автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения

Автореферат диссертации по теме "Формирование компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения"

На правах рукописи

Ильченко Сергей Викторович

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ К РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

13. 00. 08 — теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сургут — 2007

003071735

Работа выполнена на кафедре педагогики Сургутского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Калиновский Юрий Исаакович.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шаймарданов Рафис Хасанович; кандидат педагогических наук, доцент Худякова Валентина Тимофеевна

Ведущая организация: Соликамский государственный

педагогический институт

Защита состоится « '_» 2007г в_часов

на заседании диссертационного совета Д 800 003 001 в Сургутском Государственном педагогическом университете по адресу 628417, Россия, г Сургут, ул 50 лет ВЛКСМ, д 10/2

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сургутского государственного педагогического университета по адресу 628417, Россия, г Сургут, ул 50 лет ВЛКСМ, д 10/2

Автореферат разослан « » 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета кпн,доцент

¿и**

В Н Малиновская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования определяется во-первых, слабой разработанностью в науке данной темы и наличием многочисленных противоречивых подходов, как к ее исследованию, так и ее практической реализации, во-вторых, совокупностью психолого-педагогических и социальных факторов, обуславливающих необходимость формирования компетентностей учителя сельской школы, связанных с реализацией профильного обучения

Поскольку современное общество становится все более специализированным, технологически ориентированным, перегруженным информацией, оно требует обеспечения людей (в том числе учителей) надежными, пользующимися на рынке труда умениями

Развитие новой рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство, в которой основным ресурсом становится компетентный, высококвалифицированный человеческий капитал, требует осознания необходимости постоянных нововведений, понимания их сути, способного к переоткрытию знаний в области науки и практики

В условиях рынка предметное профилирование и жесткая ориентированность при подготовке учителей на определенную учебную дисциплину, неопределенности связанные с потерей школой монополии на информацию, обусловили появление многих проблем, на прямую связанных, как с качеством образования, в первую очередь связанного с реализацией новых образовательных парадигм, так и с удовлетворенностью учителей своей профессией, с их мобильностью, с их педагогической карьерой, с их педагогически осмысленными действиями

Успех подготовки учителей к реализации новых образовательных парадигм, может быть обеспечен только за счет овладения ими технологией обучения на новых основаниях

В этом смысле краткосрочные курсы с их в основном просветительскими формами, транслирующими разные подходы как к проблематизации новых задач, так и к их решению не обеспечивают соорганизацию совместной деятельности субъектов помощи ребенку в процессе познания

Таким образом, смысл смены педагогических технологий, наращивание компетентностей учителя, состоит в том, что бы одновременно у всего педагогического коллектива формировались способности осуществлять пробле-матизацию связанную с решением новых образовательных задач, а это возможно только на основе проектно-рефлексивных технологий, овладение которыми должно происходить в практических пробах в непосредственной деятельности учителя

По словам П Г Щедровицкого необходимо иметь такого специалиста, который видит и понимает тенденции развития мышления и деятельности, и вместе с тем, рефлексирует необходимые изменения своей собственной профессиональной деятельности в связи с тенденциями развития общества и производства

По мнению В И Загвязинского, И А Зимней, А М Новикова и др педагоги испытывают затруднения в перестройке и организации своей педагогической деятельности при реализации новых парадигм в образовании

Причины такого положения кроются в сложившейся практике наращивания профессионального потенциала учителя в системе дополнительного профессионального образования

Проведенный нами, а также другими исследователями (А А Макаре-ней, С В Кривых, Ю И Калиновским, В М Кашлачом, В Г Воронцовой, Ю Н Кулюткиным и др) анализ целей, форм организации и методов обучения в системе повышения квалификации учителей позволяет утверждать, что в них отсутствует система формирования компетентностей (созидательных способностей) учителей сельской школы к реализации профильного обучения Это сложная практическая проблема, для успешного решения которой необходимо соответствующее научное обеспечение

Однако на сегодняшний день не существует целостной теоретической модели формирования (наращивания) компетентностей у действующего учителя в условиях сельской школы

В основу нашего исследования положена идея о том, что «Внутрифирменное» (made in company) непрерывное обучение, его эффективность и сфор-мированность (ст 196 ТК РФ) должно происходить в практических пробах в непосредственной деятельности учителя Такое обучение более эффективно обеспечивает формирование способности осуществлять проблематиза-цшо связанную с разными подходами при решении педагогических задач (переход к профильному обучению)

Таким образом, существующее противоречие между потребностью в интенсивном наращивании потенциала учителя, понимающего роль и значение реализации новых образовательных парадигм (профильное обучение) в своей профессиональной деятельности, существующих учебных планов и программ и возможностями существующей системы повышения квалификации, обуславливает актуальную потребность в совершенствовании системы кадровой учебы в системе общего образования

Проблема исследования связана с разработкой теоретико-методологических оснований создания и реализации в сельской общеобразовательной

