Формирование коммуникативных компетенций у студентов неязыкового вуза

Стасюкевич, Ирина Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативных компетенций у студентов неязыкового вуза

Автореферат

Автор научной работы: Стасюкевич, Ирина Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативных компетенций у студентов неязыкового вуза"

Гй

'у

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь-2005

На правах рукописи

Стасюкевич Ирина Васильевна

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Беляев Александр Васильевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ащепков Виталий Тимофеевич

доктор педагогических наук, профессор Шаповалов Валерий Кириллович

Ведущая организация Пятигорский государственный

лингвистический университет

Защита состоится 28 апреля 2005 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета

Автореферат разослан 28 марта 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор биологический наук, профессор

Л.И. Губарева

Лайгй. ^г. оои

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные процессы глобализации, интеграции отечественного образования в мировое образовательное пространство, развитие новых информационных технологий способствуют повышению степени интернационализации образования, одним из важнейших результатов которой является возникновение различных концепций формирования коммуникативной компетенции специалиста, коммуникативной культуры личности в целом.

В условиях рыночных отношений, рынка образовательных услуг владение коммуникативными компетенциями во многом определяет степень конкурентоспособности специалистов, успех государства в международной конкурентной борьбе.

В постановлении Совета Европы выделяются следующие базовые компетенции, необходимые специалистам: политические и социальные компетенции: компетенции, касающиеся жизни в поликулыурном обществе; компетенции, определяющие достаточность владения устным и письменным общением; информационные компетенции; компетенции, позволяющие реализовать потребность в непрерывном образовании.

Одной из важнейших составляющей модели конкурентоспособной личности, является впадение иностранным языком, что позволяет специалисту-профессионалу успешно ориентироваться в потоках информации, устанавливать деловые и межкультурные контакты, отношения.

В этой связи особенно актуальной становится потребность общества, деловых корпоративных сообществ, самих студентов в овладении иностран-} ным языком как важнейшим средством осуществления деловой и межкуль-

турной коммуникации.

По этой причине требуется не только расширение диапазона знаний, ( умений и навыков, необходимых обучаемым при использовании иност-

ранного языка как. средства иноязычного профессионального общения для установления первых контактов, ведения деловой корреспонденции и телефонных разговоров, участия в совещаниях и переговорах, международных конференциях, но и формирование коммуникативных ключевых компетенций, обеспечивающих конкурентоспособность специалиста-профессионала.

В течение многих лет специалисты добиваются того, чтобы владение выпускниками вузов иностранным языком было коммуникативно достаточным. Однако стало очевидным, что с годами установившиеся концептуальные подходы, методики преподавания, способы овладения студентами иностранными языками не отвечают современным требованиям. Требуется переход на иную парадигму овладения иностранными языками, формирования готовности к межкультурной коммуникации. В основе такого перехода лежат следующие концептуальные положения: разработка специальных мер по развитию потребностно-мотивационной сферы личности, направленной на осознание потребности в овладении умениями межкультурной коммуникации, переход на технологии, выстроенные на основе коммуникативных компетенций; организация обучения в контексте будущей профессиональной деятельности; разработка обучающих методик на основе функционально-прагматического подхода.

Для перехода на современную парадигму формирования коммуникативных компетенций в современной педагогике имеются достаточные методологические и теоретические основания.

Философский аспект проблемы общения и коммуникации представлен в трудах Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, В.Н. Садовского, Г.П. Щедровицкого. Социологические аспекты проблемы разрабатывались JIM. Архангельским, Л.П. Буевой, Д.М. Гвишиани, И.С. Коном, В.М. Соковниным.

Психологическая составляющая феномена общения коммуникации описана Э.Ф. Зеером, А.Г. Ковалевым, К.К. Платоновым, И.Е. Шварц.

В педагогике проблема формирования готовности к коммуникации и педагогическому общению рассматривается в работах М.Е. Дуранова, В.А.Кан-Калика, В.И. Загвязинского. Особенности обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению раскрываются в исследованиях В.И. Андреева, 0.0. Смирновой, И.И. Халеевой, И.В.Ханиной и др.

Технология формирования ключевых компетенций разрабатывалась A.B. Хуторским, М.В. Рыжаковым, Н. Хомским, Дж. Равеном, X. Холеком и др.

Проблема реализации концепции личностно-ориентированного подхода к организации педагогического процесса получила глубокое раскрытие в трудах Е.В. Бондаревской, М.В. Кларина, В.В. Серикова, И.Я.Якиманской и др.

Методические особенности формирования умений, навыков коммуникативного общения в процессе изучения иностранного языка раскры-

ваются в диссертационных работах И.М. Кондюриной, С.Б.Калашниговой, Н.В. Паперной, Е.В. Маркарян, С.В. Знаменской, Е.А.Астаховой, Т.С. Макаровой, Л.П. Павловой и др.

- между потребностью профессиональных сообществ в конкурентоспособных специалистах, обладающих достаточными умениями и навыками делового и межкультурного коммуникативного общения, взаимодействия, и степенью готовности выпускаемых специалистов к квалифицированному профессиональному общению и взаимодействию;

- между достижениями современной педагогической науки, разрабатывающей технологию формирования ключевых компетенций и реальной образовательной практикой, ориентированной на традиционный знаниевый подход, на отношение к иностранному языку как к учебной дисциплине;

- между требованиями к интенсификации и активизации учебной деятельности студентов и традиционными методиками обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей;

■ - между потенциальными возможностями изучаемого содержания для развития личности специалиста и характером использования преподавателями возможностей иноязычной культуры для воспитания студентов;

- между требованиями госстандартов к уровню коммуникативной компетентности студентов и уровнем методического обеспечения процесса обучения студентов иностранному языку.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каким образом следует изменить содержание и организацию процесса изучения иностранных языков, чтобы сформировать у будущих специалистов достаточный комплекс коммуникативных компетенций?

Объект исследования: процесс формирования коммуникативных компетенций у студентов неязыкового вуза.

Предмет исследования: содержание и организация процесса формирования коммуникативных компетенций у студентов при изучении иностранного языка.

Гипотеза исследования: процесс формирования коммуникативных компетенций студентов будет более эффективным, если:

- отбор содержания и организация процесса формирования коммуникативных компетенций осуществляется на основе принципа профессионально-ориентированного обучения (в контексте будущей профессиональной деятельности);

- активизация учебной деятельности студентов реализуется посредством применения комплекса мер по развитию мотивационно-потребностной -сферы личности будущего специалиста;

- разработана система методического обеспечения учебных занятий, включая меры педагогического сопровождения и поддержки студентов.

Основные задачи исследования.

1. Проанализировать современное состояние проблемы формирования коммуникативных компетенций и определить возможности личностно-ориентированного подхода для повышения эффективности процесса обучения иностранному языку, разработать модель профессионального облика специалиста в контексте коммуникативных компетенций.

2. Изучить традиционный опыт обучения иностранному языку в неязыковом вузе, оценить степень соответствия современным требованиям учебно-методического обеспечения, определить пути, способы преодоления имеющихся недостатков.

3. Разработать и обосновать комплекс мер педагогического сопровождения процесса развития у студентов потребности, достаточной мотивации к овладению коммуникативными компетенциями.

4. Разработать и экспериментально проверить эффективность авторской методики формирования у студентов коммуникативных компетенций при изучении иностранного языка.

Методологическую основу исследования составили положения теорий, концепций: антропологического подхода к организации образовательного процесса; культурологического подхода к прогнозированию развития коммуникативных связей, взаимодействий; деятельностного подхода к проектированию учебно-воспитательного процесса, процесса управления развитием личности.

Теоретической базой организации исследования явились положения концепции личностно-ориентированного подхода к развитию личности в образовательном процессе, идеи интегральной природы личности как субъекта деятельности; целостный и системный подходы к изучению педагогического процесса; концепции активизации учебной деятельности студентов; лингвострановедческая теория обучения иностранным языкам, представленная в трудах М. Байрам, M.JI. Вайсбурд, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, В.П. Фурманова и др.); положения теории языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева и др.); теория профессиональной подготовки специалиста-педагога (A.B. Беляев, В.И. Горовая, Е.А. Быстрова и др.)

