преде 1авлепы авторские разработки занятий с их применением и маодическими разработками для преподавателей.

Конкрсшый материал исследования можем бын, использован при разработке учебных протрамм и написания учебников по риюрикс и эшкему для вузов кулыуры и искусав; при подюювке меюдических пособий, разработке спецкурсов, факультативных курсов по риюрикс и эшкему, для развития речи и повышения рече-поведепчсской кулыуры студешов, абшуриешов и взрослых слушателей сиаемы дополнительною образования.

Доаоперноеп> резулыакж, выводов и рекомендаций, полученных в диссертации, обеспечивается меюдоло1 ичеекой обоснованностью теоретических позиций; адекватностью маодов исследования целям и задачам формирования коммуникативной компаешноаи; определяется опорой па проверенные результаты работы авюра по проведению теоретических и практических занятий в области рече-поведспческой дся1слыюаи аудешов в качсс1вс преподавателя МГУКИ и ГИТР; эффекжвноаь запяжй оценена аудешами, а 1акже руководи i елями базовых ор1анигаций (чю офажепо в aKiax о внедрении); обеспечиваася шщтльпо подюювлеппым и проверенным обучающим эксиеримешом; под1верждае1ся положительными резулыашми эксперимешальпою обучения, количеепюм и качеепюм аудеичееких рабоь

Доаовсрпоаь научных положений, выводов, рекомендаций, полученных в резулыат исследования, обеспечивалась определением исходных 1еоре1Ико-меюдоло1 ических позиций, разнообразием используемых торежческих и шпирических меюдов исследования, адекважых ею целям, задачам, шпотзе; опыжо-экспериметалыюй рабоюй, показавшей эффекжвноаь предлагаемых дидакжческих условий формирования коммуникажвпых умений С1удепюв.

Кроме юю, обоснованное^ резулыаюв проведенного исследования иодпзерждаетя внедрением рафабо1аппых профамм "Деловая риюрика", "Деловое общение и деловой эжкеГ, "Сжлисжка русскою языка и ли!ера1урпое редакжровапие", "Риюрика f эжка", курсов "Риюрика, кулыура речи, эжкеГ, "Риюрика", "Деловая риюрика" в учебный процесс факулысчов МГУКИ, ГИГР им. М.А. Лиювчина, курсов для взрослых (МГТС, "B.I.", "MIN()i;rA", "Преображение", банк «Цепфокреди1» и других.).

Апробация исследовании:

Основные положения и научные резулыаш исследования апробировались па научпо-пракжческих конференциях аудешов и аспирашов МГУКИ, на семинарах сиаемы переподюювки иезапяюю населения, на международной конференции "Риюрика в систме i-умапиiapnoi о знания" 2003г. (Государа венный инежгу! русскою языка им. А. С. Пушкина, г. Москва), конференциях кафедры культуры и мааерава уежой и сценической речи МГУКИ (2003г), па peíиопальпой паучпо-меюдической конференции "Коммуникажвпая компетенция преподавателя" (г. Вол1 отрад, 2004г.), подюювленных и изданных публикациях.

Паза1ци1у выносятся положения:

1 .Профессиональная коммуникашвпая компетентность аудешов -сложный психолою-педают ический и профессионально значимый феномен, в сфук1уру и содержание ко юрою входя I коммуникашвпая рсче-иоведенческая осознанность и технологичность специалистов сферы кулыуры, формирующиеся как в процессе целенаправленною обучения, 1ак и в резулыате коммупикашвпою саморазвишя личноеш.

2.0пшми зация процесса обучения, необходимое ¡ь повышения профессиональной коммупикашвиой компаешносш аудешов вузов кулыуры и искусе I в усиливаю I итерированную направленность коммупикашвно-ориепшрованных дисциплин "Риюрика" и "Эшке1", закономерно зас1авляю1 обраш1ься к основам классической риюрики и эшкегу и к достижениям их повой интерпретации. Классическое наследие IребусI пюрческою переосмысления и обязательною использования ею фундаментальных идей, универсальных законов. Моделей рече-повсдепческой деятельности, принципов и способов кодирования знаний, ме1 одических приемов.