школе модели формирования компетентностей учителя, связанных с реализацией профильного обучения

Таким образом, эти основные теоретические и практические затруднения, а также вышесформулированное противоречие и определили тему нашего исследования — «Формирование компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения»

Объект исследования: процесс формирования компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения

Предмет исследования- цели, организационные формы, методы и содержание процесса формирования компетентностей учителя сельской школы, обеспечивающие эффективную реализацию профильного обучения

Цель исследования, создание системы интенсивного наращивания компетентностей учителя в условиях смены или модернизации образовательных парадигм, выявление путей и средств, специфических особенностей деятельности учителя, способствующих реализации этих парадигм

Задачи исследования

1 Уточнить и определить с позиции педагогической антропологии основные понятия сельская школа, профильное обучение, компетенция и компетентность Выявить и обосновать их взаимосвязь и взаимозависимость как между собой, так и другими категориями педагогики и педагогической психологии (способности, умения, навыки)

2 Выявить основания для проектирования, программирования и планирования целей, средств, форм и траекторий наращивания компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения

3 Выявить организационно-педагогические условия и факторы, обеспечивающие эффективность наращивания компетентностей учителя сельской школы, выявить критерии и показатели позволяющие оценить качество подготовки субъектов помощи ребенку в условиях реализации новых образовательных парадигм

4 Разработать и внедрить в практику модель и программу поэтапного освоения педагогами сельских школ содержания и способов деятельности при формировании (наращивании) ими компетентностей в условиях меняющихся образовательных парадигм

5 Разработать концепцию сельского образования

Гипотеза исследования, формирование компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения будет успешным, если в образовательной системе школы будет реализована модель формирования компетентностей учителя на основе деятельностного подхода, в которой

— вычленены и осмыслены антропологические смыслы основных педагогических, психологических, философских категорий характеризующих новые парадигмы в системе образования,

— определен комплекс значимых для профессиональной деятельности учителя компетентностей и выделена ориентировочная основа каждой из них,

— обеспечено рациональное сочетание традиционных и активизирующих (в том числе — исследовательских, проектных и т д ) форм освоения содержания учебной программы,

— предусмотрено включение учителей с первых этапов обучения в процесс принятия управленческих решений по формам, направлениям профи-лизации и определении ресурсного обеспечения,

— конкретизированы и систематизированы условия и факторы, позволяющие с позиции эргономического, экономического, правового, деятель-ностного аспектов содержания образования взрослых провести моделирование и конструирование процесса их обучения

Методологической основой исследования является— компетентности педагогических кадров (В Н Введанский, И А Зимняя, А В Хуторской, 3 М Махмутов, Г С Саволайнен),

— концепция построения практики развивающего и развивающегося образования (Н А Алексеев, Ю В Громыко, В В Давыдов, В В Рубцов, В И Слободчиков и др),

— теория, методика и методология педагогического исследования (В И За-гвязинский, В В Краевский, А М Новиков Н В Кузьмина, Ю К Бабанский, Н В Бордовская, Н Д Никандров, Г С Гершунскийидр),

— педагогические технологии, образовательных систем и региональных моделей образования (В П Беспалько, Е С Заир-Бек, Е И Казакова, Ю И Калиновский, Н И Кузнецова, И С Павлов, Н Н Суртаева, А П Тря-пицына и др),

— теория профессиональной готовности (К М Дурай-Новакова, М И Дьяченко, Л А Кандыбович, Б Ф Кандыбович, Б Ф Ломов, Г А Степанова),

— теория формирования личности учителя (О А Абдулина, С И Архангельский, Ф Н Гоноболин, В А Крутецкий, Н В Кузьмина, В А Сластенин, Л Ф Спирин, Р И Хмелюк, А И Щербаков, Л В Шибаева),

— теория деятельности (Л С Выготский, В В Давыдов, С Л Рубинштейн, А А Леоньтьев, Г П Щедровицкий),

— теория ценностных ориентаций (Б Д Бин-Бад, И В Бестужев-ЛаДа)

Методы исследования

— теоретического уровня — анализ философской, социологической, психолого-педагогической, управленческой литературы по проблеме исследования, моделирование, проектирование,

— эмпирического уровня — психолого-педагогическое наблюдение, оценка и самооценка, метод обобщения и независимых характеристик, педагогический эксперимент,

— статистические методы обработки результатов исследования экспертная оценка, тесты, анкетирование, рефлексия

Этапы исследования

На первом этапе (2003-2004 г г) осуществлялись изучение и критический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по теме исследования, отбор эмпирического материала и его интерпретация, выдвижение первоначальной гипотезы, выбор критериев формирования компетентностей учителя сельской школы при реализации профильного обучения

На втором этапе (2004-2006 г г ) проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности предложенной модели формирования компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения, была осуществлена процедура отслеживания результатов исследования