Методы исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались теоретические методы: теоретический анализ предмета исследования, моделирование педагогического процесса; эмпирические методы: анкетирование, наблюдение, анализ занятий, беседа, опрос, интервью, метод самооценок, тестирование, метод экспертных оценок, изучение документации, изучение и обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент и методы математической обработки полученных результатов исследования.

Организация, база и этапы исследования.

Исследование выполнено в Ставропольском госуниверситете и его филиалах. В эксперименте принимали участие около 500 студентов, 37 преподавателей иностранных языков, выступавших в качестве экспертов.

Исследование проводились в три этапа.

На первом этапе (1999-2000 гг.) изучались степень разработанности проблемы и интегративный характер межкультурной коммуникации, обобщался отечественный и зарубежный опыт подготовки специалистов к межкультурной коммуникации, определялся понятийно-категориальный аппарат исследования. В этот период разрабатывалась методика

организации проведения педагогического эксперимента, проводился констатирующий эксперимент.

Второй этап (2000-2002 гг.) включал в себя проведение формирующего эксперимента. На этом этапе был определен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного формирования коммуникативных компетенций, разработана и внедрена система педагогического обеспечения процесса формирования коммуникативных компетенций при изучении иностранного языка.

На данном этапе были использованы методы наблюдения, тестирования, анкетирования, метод моделирования и проектирования педагогических технологий, метод изучения продуктов учебной деятельности студентов, беседа, методы математической статистики.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) был произведен анализ полученных данных исследования, систематизированы и обобщены основные результаты, уточнены положения и выводы исследования. На данном этапе проводилась работа по внедрению результатов в практику. ''

Научная новизна исследования заключается в разработке способов, условий реализации личностно-ориентированного подхода к организации процесса формирования коммуникативных компетенций у студентов; в разработке комплекса научных подходов к организации процесса формирования коммуникативных компетенций в процессе обучения студентов иностранному языку; в обосновании системы средств педагогического сопровождения и методического обеспечения учебной деятельности студентов с целью повышения эффективности процесса формирования коммуникативных компетенций.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении, конкретизации содержания, смысловых границ употребления понятия «коммуникативные компетенции», в систематизации принципов формирования коммуникативных компетенций в процессе профессиональной подготовки; в типологизации особенностей формирования коммуникативных компетенций при обучении иностранному языку.

использованию видеофильмов, проведению олимпиады, составлению сценария ролевых игр, организации диалога). Результаты и выводы исследования могут быть использованы при разработке регионального компонента содержания государственных образовательных стандартов.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, адекватных его объему, цели и задачам, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статической значимостью полученных данных.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональный облик специалиста, содержание которого включает комплекс профессиональных, социально-психологических и личностных качеств. В интегрированном виде эти качества могут быть выделены, описаны и интерпретированы как коммуникативные компетенции: способность к взаимодействию, к интеграции со специалистами смежных и других специальностей; умение управлять трудовым коллективом; умение организовывать людей; следовать этическим и правовым нормам общества; наличие аксиологических устремлений (идеалов, ценностей, приоритетов, мотиваций); знание способов разрешения конфликтов, умение вести деловые переговоры; знание культурных, национальных, социально-психологических особенностей поведения людей того или иного региона, страны; владение техникой общения, владение языком, формами речевого общения. Эффективность процесса формирования коммуникативных компетенций зависит от ряда условий: организации обучения иностранному языку в контексте будущей профессиональной деятельности (профессионально-ориентированное обучение); применения системы мер повышения мотивации, развития потребности студентов в обладании коммуникативными компетенциями; разработки механизма педагогического сопровождения; разработки учебно-методического обеспечения.

языка и имеющего личностно-ориентированную направленность: создание коммуникативно насыщенной социально-педагогической среды; индивидуализация обучения в соответствии с профессиональными предпочтениями студентов, их профессиональной дифференциацией; актуализация успешности личностного продвижения в решении учебных задач; введение учащихся в мир ценностей, оказание помощи в выборе личностно-значимой системы ценностных ориентаций (аксиологический компонент); расширение научных знаний о культуре тех стран, язык которых изучается студентами, оказание помощи студентам в самопознании (когнитивный компонент); акцентирование внимания на творческих способностях студентов к проектированию индивидуальных форм, стилей общения; расширение возможностей для общения средствами новых информационных технологий.

Основными условиями успешной реализации разработанной методики являются: создание коммуникативно насыщенной языковой среды; дидактическая адаптация содержания обучения; коммуникативная направленность обучения; увеличение объема самостоятельной работы, компьютерная поддержка процесса обучения; мониторинг усвоения коммуникативных компетенций; учебно-методическое обеспечение в соответствии с требованиями личностно-ориентированного подхода.

Апробация п внедрение результатов исследования осуществлялись в Ставропольском государственном университете. Результаты научных исследований обсуждались и получили одобрение на кафедре педагогики и психологии высшей школы, иностранных языков. Материалы исследования нашли отражение в докладах, обсуждавшихся на региональных научно-методических конференциях (Ставрополь, 2002-2004). Результаты диссертационного исследования нашли отражение в учебно-методических пособиях для студентов и преподавателей: «Практикум по чтению специальных текстов на английском языке», «Практикум по чтению специальных текстов на английском языке для студентов гуманитарных специальностей».

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Диссертация изложена на 172 страницах, содержит 8 таблиц и 5 рисунков. Список литературы включает 194 источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении представлены научная разработанность проблемы и актуальность темы исследования, его научный аппарат, определены методологическая основа и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определены концептуальные подходы к решению исследуемой проблемы.

В первой главе - ^Теоретические основания организации процесса формирования коммуникативных компетенции специалистов в неязыковом вузе» - рассматриваются современное состояние проблемы, особенности организации процесса формирования коммуникативных компетенции при изучении иностранного языка, анализируется опыт изучения иностранному языку в неязыковом вузе.

В результате проделанной аналитико-синтетической работы удалось уточнить, конкретизировать содержание понятия коммуникативные компетенции, систематизировать современные подходы к организации процесса формирования коммуникативных компетенций, проанализировать модель профессионального облика специалиста, обладающего коммуникативными компетенциями, выявить потенциальные возможности иностранного языка для подготовки социально и профессионально активной, мобильной личности специалиста. «Главная идея развития компетентности, - состоит в

том, что не следует ограничиваться суммой знаний и умений, приобретенных в системе формального образования... Чтобы достичь подлинной эффективности, эти знания должны быть увязаны с более широким спектром знаний, приобретенных человеком вне системы формального образования» (М.В. Рыжаков, 1999). Компетенции формируются в учебе, во всех других видах деятельности. Средствами формирования компетенций являются образование, профессиональная подготовка, семейное воспитание, социокультурная деятельность, которые составляют содержание непрерывного образования. То есть компетенции - это знания и умения, необходимые для принятия решений в изменяющемся мире. Главная идея организации обучения, направленного на формирование компетенций, заключается в интеграции различных дисциплин, чтобы избежать дублирования, параллелизма.

Компетенции не сводятся ни к знаниям, ни к умениям. Быть компетентным - значит быть способным мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Без конкретной ситуации нет компетенции, а есть лишь потенциальные возможности.

Быть компетентным - это не только быть ученым и образованным. Компетенция возникает тогда, когда знание переходит в действие в конкретной ситуации.

Без знаний нет компетенции, но не всякое знание и не во всякой ситуации проявляет себя как компетенция. Компетенция проявляется в умении принять правильное решение в конкретной ситуации, деятельности на основе имеющихся знаний.

В состав коммуникативных компетенций входят следующие компоненты:

- лингвистические (языковые) компетенции - способность говорящего произвести на основе преподаваемых ему правил цепь грамматических правильных фраз;

- социолингвистические - использование и преобразование языковых форм в соответствии с ситуацией общения:

- социокультурные - знакомство с социокультурным контекстом, в котором используется язык;

- социальные - желание взаимодействовать с окружающими, чувствовать уверенность в себе, а также поставить себя на место другого.