3. Достижение высоких уровней формирования профессиональной коммуникативной компетентности у студентов вузов кулыуры и искусств основано на разработке концептуальных положений данною процесса и внедрении авюрской модели итерированною обучения дисциплинам «Риюрика» и «Этикет». 4 Уровни профессиональной коммуникативной компаешносш у аудешов вузов кулыуры и искусав (высокий, средний, низкий) зависят 01 созданных для ною условий (использование оршинальных методик обучения, приоритет деятслыюсшою подхода, создание мотивации к коммуникативной деятельности, включение в деловые ситуации, достаточность методическою обеспечения, создание творческой среды, орисшация на содержание профессиональною образования в сфере кулыуры и искусав, ею маодики и коммуникажвпой ситуации обучения и саморазвише коммупикашвпой личпоаи аудета и дру1 их).

5. Автрская маодика ишефировапною обучения коммуиикашвным умениям и навыкам позволяем сгудешам овладаь 1еораическими знаниями и осошап> процесс рече-поведепческой дея1слыюаи, чю аимулируа их пюрческис споеобиоаи, мошвациопную сферу и аремлепие к самосовершенавованию.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

г. Н. КОВАЛЕВА. ПРОГРАММА КУРСА

Тренинг:

«Публичное выступление»

«Оратор и аудитория»

«Деловой телефонный разговор»

«Составле1ше резюме. Собеседование при приеме на работу»

3. ИМИДЖ

Понятие корпоративного имиджа, роль корпоративного имид жа фирмы в продвижении товаров и услуг на рынок. Деловой имидж: составл5пощие успеха современного делового

человека; значение имиджа, стили и направления в развитии со временного имиджа. Имидж современных политиков, бизнесменов,

представителей радио и телевидения, телеведущих, хтредставителей

щоу-бизнеса. Основы имиджелогии: основные понятия, актуаль ность на современном этапе развития общества. Деловой стиль для женщин:

основные правила построения делового стиля в одежде жен щины,

цветовые предпочтения,

роль косметики и аксессуаров,

«Правило 5-ти единиц»,

парфюмерия для дня и вечера. Деловой стиль для мужчин:

современные тенденции мужского делового костюма,

цветовые предпочтения в мужском деловом костюме,

роль галстука в деловом облике,

аксессуары как показатель успещности бизнесмена. Теория цвета, определение 1шдивидуальной цветовой палитры,

личные цветовые предпочтения и законы делового стиля. Создание рационального гардероба для женидш и мужчин; со здание своего индивидуального макияжа. Искусство самопрезентации:

умение представить себя,

эффект первого впечатления,

Тфиемы невербального общения,

осанка. «ДЕЛОВОЕ ОБЩЕНИЕ И ДЕЛОВОЙ ЭТИКЕТ» 11 походка,

искусство комплимента в деловом общении. Тренинг:

«Давайте говорить друг другу комплименты...»

«Презентация фирмы»

«Самопрезентация»

«Создай себе имидж»

Г.Н КОВАЛЕВА. ПРОГРАММА КУРСА

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ковалева, Галина Николаевна, Москва

1. Что такое «мораль», «этика»?

2. Дайте определения понятиям «коммуникация», «общение».

3. В чем специфика понятия «деловое общение»?

4. Роль этики в деловом общении.

5. Роль этикета и культуры поведения в быту, бизнесе.

6. Основные правила делового этикета.

7. Эгноэтикет. Проблемы современности.

8. Расскажите о формах общения (групповые, индивидуальные).

9. Личное пространство собеседников.10. Диалоговое общение.11. Деловое совещание.12. Невербальное общение.13. Виртуальное общение.

10. Заповеди делового этикета.15. Деловая переписка.16. Визитные карточки.

11. Знакомство. Представление.18. Обращение.

12. Отношения руководителя и подчиненных.

13. Правила приема посетителей.