Третий этап (2006-2007г г) был посвящен обобщению, описанию хода и результатов опытно-экспериментальной работы, формулированию теоретических выводов и практических рекомендаций, оформлению диссертационного исследования

Научная новизна исследования заключается в том, что

1 Полученные нами результаты исследования открывают новые грани проблемы интенсивного наращивания компетентностей учителя сельской школы в условиях изменяющегося мира

2 Разработано родовое понятие «компетентность» как созидательная способность осуществлять тот или иной вид деятельности (в данном случае педагогической), при развивающейся дифференциации научных знаний в отраслевые научные знания, акцент делается на успешную подготовку педагогом учащихся к самореализации и «компетенция» как интегративная характеристика возможностей субъекта осуществлять деятельность в той или иной сфере экономики

3 Теоретически и экспериментально обоснована разработанная модель интенсивного формирования (наращивания) компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения, как функциональная подсистема дополнительного педагогического образования, включающая

— междисциплинарную, интегрированную программу формирования компетентностей учителя сельской школы для реализации профильного обучения с авторскими курсами «Философско-педагогическая антропология», «Культура педагогического поиска», «Современные дидактические системы формирования самоопределения», «Практикум по проектированию и конструированию в когнитивной сфере»

Теоретическая значимость исследования

Разработано понятие компетентности (как созидательной способности) и компетенции (как интегративной характеристики возможностей субъекта осуществлять деятельность в той или иной сфере экономики), а также модель формирования (наращивания) профессионального потенциала личности, которые вносят вклад в общую теорию дополнительного и высшего педагогического образования и углубляют разработанную в ней идею творческой самореализации современного педагога Практическая значимость исследования-

Разработанная модель формирования компетентностей учителя сельской школы создает теоретическую и праксиологическую базы дополнительного образования взрослых для решения задач профильного обучения

Материалы исследования могут быть использованы при модернизации действующих планов и программ в системе повышения квалификации учителей сельской школы и в педагогических ВУЗах

Надежность и достоверность: представленных в диссертации результатов обеспечивается их опорой на фундаментальные теоретико-методологические положения, логическим соответствием цели, задач, гипотезы исследования, использованием надежных экспериментальных планов и программ, применением адекватных статистических методов верификации гипотезы, обеспечением достаточного объема выборки На защиту выносится следующие положения

1 Успех подготовки учителей к реализации новых образовательных парадигм обеспечивается не за счет предметного профилирования и жесткой ориентированности при подготовке учителей на определенную учебную дисциплину, а за счет комплексной, междисциплинарной их подготовкой, которая напрямую связанна с формированием у них удовлетворенности своей профессией за счет освоения ими педагогически-осмысленными действиями в изменяющихся социально-экономических условиях

2 Смысл смены педагогических технологий наращивания компетентностей учителя сельской школы состоит в том, что «Внутрифирменное» (made in company) непрерывное обучение, его эффективность и своевременность осуществляется одновременно у всего педагогического коллектива за счет

создания образовательной среды для проб и ошибок Доминирующими целями создания такой среды является одновременное формирование у всех субъектов помощи ребенку способностей осуществлять проблематизацию связанную с разными подходами при решении педагогических задач связанных с переходом к профильному обучению и на этой основе обеспечение со-организации совместной деятельности носителей разных подходов к решению педагогической проблемы связанной с профильным обучением

3 Эффективность приобретения собственного опыта в решении педагогических задач связанных с неопределенностью реализации новых парадигм определяется количеством ^запрограммированных нештатных ситуаций, которые создает исследователь в деятельности педагога, тем самым, обеспечивая больше возможностей его саморазвития и повышая эффективность наращивания компетентностей

4 В условиях потери школой монополии на информацию доминирующим условием в решении новых образовательных задач (реализация новых образовательных парадигм) приобретает деятельность педагога опирающаяся на понятийные формы соорганизации деятельности (работа с родовыми понятиями, антропологическими смыслами) интерпретация которых происходит не только на макро, мезо но и на микро уровнях тес обязательным учетом специфических особенностей сельской школы, специфическими особенностями деятельностного содержания БУП реализуемого в рамках общего образования и деятельности педагогов сельских школ

Апробация результатов исследования осуществлялась на базе сельских школ Анапского района МОУ СОШ № 9 п Виноградный, МОУ СОШ № 8ст Благовещенская, МОУ СОШ № 19 с Джигинка

По материалам диссертации опубликовано 13 научных работ (общим объемом около 4 п л ) В них раскрывались результаты исследования, проведенного автором

Основные положения исследования нашли отражения в выступлениях па зональных научно-практических конференциях и научно-методических совещаниях, научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в Москве, Санкт-Петербурге, Краснодаре, Анапе и др

Разработанная авторская программа семинара внедрена в систему подготовки учителей сельской школы к реализации профильного обучения