Систематизация современных научных подходов к организации процесса формирования у будущих специалистов коммуникативных компетенций, позволила прийти к следующим обобщениям:

- формирование коммуникативных компетенций осуществляется через содержание образования, включающее не только предметные знания, но и профессиональные умения и навыки;

- теоретической основой организации образовательного процесса, направленного на формирование коммуникативных компетенций, является концепция личностно-ориентированного подхода, требующего разработки специальных мер развития мотивационно-потребностной сферы личности педагогической поддержки, сопровождения личности учащегося как субъекта учебно-познавательной деятельности, то есть личностно-ориен-тированный подход требует акцентирования внимания на социокультурной составляющей коммуникативной компетентности;

- непродуктивно искать какой-то универсальный набор «самых важных» свойств выпускников вузов и будущих специалистов. Каждый высококвалифицированный труд многогранен с точки зрения требований к работнику. При этом система этих свойств своеобразна для разных профессий;

- подготовка специалиста должна осуществляться в контексте будущей профессиональной деятельности, готовности к достижению как личного, так и коллективного успеха, что требует высоких адаптивных способностей, коммуникативных компетенций;

- сознательность в обучении общению - это умение ориентироваться в особенностях аудитории, соотносить с ней задачи, форму, средства своего сообщения, умение прогнозировать ее воздействие, возможные реакции аудитории или партнера;

- в требованиях, предъявляемых к специалистам, выпускникам вуза, содержится коммуникативный элемент, способствующий развитию межкультурных связей и гуманизации межэтнических отношений. Сегодня возникает потребность в овладении не одним, а двумя и тремя иностранными языками;

- учебный диалог можно считать специфическим видом технологии. В соответствии с личностной парадигмой он предстает не только как один из методов обучения, но и как неотъемлемый компонент, внутреннее содержание любой личностно-ориенгированной технологии обучения. На основе обобщения имеющихся в педагогике высшей школы моделей профессионального облика специалиста, предъявляемых к нему требований стало возможным уточнить и конкретизировать содержание понятий: «профессиональные компетенции», «социально-психологические компетенции», «личностные компетенции».

Профессиональные компетенции - это способность к профессиональной адаптации, мобильность, способность к интеграции со специалистами смежных или других специальностей, способность к обмену профессиональной информацией, взаимодействию.

Социально-психологические компетенции - это умение управлять коллективом; организовать людей; умение вести переговоры; предупреждать и конструктивно разрешать конфликты; умение вести диалог, соблюдать правила общения.

Личностные компетенции - это наличие харизматических качеств, толерантность, умение создать в коллективе благоприятный морально-психологический климат, чувство корпоративности, самокритичность.

Изучение педагогических возможностей иностранного языка позволило выявить особенности организации процесса формирования коммуникативных компетенций в деятельности преподавателя и студентов.

Конечный результат обучения языку - создание у учащихся системного представления о неродном языке, формирование мышления, практических умений, навыков устной и письменной речи, слушания и понимания (аудирования), чтения, способности успешно применять эти навыки для выражения мысли, то есть для решения коммуникативных задач.

Посредством изучения языка можно формировать специальные компетенции, профессиональные компетенции и этноспецифические компетенции (П.С. Занкин, 1990).

Выделение коммуникативных компетенций явилось результатом понимания того, что коммуникативное поведение личности определяется и направляется социальными и культурными нормами. Говорящий на языке, должен быть способен оценить свою собственную адекватность, соответствие высказывания данному моменту и ситуации. При коммуникативном подходе к обучению иностранному языку необходимо научить человека говорить и действовать так, как это делают говорящие на родном языке. Однако следует установить, что, например, английский язык является сегодня глобальным и общаться на нем необходимо не только с носителями, но и людьми, для которых он тоже является иностранным или вторым языком.

Специфика иностранного языка как учебной дисциплины требует особого подхода к использованию информационных технологий:

- в основе компьютерного обучения должна лежать самостоятельная практика каждого обучаемого в том виде речевой деятельности, которым он овладевает в настоящее время;

- учебный процесс должен быть построен таким образом, чтобы преподаватель имел возможность систематически отслеживать, корректировать и оценивать учебную деятельность студентов;

- самостоятельная учебная деятельность студентов нуждается в эффективной обратной связи как в отношении используемого учебного материала (пооперационная внутренняя обратная связь, обеспечивающая возможность самоконтроля), так и в отношении внешней обратной связи при работе в группах, контактах с преподавателем.

Применяемые при изучении иностранного языка технологии могут стать личностно-ориентированными, если будут отвечать таким требованиям, как сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, представление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества.

Реализация личностно-ориентированного подхода при изучении иностранного языка предполагает актуализацию социокультурной составляющей коммуникативных компетенций, что должно обеспечить культуровед-ческую направленность обучения, приобщение учащихся к культуре страны, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение представить ее средствами иностранного языка.

Во второй главе - «Педагогические условия организации процесса формирования коммуникативных компетенций при обучении студентов иностранному языку» - проектируется технология организации процесса формирования коммуникативных компетенций при изучении иностранного языка, осуществляется опытно-экспериментальная проверка авторской методики формирования коммуникативных компетенций у студентов при изучении иностранного языка, анализируются и обобщаются результаты опытно-экспериментальной работы.

Проектирование процесса формирования коммуникативных компетенций при изучении иностранного языка осуществлялось на основе следующих принципов, способов деятельности: принципа личностного подхода, ориентации на развитие вторичной языковой личности; принципа си-туативности; моделирования; удвоения функций дидактического общения;

принципа активности; использования потенциала группового воздействия; принципа контекстного обучения.

Авторская методика формирования коммуникативных компетенций при обучении иностранному языку студентов включает комплекс приемов, средств, организационных форм: изучение комплекса «Units» на основе страноведческого и функционально-прагматического принципов отбора, построения тематического материала; игровое проектирование; сочетание деловых и ролевых игр; разработку специальных речевых упражнений; комментирование видеосюжетов с использованием аудивизуального метода. В основу авторской методики в качестве ведущего способа деятельности положены полилог и диалог.

Само обучение строится на диалогах различных уровней:

• на уровне формального диалога (диалог как форма общения участников учебного процесса);

• на уровне содержательного диалога (представление в диалогической форме изучаемого содержания);

• на уровне личностно-смыслового диалога (диалог как способ установления ценностно-ориентированного единства).

В условиях личностно ориентированного обучения иностранному языку каждый студент группы активно включается в процесс общения, получает реальную возможность удовлетворения социально важных потребностей в достижении престижа, статуса, внимания и уважения со стороны окружающих. Преподаватель создает тональность общения, насыщенную радостью, доброжелательностью, удовлетворением достигнутыми успехами и уверенностью в конечном результате обучения.

Для проверки эффективности авторской методики применялись следующие показатели степени сформированное™ у студентов коммуникативных компетенций: готовность к коммуникативному взаимодействию; понимание текста; воспроизведение прочитанной информации; скорость чтения с учетом коэффициента понимания; самостоятельность выполнения учебных действий; творческий компонент (как в процессе усвоения знаний, умений, навыков, так и в передаче информации); мотивы изучения иностранного языка; самооценка уровня культурологической компетенции обучаемых.

Кроме того, учитывались: изменение отношения к дисциплине «иностранный язык», уровень активности студентов на занятиях и степень их

удовлетворенности своей работой, устойчивость и гибкость полученных знаний, умений, навыков, готовность к диалогу культур.

Для подтверждения эффективности проведенной работы, а также с целью правомерности выделенного комплекса педагогических условий формирования готовности к межкультурной коммуникации необходимо было найти конкретные диагностические параметры оценки направленности студентов на межкультурную коммуникацию (заполнение карты готовности самими студентами, оценка знаний независимыми экспертами, анкетирование студентов и обработка результатов).

Результаты эксперимента, отражающие динамику изменений в развитии у студентов коммуникативных умений, приведены в таблице 1.

Таблица 1.

Динамика изменений в развитии коммуникативных умений у студентов гуманитарных специальностей

Группы Начало эксперимента | Конец эксперимента

Уровни готовности, в %

начальный средний высокий начальный средний высокий

экспериментальная 57 43 - 10 49 41

контрольная 59 41 - 24 50 26

Согласно полученным данным, благодаря освоению базовой программы, скоординированной со спецкурсом по иноязычному общению, результаты итогового тестирования показывают значимое улучшение в экспериментальных группах по сравнению с контрольными. Таким образом, после проведения эксперимента студенты экспериментальной группы смогли не только улучшить свои знания, но и достигнуть принципиально нового уровня владения языком, который в совокупности с другими навыками и умениями обеспечивает успех межкультурной коммуникации. Анализ данных показывает, что повышение уровня владения иностранным языком является сложным процессом. Динамика данного показателя формирования готовности к межкультурной коммуникации значительная, в ней явно прослеживается положительный сдвиг со среднего уровня на высокий, с начального на средний.