14. Правила поведения в деловых командировках.

15. Роль языка в деловом общении.

16. Функциональные стили русского языка.24. Официально-деловой стиль

17. Смешение стилей в современной речи.

18. Языковые нормы официально-делового стиля.

19. Лексические нормы официально-делового стиля.

20. Грамматические нормы официально-делового стиля.

21. Стилистические нормы официально-делового стиля.

22. Речевой этикет в деловом общении.31. Имидж. Основные понятия.

23. Роль корпоративного имиджа, его составляющие.

24. Индивидуальный имидж и стиль.34. Имидж и карьера.35. Язык и карьера.

25. Искусство самопрезснташш и карьера.37. Особенности языка СМИ.

26. Взаимоотношения между оратором и аудиторией

27. Вицы слушания. Эффективное слушание.40. Деловые переговоры.

28. Типы речевых культур. Общая характеристика.

29. Элитарный тип речевой культуры.

30. Среднелитературный тип речевой культуры.

31. Литературно-разговорный и фамильярно-разговорный тип речевой культуры.

32. Просторечный и профессионально-ограниченный тип речевой культуры.'46. Культура речи менеджера.

33. Имидж современного менеджера.

34. Деловые письма. Общие требования.49. Виды приемов.50. Международный протокол.

35. Особенности делового этикета за рубежом.52. Композиция речи.53. Виды речей.

36. Светский этикет. Основные понятия.

37. Столовый этикет. Правила сервировки.

38. Столовый этикет. Правила поведения за столом.ПРИМЕРНАЯ ТЕМАТИКА ВЫСТУПЛЕНИЙ (ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ НА ДНЕВНОМ ОТДЕЛЕНИИ И САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ НА ЗАОЧНОМ ОТДЕЛЕНИИ)

39. Искусство деловой коммуникации.

40. Предмет и задачи «деловой риторики».

41. Как я готовился к публичному выступлению?

42. Речевой этикет как инструмент эффективного общения.

43. Современный политик—положительный и отрицательный имидж.

44. Этикет и его роль с современном обществе.

45. Нацональные традиции (этноэтикет).

46. Функциональные стили русского языка и деловое общение.

47. Дейп Карнеги. Что хорошо, счемне согласен (по книге «Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично»)

48. Корпоративный имидж, его составляющие. Рекламная политика фирмы.

49. Заповеди делового этикета и их воплощение в России.

50. Проблемы виртуального общения. Интернет и деловое общение.13. Европейский этикет.14. Американский этикет.15. Восточный этикет.16. Презентации и вечеринки.

51. Типы речевых культур в деловом общении

52. Роль имиджа руководителя, сотрудника, секретаря фирмы.19. Язык СМИ.

53. Правила поведения перед камерой и микрофоном.

54. Деловая беседа, структура и составляющие.

55. Культура поведения и речевой этикет.

56. Отдых, круизы, знакомства — правила и исключения.24. Модельеры и модели.

57. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности.

58. Особенности общения по телефону.

59. Презентация фирмы, программы.28. Комплимента.

60. Стили поведения и делового общения.

61. Устройство на работу. Резюме.31. Самопрезентация.

62. Вы >же знакомы с качеавом услу|, котрые мы ( предсывляемпредосгавляем)

63. Прошу ( оплати. -- зашшип.) мне расходы но командировке.

64. Фирма сгрои1 печи с (гарантийной — I арап тированной) геилоотдачеи4 ( Командированные ~ командировочные) должны заре! истрировап. свои докумешы.

65. Сове1 дирскюров нофсбовал (I арапIииных--1 арап 1иронапных) обязаге п.спз 01 клиешон-пенлаюлыцикои

66. Необходимо весми хозяйствование ( жономными — жономичными-жономическими) методами.Упражнение 5.Отредактируйте пред юшения,)страннаречес,ую шбыточность

67. Оптвые юрюнцы до гжиы создана п. хорошие деловые опюшепия с руководством рынка, чтбы обеспечим, успешную рабо!у рынка ошовои юрювли