Структура и объем диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, четырех приложений Общий объем диссертации — 181 страница, в том числе рисунков ■— 1, таблиц — 18, диаграмм — 12, схем — 4 Библиографический список включает 186 наименований источников

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, анализируется степень разработанности проблемы, определяются его цель, объект, предмет, формулируется гипотеза, ставятся задачи, конкретизируются методы и этапы теоретико-экспериментальной работы, указывается сфера апробации полученных результатов

В первой главе — «Теоретические аспекты формирования компетент-ностей учителя сельской школы в рамках современной парадигмы образования «Профильное обучение»» — содержится анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

Нами определена структура главы от анализа концептуальных положений и категориального аппарата современной парадигмы образования «Ком-петентностный подход», генезиса и содержания понятия «Профильное обучение» — до анализа компонентов педагогической модели формирования компетентностей учителя сельской школы

В главе уточнены и конкретизированы следующие педагогические понятия «компетенция», «компетентность», «педагогическая компетентность» учителя сельской школы при реализации профильного обучения

Нами изучены и проанализированы понятия «профессиональная компетентность» (О М Атласова, В С Безруков, Ю В Варданян, С М Вишнякова, Э Ф Зеер, Л Ю Кривцов, В В Косарев, А М Маркова, В И Юдин), «педагогическая компетентность» (Е М Павлютенков, Т И Шамова), «педагогическая коммуникативная компетентность» (Т Н Николаева), методическая компетентность (В И Земцова), «психолого-педагогическая компетентность» (Т Е Егорова, М И Лукьянова), «информационная компетентность» (Н X Насырова)

В 1-м параграфе «Концептуальные положения и категориальный аппарат современной парадигмы образования «Компетентностный подход»» раскрываются теоретические предпосылки понятия «Компетентностный подход» как приоритетная ориентация на цели-векторы образования обучаемость самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты компетентности и компетенция

Изучение философской, психолого-педагогической литературы (В И Бай-денко, В А Болотова, В В Серикова, Э Ф Зеера, И А Зимней, А В Хуторского), а так же диссертационных исследований позволило нам выявить различные взгляды на определение понятий «компетенция» и «компетентность»

(таблица 1, параграф 11 стр 22,23 диссертационного исследования) и обосновать введение общего, родового понятия «компетенция» и «компетентность» применительно к профильному обучению

Нами введены родовые понятия компетентности и компетенции учителя, работающего в условиях сельской общеобразовательной школы при реализации профильною обучения

Компетентность мы определяем как созидательную способность осуществлять тот или иной вид деятельности (в данном случае педагогической), при развивающейся дифференциации научных знаний в отраслевые научные знания, акцент делается на успешную подготовку педагогом учащихся к самореализации

Под компетенцией мы понимаем интегративнуго характеристику возможностей субъекта осуществлять деятельность в той или иной сфере экономики Необходимо отметить, что понятия «профессиональноемастерство» и «профессионализм» рассматриваются нами как синонимы понятия «профессиональная компетентность учителя».

Во 2-м параграфе «Генезис и содержание понятия «Профильное обучение»» рассматривается содержание новой парадигмы образования «Профильное обучение»

В Концепции модернизации российского образования внимание заостряется на том, что в большинстве стран Европы (Франции, Голландии, Шотландии, Англии, Швеции, Финляндии, Норвегии, Дании и др) все учащиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе формально получают одинаковую подготовку К 7-ому году обучения ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути

В ходе исследования были изучены результаты анализа зарубежного опыта В М Филиппова, где он выделяет общие для всех изученных стран черты организации обучения на старшей ступени общего образования

Вместе с тем существует и отечественный опыт профильного обучения Российская школа накопила немалый опыт по дифференцированному обучению учащихся Первая попытка осуществления дифференциации обучения в школе относится к 1864 г Соответствующий Указ предусматривал организацию семиклассных гимназий двух типов классическая (цель — подготовка в университет) и реальная (цель — подготовка к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения)

Новый импульс идея профильного обучения получила в процессе подготовки в 1915-16 годах реформы образования, осуществлявшейся под руководством Министра просвещения П Н Игнатьева По предложенной струк-

туре 4-7 классы гимназии разделялись на три ветви новогуманитарную, гуманитарно-классическую, реальную

В 1918 г состоялся первый Всероссийский съезд работников просвещения и было разработано Положение о единой трудовой школе, предусматривающее профилизацию содержания обучения на старшей ступени школы В старших классах средней школы выделялись три направления гуманитарное, естественно-математическое и техническое

В 1934 г ЦК ВКП (б) и Совет Народных комиссаров СССР принимают постановление «О структуре начальной и средней школы в СССР», предусматривающее единый учебный план и единые учебные программы Однако введение на всей территории СССР единой школы со временем высветило серьезную проблему отсутствие преемственности между единой средней школой и глубоко специализированными высшими учебными заведениями, что заставило ученых-педагогов в который раз обратиться к проблеме профильной дифференциации на старших ступенях обучения