Общий ход эксперимента, наблюдения за возрастающей степенью активности студентов, повышения интереса к языку, к внеаудиторным занятиям,

факультативному спецкурсу по иноязычному общению убеждает нас в •целесообразности реализации выделенного комплекса педагогических условий: применение игровых технологий, ключевым компонентом которых является межкультурная коммуникация; учет особенностей технологии обучения студентов в малых языковых группах.

ВЫВОДЫ

1. Личностная ориентация обучения иностранным языкам студентов гуманитарных специальностей заключается в обеспечении владения иностранным языком в области как повседневного общения, так и по специальности на креативно-профессиональном уровне. Целостность процесса обучения зависит от взаимосвязанности всех его компонентов. Целевая установка на развитие компетентного специалиста усиливает акцент -на воспитательных задачах с ориентацией на диалог мировой и отечественных культур и ценностей.

2. Формирование готовности студентов к межкультурной коммуникации необходимо начинать с формирования - направленности студентов на межкультурную коммуникацию. Высокий уровень ее сформированнос-ти, создает предпосылки для успешного формирования языковых знаний и коммуникативных умений.

3. Эффективность процесса формирования коммуникативных компетенций средствами иностранного языка определяется наличием следующих условий: ориентация на формирование вторичной языковой личности; контекстный подход; организация развивающей воспитывающей среды; достаточности педагогической поддержки, методического обеспечения.

4. Развитие компетентности в области иностранного языка будет успешным при условии, если процесс обучения направлен на личность студента, его реальные подходы и мотивы; имеет деятельностный, когнитивный, творческий характер; стимулирует проявление собственной активности студентов, положительное отношение ко всему'что происходит на занятиях, побуждает студентов общаться друг с другом; учитывает специальность данных студентов.

5. Наблюдения за возрастающей степенью активности студентов на занятиях, во время выполнения самостоятельных заданий, повышение интереса

к родной культуре, культуре других народов, готовность студентов использовать иностранный язык как средство познания и общения, приобретение ими практических навыков взаимодействия с представителями разных культур, умение устанавливать контакты с ними и достигать взаимопонимания, нахождение студентами приемлемых способов организации совместной деятельности подтверждает правомерность и целесообразность выделенного комплекса педагогических условий: личностный подход, ориентация обучения иностранному языку на развитие черт вторичной языковой личности, ситуативность, деятельностная основа обучения, ориентация на профессию, специальность.

6. Анализ результатов экспериментального обучения с применением разработанной методики подтвердили выдвинутую ранее гипотезу по проверке эффективности процесса формирования коммуникативных компетенций студентов при изучении иностранного языка. Было отмечено, что у обучаемых появился большой интерес к изучению предмета; студенты проявили умения вести диалог по заданным темам, сопоставлять, развивать, систематизировать информацию, ориентированную на определенную учебную задачу. Все это должно способствовать подготовке студентов, будущих специалистов к решению практических задач, с которыми им придется столкнуться в ситуациях общения.

Список публикаций по теме диссертации

1. Стасюкевич И.В. Практикум по чтению специальных текстов на английском языке для студентов гуманитарных специальностей: Учебное пособие. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - 47 с.

2. Стасюкевич И.В. Психолого-педагогические условия, факторы формирования целостной личности // Проблемы обеспечения целостности учебно-воспитательного процесса: Матер. 48-49 научно-метод. конф. «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2004. - С.100-105.

3. Стасюкевич И.В. Методика моделирования профессионального облика личности специалиста //Язык и социокультурная среда: аспекты взаимодействия: Матер. 48 научно-метод. конф. «Университетская наука -региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. -С.303-306.

4. Стасюкевич И.В. Методология контроля учебной деятельности при дистанционном обучении иностранному языку // Язык и социокультурная

среда: аспекты взаимодействия: Матер. 4S научно-метод. конф. «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ 2003. - С. 335-337.

5.'Стасюкевич И.В. Иностранный язык как фактор становления современного специалиста // Лингвокультурное содержание и дидактическая прагматика в профессиональной подготовке преподавателей и переводчиков: Матер. 49 научно-метод. конф. «Университетская наука - региону». -Ставрополь: Изд-во СГУ, 2004. - С. 85-88.

6. Стасюкевич И.В. Принципы организации личностно ориентированного подхода к обучению иностранному языку в вузе // Лингвокультурное содержание и дидактическая прагматика в профессиональной подготовке преподавателей и переводчиков: Матер. 49 научно-метод. конф. «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2004. - С. 163-166.

7. Стасюкевич И.В., Малоокая Ж.Ю. Практикум по чтению специальных текстов на английском языке. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2004. - 52 с.

8. Стасюкевич И.В. Личностно ориентированный подход к обучению и воспитанию в контексте будущей профессиональной деятельности //Проблемы обеспечения целостности учебно-воспитательного процесса: Матер. 48-49 научно-метод. конф. «Университетская наука- региону». Ставрополь: Изд-во СГУ 2004. - С. 204-208.

Изд. лиц.серия ИД №05975 от 03.10.2001 Подписано в печать 18.03.2005 Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,22 Уч.-изд.л. 0,96

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 75

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, I.

РНБ Русский фонд

2007-4 8899

i / 4 1 s im m

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Стасюкевич, Ирина Васильевна, 2005 год

Введение.3

Глава 1. Теоретические основания организации процесса формирования коммуникативных компетенций специалистов в неязыковом вузе.

1.1. Современное состояние проблемы формирования коммуникативных компетенций в образовательных системах.14

1.2. Особенности формирования коммуникативных компетенций при изучении иностранного языка.44

1.3. Анализ опыта организации процесса обучения иностранным языкам в вузе.72

Выводы.87

Глава 2. Педагогические условия организации процесса формирования коммуникативных компетенций при обучении студентов иностранному языку.

2.1. Проектирование технологии организации процесса формирования коммуникативных компетенций при изучении иностранного языка.90

2.2. Развитие мотивационно-потребностной сферы как фактора формирования коммуникативных компетенций.106

2.3. Авторская методика формирования коммуникативных компетенций будущих специалистов неязыкового вуза.116

2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.134

Выводы.150

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативных компетенций у студентов неязыкового вуза"

В постановлении Совета Европы выделяются следующие базовые компетенции, необходимые специалистам: политические и социальные компетенции, компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе; компетенции, определяющие достаточность владения устным и письменным общением; информационные компетенции; компетенции, позволяющие реализовать потребность в непрерывном образовании.

Одной из важнейших составляющей модели конкурентоспособной личности, является владение иностранным языком, что позволяет специалисту-профессионалу успешно ориентироваться в потоках информации, устанавливать деловые и межкультурные контакты, отношения.

В этой связи особенно актуальной становится потребность общества, деловых корпоративных сообществ, самих студентов в овладении иностранным языком как важнейшим средством осуществления деловой и межкультурной коммуникации.

По этой причине требуется не только расширение диапазона знаний, умений и навыков, необходимых обучаемым при использовании иностранного языка как средства иноязычного профессионального общения для установления первых контактов, ведения деловой корреспонденции и телефонных разговоров, участия в совещаниях и переговорах, международных конференциях, но и формирование коммуникативных ключевых компетенций, обеспечивающих конкурентоспособность специалиста-профессионала.

Философский аспект проблемы общения и коммуникации представлен в трудах Э.В. Ильенкова, М.С., Кагана, В.Н. Садовского, Г.П. Щедровицкого. Социологические аспекты проблемы разрабатывались JI.M. Архангельским, Л.П. Буевой, Д.М. Гвишиани, И.С. Коном, В.М. Соковниным.

В педагогике проблема формирования готовности к коммуникации и педагогическому общению рассматривается в работах М.Е. Дуранова, В.А. Кан-Калика, В.И. Загвязинского. Особенность обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению раскрываются в исследованиях В.И. Андреева, О.О. Смирновой, И.И. Халеевой, И.В. Ханиной и др.