В конце 80-х — начале 90-х годов XX столетия в стране появились новые виды общеобразовательных учреждений (лицеи, гимназии), ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе Также многие годы успешно существовали и развивались специализированные (в известной мере, профильные) художественные, спортивные, музыкальные и др школы Этому процессу способствовал Закон Российской Федерации 1992 года «Об образовании», закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ

Исследование, проведенное в логике рассмотрения сущности самоопределения школьника в кризисные периоды, связанные с неопределенностями вхождения в мир труда, позволило нам не только уточнить содержание понятия «Профильное обучение», но и конкретизировать роль и место системы общего образования в единой образовательной системе России в создании профессионального человеческого ресурса (человеческого капитала)

Под профильным обучением нами понимается процесс дифференциации и индивидуализации обучения, вычленение из общенаучных знаний отраслевых научных знаний, позволяющих за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их интересами и дальнейшим жизненным самоопределением

Системообразующим фактором профильного обучения, на наш взгляд, будет содеятельность педагога и учащегося в процессе учения-обучения при реализации БУП Содеятельность должна осуществляться за счет вычленения, осмысления и применения отраслевого научного знания, в том числе и при организации различных элективных курсов к которым, на наш взгляд, при соответствующей модификации можно отнести и существующие кружки, секции, профили и т д системы дополнительного образования учащихся

В 3-м параграфе «Теоретические аспекты моделирования процесса формирования компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения» нами определены компоненты педагогической модели формирования компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения

Под моделью формирования компетентности учителя сельской школы, мы понимаем логико-алгоритмическое описание системы действий и операций для построения обучения, а также представление о способах организации и реализации деятельности

Теоретическое исследование позволило выявить особенности, которые необходимо учитывать при организации и осуществлении педагогической деятельности по наращиванию компетентностей учителя при осознании им смыслов новых (либо модифицированных в соответствии с изменившимися социально-экономическими условиями) парадигм в системе образования и конструировании (проектировании, сценировании) им на этой основе своего профессионализма

При формировании компетентности концептуальными, на наш взгляд, являются следующие положения

— различие Г П Щедровицким трех пластов человеческой культуры — мышление, коммуникация и действия (деятельности) в их взаимосвязи,

— взгляд Ушинского на педагогику (в понимании В И Слободчикова) как на проектную науку, поскольку она имеет дело с будущим,

— ориентация на такое саморазвитие, по мнению Е И Исаева, которое характеризуется способностью понимания другого, содействие в развитии другого, работа с человеческой субъектпостыо, составляющих внутренние моменты педагогической деятельности,

— в современной культурной ситуации покончено с «убийственной ясностью» /Ф Ницше/, в понимании В П Зинченко, допускается независимость мнений, свобода размышлений, выдвижение гипотез, проектов, связанных с реальной жизнью,

— «нельзя выявить подлинные глубины творческого потенциала человека, оставаясь лишь в пределах установившихся форм его деятельности , так как в других условиях жизни, этот потенциал может существенно меняться» (В В Давыдов) Осознание и принятие учителем этой профессиональной позиции, по мнению Т И Долгодворовой, является основой формирования способности действовать в неопределенных ситуациях

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения» нами описан содержательный аспект опытно-экспериментальной работы и достигнутые результаты

В 1-м параграфе второй главы «Организация и особенности формирования компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения»

В нашем исследовании, связанном с наращиванием кадрового потенциала села, из общего массива школ мы выделили по деятельностно-техноло-гическим и профессиональным основаниям только те, которые входят в общность аграрного развития

Образование па селе мы рассматриваем как

1 Механизм сохранения и развития села как локальной инфраструктурной единицы, которая несет в себе смысл социально-организованного пространства интеллектуально-учебной работы, направленной на формирование системы жизнеспособных, локальных автономных сообществ и их развития в данном конкретном месте

2 Механизм решения универсальной проблемы свободы выбора сферы реализации потребностей личности ребенка, исходя из уровня притязаний, актуальных и потенциальных возможностей

С точки зрения содержания универсальной проблемы наращивания компетентностей учителя сельской школы важнейшее значение, на наш взгляд, имеет концептуальное положение о том, что сельская школа должна, исходя из проектируемого своеобразия предъявлять детям идеальные и реальные образцы их взрослой жизни Школа должна сценировать и предъявлять разного уровня «конкретности» их как взрослых ответственных людей, в любой сфере экономики, используя виртуальные средства обучения

Говоря об авангардности и приоритетности развития сельской школы, еще раз зафиксируем принципиальные положения нашей концепции:

1 Развитие сельской школы должно, исходя из локального своеобразия, осуществляться за счет предъявления детям и подросткам идеальных и реальных образцов их взрослой жизни