Технология формирования ключевых компетенций разрабатывалась А.В. Хуторским, М.В. Рыжаковым, Н. Хомским, Дж. Равеном, X. Холеком и Др.

Методические особенности формирования умений, навыков коммуникативного общения в процессе изучения иностранного языка раскрываются в диссертационных работах И.М. Кондюриной, С.Б. Калашниковой, Н.В. Паперной, Е.В. Маркарян, С.В. Знаменской, Е.А. Астаховой, Т.С. Макаровой, Л.П. Павловой и др.

Вместе с тем такой аспект проблемы, как формирование коммуникативных компетенций в процессе обучения владению иностранным языком студентами неязыковых специальностей, не получил достаточного внимания и научной разработки. Одним из следствий недостаточной научной разработанности проблемы формирования коммуникативных компетенций (как способа преодоления недостатков знаньево-ориентированной парадигмы) является ряд противоречий, несоответствий: между потребностью профессиональных сообществ в конкурентоспособных специалистах, обладающих достаточными умениями и навыками делового и межкультурного коммуникативного общения, взаимодействия, и степенью готовности выпускаемых специалистов к квалифицированному профессиональному общению и взаимодействию; между достижениями современной педагогической науки, разрабатывающей технологию формирования ключевых компетенций, и реальной образовательной практикой, ориентированной на традиционный знаниевый подход, на отношение к иностранному языку как к учебной дисциплине;

- между требованиями к интенсификации и активизации учебной $ деятельности студентов и традиционными методиками обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей;

- между потенциальными возможностями изучаемого содержания для развития личности специалиста и характером использования преподавателями возможностей иноязычной культуры для воспитания студентов;

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каким образом следует изменить содержание и организацию процесса изучения иностранных языков, чтобы сформировать у будущих ^ специалистов достаточный комплекс коммуникативных компетенций?

Необходимость решения данной проблемы определила тему исследования: «Формирование коммуникативных компетенций у студентов в неязыковым вузе».

Объект исследования: процесс формирования коммуникативных компетенций у студентов неязыкового вуза. ^ Предмет исследования: содержание и организация процесса формирования коммуникативных компетенций у студентов при изучении иностранного языка.

Цель исследования: обоснование педагогических условий реализации личностно-ориентированного подхода в формировании коммуникативных компетенций студентов в процессе изучения иностранного языка. ф Гипотеза исследования: процесс формирования коммуникативных компетенций студентов будет более эффективным, если:

- компоненты процесса обучения иностранному языку будут приведены в соответствие с парадигмой личностно-ориентированного подхода к организации профессиональной подготовки студентов; отбор содержания и организация процесса формирования коммуникативных компетенций осуществляется на основе принципа профессионально-ориентированного обучения (в контексте будущей профессиональной деятельности); активизация учебной деятельности студентов реализуется посредством применения комплекса мер по развитию мотивационно-потребностной сферы личности будущего специалиста;

Основные задачи исследования:

М «

- прогнозированию развития коммуникативных связей, взаимодеиствии; деятельностного подхода к проектированию учебно-воспитательного процесса, процесса управления развитием личности.

Теоретической базой организации исследования явились положения концепции личностно-ориентированного подхода к развитию личности в образовательном процессе, идеи интегральной природы личности как ^ субъекта деятельности; целостный и системный подходы к изучению педагогического процесса; концепции активизации учебной деятельности студентов; лингвострановедческая теория обучения иностранным языкам, представленная в трудах М. Байрам, M.JI. Вайсбурд, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, В.П. Фурманова и др.); положения теории языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева и др.); теория профессиональной подготовки специалиста -педагога (А.В. Беляев, В. И. Горовая, Е.А. Быстрова и др.)

Организация, база и этапы исследования.

Исследование выполнено в Ставропольском госуниверситете и его ф филиалах. В эксперименте принимали участие около 500 студентов, 37 преподавателей иностранных языков, выступавших в качестве экспертов.

Исследование проводились в три этапа.

На первом этапе (1999-2000гг.) изучались степень разработанности проблемы и интегративный характер межкультурной коммуникации, обобщался отечественный и зарубежный опыт подготовки специалистов к межкультурной коммуникации, определялся понятийно-категориальный аппарат исследования. В этот период разрабатывалась методика организации проведения педагогического эксперимента, проводился констатирующий эксперимент.

Практическая значимость исследования выражается в разработке программы курса по выбору, методического обеспечения учебной деятельности студентов при изучении иностранного языка (программы, задания для самостоятельной работы; речевые упражнения, методические рекомендации по использованию видеофильмов, проведению олимпиады, составлению сценария ролевых игр, организации диалога). Результаты и выводы исследования могут быть использованы при разработке регионального компонента содержания государственных образовательных стандартов.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, адекватных его объему, целям, задачам и логике, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статической значимостью полученных данных.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональный облик специалиста, содержание которого включает комплекс профессиональных, социально-психологических и личностных качеств. В интегрированном виде эти качества могут быть выделены, списаны и интерпретированы как коммуникативные компетенции: способность к взаимодействию, к интеграции со специалистами смежных и других специальностей; умение управлять трудовым коллективом; умение организовывать людей; следовать этическим и правовым нормам общества; наличие аксиологических устремлений (идеалов, ценностей, приоритетов, мотиваций); знание способов разрешения конфликтов, умение вести деловые переговоры; знание культурных, национальных, социально-психологических особенностей поведения людей того или иного региона, страны; владение техникой общения, владение языком, формами речевого общения. Эффективность процесса формирования коммуникативных компетенций зависит от ряда условий: организации обучения иностранному языку в контексте будущей профессиональной деятельности (профессионально-ориентированное обучение); применения системы мер повышения мотивации, развития потребности студентов в обладании коммуникативными компетенциями; разработки механизма педагогического сопровождения; разработки учебно-методического обеспечения.

2. Успешность формирования коммуникативных компетенций достигается посредством специально разработанного комплекса мер педагогического сопровождения, учитывающего особенности изучения иностранного языка и имеющего личностно-ориентированную направленность: создание коммуникативно насыщенной социально-педагогической среды; индивидуализация обучения в соответствии с профессиональными предпочтениями студентов, их профессиональной дифференциацией; актуализация успешности личностного продвижения в решении учебных задач; введение учащихся в мир ценностей, оказание помощи в выборе личностно-значимой системы ценностных ориентаций (аксиологический компонент); расширение научных знаний о культуре тех стран, язык которых изучается студентами, оказание помощи студентам в самопознании (когнитивный компонент); акцентирование внимания на творческих способностях студентов к проектированию индивидуальных форм, стилей общения; расширение возможностей для общения средствами новых информационных технологий.

3. Авторская методика организации личностно-ориентированного обучения иностранному языку с целью формирования коммуникативных компетенций построена на применении следующих приемов, средств, * способов управления, обеспечивающих общую и индивидуальную поддержку: актуализация личного опыта студентов посредством отбора аутентичных текстов, содержание которых включает проблемы, имеющие личностный смысл; использование аудиолингвального метода, позволяющего формировать не только лингвистические навыки, но и развивать иноязычное мышление; создание ситуации успеха в соответствии с Ф ролевыми ожиданиями; планирование ожидаемых достижений студентов в области усвоения языка; комбинирование деловых и ролевых игр на основе сочетания диалога и полилога; увеличение количества творческих упражнений по сравнению с лексическими и грамматическими; погружение в культурно-историческую среду; использование технических средств обучения на занятиях, в процессе самостоятельной контролируемой работы. 4 Основными условиями успешной реализации разработанной методики являются: создание коммуникативно насыщенной языковой среды; дидактическая адаптация содержания обучения; коммуникативная направленность обучения; увеличение объема самостоятельной работы, компьютерная поддержка процесса обучения; мониторинг усвоения коммуникативных компетенций; учебно-методическое обеспечение в ^ соответствии с требованиями личностно-ориентированного подхода.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в Ставропольском государственном университете. Результаты научных исследований обсуждались и получили одобрение на кафедре педагогики и психологии высшей школы, иностранных языков. Материалы исследования нашли отражение в докладах, обсуждавшихся на региональных научно-^ методических конференциях (Ставрополь, 2002-2004). Результаты диссертационного исследования нашли отражение в учебно-методических пособиях для студентов и преподавателей.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы. Диссертация изложена на 172 страницах, содержит 8 таблиц и 5 рисунков. Список литературы включает 194 источника.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

- результаты исследования имеют конкретную практическую значимость, так как могут быть применены в практике работы преподавателей иностранного языка с целью совершенствования учебно-воспитательной работы в свете изучаемой работы.

Внедрение результатов проведенного исследования осуществлялось в Ставропольском государственном университете на историческом и юридическом факультетах, кафедрах иностранных языков гуманитарных и экономических специальностей.

Проведенная экспериментальная работа со студентами обеспечила высокий уровень готовности. Об этом свидетельствуют результаты исследования, отзывы преподавателей, а также утверждения самих студентов.

Обобщая результаты проведенного изыскания, можно сделать следующие выводы:

1. В ряду актуальных проблем педагогической науки и практики, требующих своего изучения и разрешения, в последние годы выдвигается проблема межкультурной коммуникации. На сегодняшний день не существует какой-либо сложившейся системы подготовки будущих специалистов к межкультурной коммуникации, в то время как существует острая проблема в такой подготовке.

2. В настоящее время ни педагогов, студентов — будущих специалистов не устраивают традиционные формы и методы организации профессиональной подготовки, так как в качестве главного результата обучения подразумеваются языковые знания, а не всесторонне развитая личность, готовая к конструктивному участию в межкультурной коммуникации.

3. На основе выполнения научного исследования можно сделать вывод о том, что развитие компетентности в области иностранного языка будет успешным при условии, если процесс обучения: направлен на личность студента, его реальные подходы и мотивы; имеет деятельностный, когнитивный, творческий характер; стимулирует проявление собственной активности студентов, положительное отношение ко всему, что происходит на занятиях, побуждает студентов общаться друг с другом; учитывает специальность данных студентов; исключает неприятное содержание обучения студентами и директивность со стороны преподавателя.

4. Инновационный подход заключается в обеспечении владения иностранным языком в области как повседневного, так и по специальности на креативно- профессиональном уровне. Целевая установка на развитие компетентного специалиста усиливает акцент на воспитательных задачах с ориентацией на диалог мировой и отечественный культур и ценностей.

Социально обусловленная потребность общества в подготовке специалистов, свободно владеющих иностранным языком, с одной стороны, и новые подходы к организации образования делают необходимым и возможным все большее распространение дистанционных форм обучения иностранному языку, позволяющей наиболее полно и эффективно раскрыть все потенциальные возможности личности.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что преподаватель должен сочетать как традиционные формы обучения иностранному языку, так и новые технологии в своей работе.

Такое сочетание поможет преподавателю эффективно управлять учебным процессом, уделяя каждому обучающемуся достаточно внимания, это возможно при наличии хорошей методической и технической обеспеченности занятия и при соответствующей подготовки преподавателя.

Анализ результатов проведенного исследования, подтверждает гипотезу о том, что использование личностно-ориентированного подхода при обучении иностранному языку студентов гуманитарных специальностей является средством повышения уровня профессиональной компетенции будущих специалистов.

158

Заключение

Проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что развитие компетентности в сфере иностранного языка у студентов гуманитарных специальностей возможно в условиях личностной ориентации обучения. Цель диссертационного исследования, состоявшая в выявлении и обосновании педагогических условий обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей при компетентном подходе, реализована в практике вузовского образования.

В ходе исследования выявлены противоречия между социальном заказом, стоящим перед высшей школой и требующим высококвалифицированных специалистов, владеющих иностранным языком, и отношением к иностранному языку, как к второстепенному предмету в вузе (где язык является учебным предметом, а не средством развития: учебные программы, не учитывающие уровень функциональной грамотности и личностные интересы студентов).

Обобщая результаты исследования есть основания заключить, что выдвинутая нами гипотеза о возможности разрешения противоречия между сложившийся практикой планирования профессиональной подготовки специалистов и современными требованиями к его методическому обеспечению путем разработки дидактических основ обучения иностранному языку в вузе и созданная на их базе двухгодичная программа для студентов гуманитарных специальностей; содержание программы наполнено общечеловеческими смыслами и ценностями. Использование личностно-ориентированных упражнений, специально разработанных для обучения пониманию на уровне смысла, позволило убрать препятствие на пути сложного взаимодействия между читателями-студентами и автором текста. Личностно-ориентированный подход к обучению иностранному языку студентов гуманитарных специальностей, способствовал саморазвитию, преображению второкурсников, предоставив возможность для проявления себя как мыслителей и творцов.

Позитивная роль языков заключается в том, что они могут быть использованы за пределами национальных рамок их функционирования как: одно из средств, расширяющее доступ к информации, ее распространению независимо от государственных границ; средство осознания и изучения многообразия культур и цивилизаций, способов и результатов их взаимодействиям в мировом потоке культуры; средство межнационального и межкультурного сотрудничества и кооперации в общественном производстве, науке, общественных видах деятельности людей, способствующих поиску совместных путей решения общечеловеческих проблем, путей выхода из конфликтов, рождаемых во взаимоотношениях человека, общества и природа; средство преодоления национально-культурной ограниченности в различных сферах жизнедеятельности общества; средство сохранения, распространения и развития мировой культуры; одно из средств снятия лингвистического барьера при обеспечении права людей (особенно молодежи) на свободное перемещение в мире, выбора места получения образования и работы, проведения досуга, участия в различных международных организациях и последняя функция языков межкультурного общения.

Но самая главная функция языка — это служить инструментом развития общепланетарного мышления и средством обучения межкультурной коммуникации.

Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, а также исследования состояния разработанности проблемы в реальной практике показали, что ряд вопросов еще требует теоретического осмысления и практической реализации. Система высшего образования нуждается в эффективных методиках и технологиях совершенствования учебно-воспитательного процесса, нацеленных на развитие в будущем специалисте потребности в межкультурной коммуникации.

Выполненное диссертационное исследование посвящено разработке, теоретическому обоснованию и экспериментальной апробации комплекса педагогических условий, реализация которого повышает эффективность процесса формирования готовности компетентности в сфере иностранного языка. Исходным теоретическим положением в нашем изыскании стал анализ понятий «коммуникация», «общение», «готовность» и через них выход на авторскую двухгодичную программу для студентов гуманитарных специальностей.

Цель исследования в целом достигнута, что стало возможным благодаря решению ряда задач:

1. Проанализированы теоретические подходы к понятию «готовность», «коммуникация» «межкультурная коммуникация» в трудах отечественных и зарубежных ученых. Изучено состояние проблемы межкультурной коммуникации в теории и практике высшей школы.

2. Разработан, теоретически обоснован и апробирован комплекс педагогических условий формирования компетенции студентов в сфере иностранного языка.

3. Проведена обработка, анализ и оценка полученных качественных и количественных экспериментальных результатов.

4. Разработана и апробирована методика формирования готовности к межкультурной коммуникации.

Исследование показало, что для эффективности обучения будущих специалистов иностранному языку необходимо соблюдение следующего комплекса педагогических условий:

- применение технологий, ключевыми компонентами которых являются обучение:

- на модульной основе;

- на крупноблочной основе;

- на личностно-смысловой основе;

- на взаимной основе;

- на проблемной основе;

- на игровой основе;

- на интенсивной основе;

- на опережающей основе;

- на основе использования компьютера, видео- и аудиозаписей и других ТСО

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Стасюкевич, Ирина Васильевна, Ставрополь

1. Абдулина О. Мониторинг качества профессиональной подготовки // Высшее образование в России.- 1998. - № 3. -С. 33-35.

2. Айнштейн В. Преподаватель и студент. Практика общения // Высшее образование в России. 1998. - № 2. -С. 51-57.

3. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси, 1974.

4. Ангеловски К. Учителя и инновации.- М., 1991.

5. Анцыферова Л.И. Личность и деятельность // Проблемы личности: Мат. Симпозиума. М.: АППССР, 1969. -317 с.

6. Анцыферова Л.И. Психология и формирование развития личности. -М., 1981.

7. Ариян М.А. Ситуативная роль как фактор повышения эффективности обучения устной речи на иностранном языке в средней школе. Автореферат кандид. дисс., 1982.