2 Развитие сельской школы требует одновременного развития и интеграции всех форм обучения и системного решения проблем коммуникации

3 Основой создания высокого уровня образования в сельской школе является учитель, главной единицей работы которого является выработка идентификационных картин (имиджей) и стратегий развития каждого ученика

Разработка модели многопрофильного педагога (мастера-универсала) может и должна быть первым шагом и основным средством осуществления всех выше перечисленных изменений

Исходя из предложенных характеристик нашего понимания сельской школы, мы предположили, что форма и содержание наращивания компе-тентностей необходимо осуществлять минимум в двух блоках

1 Проектирование сети виртуальной коммуникации

2 Сетевой маркетинг и основы малого предпринимательства в условиях локального своеобразия

В этом же параграфе нами исследовано деятелыюстное содержание Базисного учебного плана, позволившее выделить 4 обязательных компонента содеятельности исследователя и педагогов при освоении нового содержания образования связанного с новыми парадигмами. Такими компонентами являются

1 Использование понятийных форм организации учения/обучения

2 Освоение принципов категориального анализа аппарата содержания образования

3 Освоение техник схематизационно-семиотического представления содержания учебного материала

4 Представление о рефлексивной методике учения/преподавания

В этом же параграфе выявлены тормозящие факторы препятствующие эффективному использованию личностного потенциала учителем при реализации новых парадигм с помощью разнообразных методик

Здесь же на основании концептуальных положений теоретической части исследования (выводы главы 1), особенностей сельской школы (концепция п 2 1), специфических особенностей деятелыюстного содержания БУП общего образования, выявленных тормозящих факторов в соорганизации деятельности педа: огов при запуске инновационных процессов, позволили на уровне моделирования (схема 1,2, таблица 1) определиться как с траекториями наращивания компетентностей учителя сельской школы, так и с основными компонентами педагогической системы, которые определяют стратегию и структуру управления деятельностью познания и раскрывает стили координации и организационной интеграции совместной деятельности субъектов познания в формирующем эксперименте

Схема 1

Структурно-функциональные модели наращивания компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения в экспериментальной и контрольной группах

Условия возникновения Процесс Приемы Результат Формы реализации Практическая деятельность Продукты деятельности

£ (V

с;

о о. с

Мышление

Анализ

Синтез

Сравнение

Обобщение

Продукты мышления

Суждения

Понятия

Умозаключения

1 Сцени-рование ситуаций

2 Конструирование средств

13 Создание проек-тов-образ-

[ Цов 4 Инвентаризация и классификация банков информации

Способы учебной деятельности: проблемно-творческие, рефлексивно-проектные

Понимание

Интерес

Обу- Обоб- Осозна-

чение щение ние цели

— Гипотеза

о л:

Запоминание

Вывод

В границах МО, педсоветов, Совещаний итд (по плану работы школы)

Способы учебной деятельности репродуктивные

Таблица 1

Соотношение видов работы с педагогическим профессионализмом в контрольпой и экспериментальной группах

Параметры для сопоставления Контрольная группа Экспериментальная группа

Изучение С позиции нормативных установок определяющих роль и место предметных дисциплин С позиции современных междисциплинарных представлений и новейших разработок

Осмысление Своего школьного опыта Опыта педагогической деятельности

Исследование Узкотематическое в рамках отдельного предмета Антропологическое, межпредметное

Конструирование Отдельных уроков по предметам или коротких циклов Длинных циклов работы (учебный год, цикл школы)

Проектирование Каких-то шагов своей карьеры (получение категории, звания, и т д) Психолого-педагогических ситуаций и программ развития

Методы обучения и виды осуществляемой деятельности Лекции, семинары репродуктивного характера с редкими фрагментарными практиками Объективация ценностно-мировозренческих установок и их проблематиза-ция,перепроектирование видов деятельности, антропологические исследования и т д ОДИ, методическое консультирование сценирование ситуаций и проектов, их разработка и выполнение

Теоретико-методологическая база Широкий спектр научных школ, методологических оснований, практико-ориентированных подходов

Схема 2

Модель формирования компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения при реализации программы в экспериментальной группе.

Базовые компоненты

Операции и действия

Операционный

1 Овладение информацией о концептуальных положениях профильного обучения и условиях его реализации

2 формирование представлений о реальной и прогнозированной деятельности в условиях реализации профильного обучения,

• а так же целях и способах реализации своей деятельности

3 формирование общих схем действий и операций, которые необходимо проделать в процессе изучения абстрактных понятий (профильное обучение)

4 Отработка целей и намерений совместной деятельности

Процессуальный

1 Вычленение эргономических, экономических и правовых аспектов содеятельности

2 Отработка правил, процедур регламента

3 Уточнение стратегических позиций и установок

4 Методический поиск научного и эмпирического обоснования замысла

5 Работа со смыслами и пониманием, вычленение родовых понятий

1. Направленность, нацеленность педагога на развитие другого человека а не на формально-предметное знание 2 педагогические способности

a) дидактические (умение трансформировать, перерабатывать учебный материал, вычленять в нем отраслевое научное знание),

b) академические (ориентация в отраслях экономики для которых содержание научной области к которой относится и учебный предмет, является базовым, наличие интереса к исследовательской работе),

c) речевые (умение излагать свои позиции на понятийном уровне, аргументировать основания для объяснения своей позиции),

11) коммуникативные (умение войти в гетерогенную группу и функционировать в ней),

е) педагогическое воображение (способность представлять последствия своих действий),

А прикладные (умения, связанные с созданием кейс-технологий, владение мультимедийными и дистанционными технологиями), д) рефлексивные (самоанализ, самооценка, осознание знания о незнании, способность видеть себя со стороны)

При моделировании использовались обобщенные варианты операций и действий предлагаемых В А Крутецким и Н В Кузьминой, А К Марковой

Эмпирическое исследование и первичные данные констатирующего эксперимента, проведенное нами с использованием тестовых методик (Приложение 3) позволили провести классификацию ключевых компе-тентностей необходимых учителю сельской школы для эффективной реализации профильного обучения и вычленить в составе каждой из ком-петентностей ключевые элементы требующие эффективного наращивания (таблица 2)

Таблица 2

Классификация ключевых компетентностей необходимых для реализации парадигмы «Профильное обучепие»

Ключевые компетентности Элементы наращивания базовых способностей

Фундаментальная — дидактические (умение трансформировать, перерабатывать учебный материал), — академические (ориентация в отраслях экономики для которых содержание научной области к которой относится и учебный предмет, является базовым, наличие интереса к исследовательской работе), — способность интегрировать знания по смежным дисциплинам (метапредметность знаний)

Коммуникативная — способность войти в гетерогенную группу и функционировать в ней — владение опытом межличностного общения,

Информационная Ориентация в бумажных и телевизионных источниках информации для вычленения из объема общенаучных знаний отраслевых научных знаний

Практическая Способность находить верное решение на основе множества условий и целого ряда умений

Исследовательская Способность к обнаружению и постановке проблем, способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации

Управленческая Способность проектировать, спланировать деятельность (коллективную, групповую, индивидуальную) и смоделировать результат

С нашей точки зрения действенной и адекватной формой субъектности в быстроменяющемся мире может быть только коллективная, разнопозици-

онная и разнопрофессиональная форма повышения квалификации учителя сельской школы

Во 2-м параграфе второй главы «Критерии оценки компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения» определены показатели и критерии эффективности наращивания компетентностей при использовании различных способов содеятельности (в соответствии с модифицированной методикой М И Лукьяновой)

На основании критериев и показателей рассмотренных в данном параграфе а так же выделенных в таблице 15, стр 116-118 диссертационного исследования нами выделены 4 уровня сформированности компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения, здесь же проведено обоснование используемых методик выявления и оценки соответствующего уровня

Низкий уровень сформированности компетентностей учителя сельской школы характеризуется слабо проявляющейся способностью учителя к преобразованию и регуляции педагогической деятельности

Средний уровень отличается более развитой субъектностью, проявляющейся в меньшей активности относительно приспособляемости педагога к внешним требованиям, большей осознанностью своих действий и возможностей, сформированностью отдельных умений регуляции профессиональной деятельности и координации усилий учащихся в овладении сведениями и научной информацией

На уровне «выше среднего» появляется потребность в овладении инновационными образовательными технологиями

Высокий уровень компетентности учителя сельской школы указывает на активность его в направлении креативности, позволяющей постоянно искать и находить выход из наличной ситуации, преодолевать ее, строить для себя новые, с опорой на имеющиеся в индивидуальном опыте знания, способы профессиональных действий

Обобщенные данные констатирующего эксперимента (таблица 3) позволили с одной стороны подтвердить нашу гипотезу о необходимости интенсивного наращивания компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения, с другой стороны позволили обосновать наше предположение о том, что уровень готовности учителей к реализации парадигмы профильное обучение и в контрольной и в экспериментальных группах при нынесуществующей системе повышения квалификации в учреждениях с адекватным локальным своеобразием (одинаковым контингентом обучающихся, возрастным цензом педагогов, социокультурным окружением) практически одинаков

Таблица 3

Показатели сформированное™ компетентностей на начало эксперимента

Контрольная группа — 106 человек Экспериментальная группа — 51 человек

Компетентность В количественном эквиваленте В количественном эквиваленте В процентном эквиваленте В процентном эквиваленте