8. Арутюнов А.Р. Коммуникативная методика иностранного языка. М., 1992.

9. Асанова И.И. Отношение студентов к образованию как общественной ценности // Социология образования. 1990. - №1.

10. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. -256 с.

12. Барковская Т.Н., Власова Т.И. Предисловие // педагогические технологии как гарантия личностного роста учащихся. Ростов н/Д, 1998.

13. Барышникова Н.Г. Ролевое поведение как фактор интенсификации учебного процесса. М., 1984.

14. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языком. -М., 1965.

15. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам. М., 1977.

16. Бим И.JI. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранный язык в школе. 2001, № 4. -С. 5-8.

17. Библер B.C. XX век. Человек. Культура // Человек в системе наук. М., 1989.

18. Бим И.Л. Теоретические вопросы обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2002.

19. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М., 1996.

20. Бодалев А.А Психология личности. М., Изд-во МГУ, 1998. - 188 с.21 .Бондаревская Е.В. Методологическая стратегия личностно-ориентированного воспитания // Известия РАО. 1999. - с. 23-32.

21. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа. Ростов н/Д, 1995.-С. 21-22.

22. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ростов н/Д, 1997.

23. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - с. 11-17.

24. Бородулина М.К. Обучение иностранному языку как специальности. -М., 1975.-С. 85.

25. Бойцов Б., Шленов Ю., Крянев Ю. С чего начинается качество? // Высшее образование в России. 2000. - №1. -С. 40-47.

26. Блинов В.М, Краевский В.В. Об интенсификации процесса обучения иностранному языку на начальном этапе. М., 1965.

27. Ведель Г.Е. Из истории методов преподавания иностранных языков. -Воронеж, 1979.

28. Вербицкая Т.Г. Очерки по методике обучения немецкому языку. М., 1974.

29. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М., 1983.

30. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. М., 1991.

31. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческий аспект учебника русского языка для иностранцев // Вопросы страноведения в учебниках русского языка. МАПРАЛ. М., 1973.

32. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку. М., 1976. -С. 90.

33. Вольтер Э. Психолого-педагогический аспект перевода и самоперевода на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе 1995. - № 1.

34. Воронина Т.П., Кашицын В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М., 1995. -203 с.

35. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М., 1956.

36. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. // Вопросы психологии. 1963. -№ 5.

37. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2000. - С. 70.

38. Гегечкори Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения устной речи на иностранном языке. М., 1978.

39. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., 1995.-448 с.

40. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования // Социально-политический журнал. -1996.-№ 1 С. 221-240.

41. Границкая А.С. Обучение становится эффективнее // Вестник высшей школы. 1976. - №5.

42. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма в системе непрерывного педагогического образования. Рязань, 2000.

43. Грейсон Дж. О'Делл Американский менеджмент на пороге XXI века. -М., 1991.

44. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

45. Давыдов В.В., Михайлов Ф.Т. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1981.

46. Добрынина В.И., Кухтевич Т.Н. Формирование интеллектуальный элиты в высшей школе. М., 1996.

47. Доклад «Качество образования в России: состояние, тенденции, проблемы, прогнозы» // Труды исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. М., 1999.

48. Дьюи Джон. Демократия и образование. М., 2000. - 51 с.

49. Егоров B.C. Рационализм и синергизм.- М., 1996.

50. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. М., 1965.

51. Карпов В.В., Катханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. М.; СПб., 1992.

52. Карпенко Л.А. Психологический анализ коллективообразующих процессов при интенсивном обучении иностранным языкам. М., 1981.

53. Кинелев В.Г. Университетское образование: его настоящее и будущее // Magister, 1995. - № 3.

54. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986. - 167 с.

55. Китайгородская Г.А. Особенности взаимодействия преподавателя и учебный группы в условиях интенсивного обучения . В книге «Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся». - М., 1980.

56. Китайгородская Г.А. Активизация учебной деятельности. М., 1982.

57. Кленси Т. Игры патриотов. М.: Новости, 1994.

58. Климентенко А.Д. Некоторые вопросы системы упражнений обучающих умению выражать свои мысли на иностранном языке. М., 1973.

59. Кобзарева И.И. Формирование готовности студентов к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию: Автореф. диссертации. Ставрополь, 1998.

60. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда: языковая культура. -С.- Пб, 1999.

61. Кузьмина Н.В. Акмеологический подход к повышению качества подготовки специалистов образования // Известия РАО. 2000. - № 1 -с. 19-31.

62. Куклин В. О сравнении педагогических технологий // Высшее образование в России 1994 № 1.

63. Курлов А.Б. Эффективность и качество инженерной подготовки как социальная проблема: Автореферат диссертации. Уфа, 1994.

64. Кушнир А. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии. -1998-№6.

65. Костомаров В. Г. Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М., 1978.

66. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития // Вопросы психологии. 1996. - № 6.

67. Косов Б.Б. Психология и личностно-развивающее образование как аспект фундаментализации высшего образования // Психологические проблемы личностно-развивающего образования / Под ред. И.Ю. Додродеевой и др. Шуя, 1996.

68. Коссов Б. Виноградов В. Гуртова В., Добродеева И. Гуманитарные дисциплины и становление личности // Высшее образование в России. -1997.-№4. с. 61-63.

69. Коссов Б.Б. Построение личностных специалистов с высшим техническим образованием НИИВО, «Научные отчеты 1994г». М., 1994.

70. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М., 1977.

71. Краткий психологический словарь. М.: Политическая литература. 1985.

72. Крашенинников А.А. Активизация учебной деятельности. М., 1982.

73. Крашенинников А.А. Оценка метода интенсивного обучения взрослым контингентом обучаемых. М., 1981.

74. Кристал Д. Английский как глобальный язык. М.: ИНФА, 1999.

75. Леднева О. Процессуальное измерение социализации личности // Вестник высшей школы. 2002. - № 3. - С. 17-23.

76. Леонтьев А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков // Вестник высшей школы. 1998. - № 12. - С. 11-17.

77. Леонтьев А.А. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке. М., 1977.

78. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

79. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. 1986.- № 2.

80. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - С. 76.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: 1977. - 307 с.

82. Логачев В. Система качества для образовательных услуг // Высшее образование в России. 2001. - № 1. - С. 20-25.

83. Лозанов Г. Суггестология и суггестопедия: Автореф. док. дисс. -София, 1970.

84. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический журнал. 1980, т.1 - № 5.

85. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1995.

86. Лихачев Д. Заметки и наблюдения. Л., 1989.

87. Миролюбов А.А. Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1973.

88. Миролюбов А.А. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. М., 1998.

89. Миролюбов А.А. Споры по основным вопросам российской методики в первой половине 50-х годов // Иностранные языки в школе. 1993 - № 3.

90. Митрофанова О.Д. Методика преподавания русского языка как иностранного. М. 1990.

91. Михайлов Ф.Т. Роль общения в развитии личности школьника. -М., 1980.

92. Мосейко Е.В., Нелисова И.В. Методика исследования социально-психологической ориентации личности в группе. М., 1982.

93. Нежиховская Е.М. К вопросу о формировании мотивов выбора вуза и факультета // Мотивация жизнедеятельности студента. С. - Пб., 1996.

94. Нелисова И.В. Личность в условиях групповой учебной деятельности. М., 1982.

95. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. Пед. Учеб. Заведений: В 2 кн. М., 1994. Кн. 2: Психология образования.

96. Новое качество высшего образования в современной России. Труды исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. М., 1985.

97. Об обновлении концепции государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования // Высшее образование в России. 1996. - № 4 - С. 18-21.

98. Основы психологии и педагогики высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986.

99. Падалко О.В. Молодые специалисты с высшим образованием. -С.-Пб., 1996.

100. Парыгин Б.Д. Социальная психология. С. - Пб., 1999.

101. Петрова Г.Э. Институт высшей школы в социальной системе общества: Автореф. диссертации.- С. Пб., 1993.

102. Петрунева Р., Дулина Н., Токарева В. О главной цели образования // Высшее образования в России. 1998. - № 3. - с. 40-46.

103. Пидкасистый П.И. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999.

104. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2. - С. 6-11.

105. Пономарева В. Новые подходы к языковому образованию // Иностранные языки в школе. 1996. - № 3. - С. 85-91.

106. Профессиональная деятельность молодого учителя (социально-педагогический аспект) / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.С. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982.

107. Психология. Словарь. Под ред. А.В. Петровского 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

108. Психология XXI века.: пророчество и прогнозы // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 3-38.

109. Пузиков В. Инвестиционный потенциал образования // Высшее образование в России. 2001. - № 2. - С. 10-17.120. // Путь к себе. М.: Изд-во Пресса № 2-3, 1993.

110. Рогова Г.В. О речи учителя на уроке // Иностранные языки в школе. 1964.-№ 1 - С. 10-15.

111. Розов Н. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1996. - № 1. - С. 85-89.

112. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. Т. 1. -М.: 1989. С. 209.

113. Русалов В.М. Природные предпосылки и индивидуально -психофизические особенности личности. М., 1990. - С. 33.

114. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 4 - С. 20-23.

115. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии. СПб., 1999.

116. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М., Высшая школа.

117. Сериков В.В. Элементы теории системного управления образованием. Челябинск. Изд-во ГЧГТУ, 1995.

118. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 17-19.

119. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: от теории к системе работы учителя // Известия РАО. 1999.- № 3 - С. 3340.

120. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. - С. 20.

121. Сериков В.В. Предисловие к сборнику «Подготовка специалистов в области гуманитарных и социально-экономических наук: (Материалы для сравнительного анализа). М., 1995 - С. 3-4.

122. Скалкин B.JI. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981.

123. Славина М.А. Проблема формирования у студентов ценного отношения к избранной профессии // Высшее образование в России. -1997.-№2.

124. Сластенин В.И. Педагогика. М., 2000.

125. Смирнов С. Д. Личностно-ориентированное образование // Известия РАО. 1999. - № 3. - С. 33-41.

126. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М., Высшая школа. АМСКОРО ИНТЕРНЕШНЛ, 1994.

127. Современные методы преподавания иностранных языков / Под ред. Ж.Л. Витлина. Ч I, II. С. Петербург, 1997.

128. Талызина Н.В. Печенюк Н.Г., Хохловский Л.В. Пути разработки профилей специалиста. Саратов, 1987.

129. Тартаковский Н.М. Социализация личности студента в период обучения в вузе. С. - Пб., 1996.

130. Татур Ю. Образовательные программы: традиции и новаторство // Высшее образование в России. 2000. - № 4 - С. 12 -15.

131. Теория и практика личностно-ориентированного образования: «Круглый стол» // Педагогика. № 5. - С. 72-81.

132. Тесля Е. Самосовершенствование учителя. // Высшее образование в России. 2000. - № 6. - С. 103-106.

133. Фаткулин А. О современной технологии обучения // Вестник высшей школы. 1993. - № 3. - С. 29-30.

134. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989. 379 с.

135. Филимонов Ю.Б. Преемственность поколений: диалог культур. -С.-Пб., 1996.

136. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., 1987. - 75 с.

137. Фоменко В.Т. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов н/Д, 1996.

138. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием: Сб. типовых методик Томск: изд-во Томского университета, 1984. - С. 8.

139. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педвуза. Рязань, 1975.

140. Формирование социально-активной личности учителя: Межвузовский сборник научных трудов. / Под ред. В.А. Сластенина. -М.:МГПУ, 1982, 1984, 1986.

141. Хайруллин Ф.Г. Некоторые проблемы формирования профессиональных интересов молодежи. // Мотивация жизнедеятельности студента. Каунас, 1971.

142. Хомский Н., Миллер Дж. Конечные модели использовнаия языка // Кибернетический сборник. Новая серия. 1967, вып. 4 - 154.

143. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

144. Шадриков В.Д. Развитие и воспитание духовности. М., 1997.

145. Шемякина Г.М. Методико-психологические основы построения краткосрочного курса активизации навыков русского речевого общения: Автореферат канд. дисс. М., 1982.

146. Шестоперова JI.A. Практический курс по основным разделам грамматики английского языка. М., 1995.

147. Шестоперова JI.A. Иностранный язык в комплексах школа-вуз в современных условиях // Высшее образование в России. 1996. - № 1. -С. 93-97.

148. Шехтер И.Ю. Необратимость онтогенеза и развитие речевой деятельности на чужом языке // Методика и психология интенсивного обучения. М., 1981.

149. Шиянов Е. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д, 1995.

150. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Через развитие общества к новой России. М., 1993. - 24 с.

151. Щерба Л.В. Отечественные проблемы языковедения // Языковая система и речевая деятельность. М., Наука, 1974.

152. Юнг К.Г. О становлении личности // Структура психики и процесс индивидуализации М., 1996. - 208 с.

153. Rogers G. F.C. The Nature of Engineering: The Macmillan Press LTD. 1983 -P. 78.

154. Lado R. Language Resting. London. 1961.

155. Little D. Learner Autonomy. Dublin, 1991.

156. Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford, 1979.

157. European Language Portfolio. Council of Europe. Strasbourg, 1997.

158. Aplin R. The Ones Who Got Awag: the views of those Who Opt Out of languages //Language Learning Journal. 1991. - No 4. - P.2 .

159. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference. Council of Europe. Strasbourg, 1996.

160. Objectives for Foreign Language Learning. Council of Europe. -Strasbourg, 1986.

161. Rubin J., Wenden A. Learner Strategies in Language Learning. New-Jersey, 1987.

162. Wenden A. Learner Strategies for Learner Autonomy. New Jersey, 1992.

163. Powell B. Becoming Language Wise: Learning from One Another // Language Learning Journal. 1992. - No 6 - P. 2.

164. Green S. Modern Languages and Attainment Targets // Languages Learning Journal. 1990. - No 2. - P. 45.

165. D.E.S. and Welsh Office, Foreign Languages in the School Curriculum. A Draft Statement of Policy. 1986. - June. - P. 1.

166. N.E.A. GCSE Russian proposed Syllabus for the 1988 Examination. -Book 1.-P. 1.

167. D.E.S. and Welsh Office. Modern Languages in the School Curriculum. A Statement of Policy // HMSO. 1988. - P. 2.

168. D.E.S. and welsh Office, Modern Foreign Languages in the National Curriculum. 1991.-Nov.-P. 61.

169. Franklin C.E.M. Teaching in the Target Language: Problems and Prospects // Language Learning Journal. 1990. - No. 2. - P. 20.

170. Chambers F. Promoting Use of the Target Language in the Classroom // Language Learning Journal. 1991. - No. 4. - Pp. 27-31.

171. Chambers G. Teaching in the Target Language // Language Learning Journal. 1992. - No. 6. - P. 66-67.

172. Plilips D. (ed) Languages in Schools. Front Complacency to Conviction // CILT 1988. - P. 12.

173. Roselman L. Communicative Strategies and Techniques // in D. Philips (ed.) Languages in School. From Complacency to Conviction // CILT. 1988.-P. 49.

174. Rider N. and McGratton E. Semantic Primacy and the Communicative Approach to Foreign Language Teaching. Language Learning Journal. -1991.-No. 4-P. 74.

175. Quoted in James S. Munro. "TPR and the Teaching of Tense Usage in French" // Language Learning Joutnal. 1991. - No/ 4 - P. 55.

176. Barbour I. A New Approach to Task Setting // Language Learning Journal. 1990. - No. 2 - P. 42.

177. Ducroquet L. Role-Play: an Assessment // Language Learning Journal. 1991. - No 3.-P. 49.

178. Philips D. (ed.) Op. cit. P. 11.

179. Cooke W. Exploiting Authentic Text in a Self Generating Presentation and Correction Exercise // Language Learning Journal. 1991. - No. 3 - P. 46.

180. Klapper J. Preliminary Considerations for the Teaching of FL Reading // Language Learning Journal. 1992. - No. 6. - P. 53.

181. Quoted in David Philips (ed.) Op. cit. P. 12.

182. Hurman J. Performance in the A Level Speaking Test by Candidates with GCSE Training: Oral Examiners Views // Language Learning Journal. -1992.-No. 5.-P. 64.

183. Griffiths M. Teaching Languages to Adults // Language Learning Journal. 1992. - No. 5 - P. 64.