Фундаментальная КГ ЭГ КГ ЭГ

Высокий 11 б 10% 12%

Выше среднего 14 8 13% 16%

Средний 2В 11 22% 22%

Низкий 58 26 55% 51%

Коммуникативная

Высокий 15 б 14% 12%

Выше среднего 19 9 18% 18%

Средний 29 13 27% 25%

Низкий 43 23 41% 45%

Информационная

Высокий 10 5 9% 10%

Выше среднего 16 9 15% 18%

Средний 26 12 25% 24%

Низкий 54 25 51% 49%

Исследовательская

Высокий 8 3 8% 6%

Выше среднего 18 7 17% 14%

Средний 22 13 21% 25%

Низкий 58 28 55% 55%

Практическая

Высокий 12 5 11% 10%

Выше среднего 19 7 18% 14%

Средний 27 15 25% 29%

Низкий 48 24 45% 47%

Управленческая

Высокий 15 7 14% 14%

Выше среднего 20 10 19% 20%

Средний 31 15 29% 29%

Низкий 40 19 38% 37%

В 3-м параграфе второй главы «Результаты опытной работы по формированию компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения» нами была разработана и внедрена в реальную практику программа формирования компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения, проанализированы результаты формирующего эксперимента по наращиванию компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения

Динамика сформированности компетентностей учителя сельской школы в контрольной и экспериментальной группах на начало и окончание эксперимента приведена в таблице 4

Таблица 4

Таблица сводных данных динамики формирования компетентностей в КГ и ЭГ

Контрольная группа — 106 человек Экспериментальная группа — 51 человек

Компетентности Уровень сформированности компетентностей в КГ (в процентах) Уровень сформированности компетентностей в ЭГ (в процентах)

На начало эксперимента На окончание эксперимента На начало эксперимента На окончание эксперимента

Фундаментальная

Высокий 10% 12% 12% 39%

Выше среднего 13% 11% 16% 47%

Средний 22% 25% 22% 6%

Низкий 55% 52% 51% 8%

Коммуникативная

Высокий 14% 16% 12% 41%

Выше среднего 18% 18% 18% 49%

Средний 27% 28% 25% 6%

Низкий 41% 38% 45% 4%

Информационная

Высокий 9% 12% 10% 39%

Выше среднего 15% 16% 18% 49%

Средний 25% 25% 24% 8%

Низкий 51% 47% 49% 4%

Исследовательская

Высокий 8% 10% 6% 37%

Выше среднего 17% 16% 14% 45%

Средний 21% 22% 25% 10%

Низкий 55% 52% 55% 8%

Практическая

Высокий 11% 12% 10% 49%

Выше среднего 18% 19% 14% 41%

Средний 25% 26% 29% 8%

Низкий 45% 42% 47% 2%

Управленческая

Высокий 14% 14% 14% 31%

Выше среднего 19% 20% 20% 51%

Средний 29% 31% 29% 16%

Низкий 38% 35% 37% 2%

Как видно из данных таблицы при реализации одного и того же содержания материала динамика изменений происшедших в контрольной группе при использовании репродуктивных способов содеятелыюсти динамика очень незначительна от 1 % до 3 % по показателям высокий и выше среднего по каждой из ключевых компетентностей, в экспериментальной группе показатель позитивной динамики превышает 50 %

Теоретическое исследование и результаты опытно-экспериментальной работы в ходе проверки эффективности модели формирования (наращивания) компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения с позиции деятельностного подхода подтвердили правильность выдвинутой гипотезы

В заключении отражены результаты теоретико-методологического анализа исследования в котором предложена акмеологическая трактовка ком-петентностей учителя сельской школы как качественной характеристики субъекта педагогического труда, отражающей высокий уровень профессионального мастерства и профессионализма, развития профессионально-значимых компетентностей, позволяющих достигать высокой продуктивности профессиональной деятельности учителя сельской школы при переходе к профильному обучению

Как системное личностное образование, компетентность учителя складывается из мотивационно-ценностного, когнитивного и операционально-деятельностного компонентов

Проведенное исследование показало также, что в условиях рынка, в условиях потери школой монополии на информацию, предметное профилирование и жесткая ориентированность при подготовке учителей на определенную учебную дисциплину, не только увеличили неопределенности в системе общего образования, но и обусловили появление многих проблем Эти проблемы напрямую связанны как с качеством образования, в первую очередь в условиях реализации новых образовательных парадигм (проблема инфраструктурного построения региональных образовательных систем, на основе которых только и возможно говорить о качестве образования), так и с удовлетворенностью учителей своей профессией, с их мобильностью с их педагогической карьерой, с их педагогически осмысленными действиями

Проведенное исследование и его результаты позволяют сделать следующие выводы

1 Проведенное исследование позволило уточнить и определить с позиции педагогической антропологии основные понятия сельская школа, профильное бучение, компетенция и компетентность Выявить и обосновать их взаимосвязь и взаимозависимость как между сбой, так и другими категориями педагогики и педагогической психологии (способности, умения, навыки)

2 Выявлены, обоснованы основания для проектирования, программирования и планирования целей, средств, форм и траекторий наращивания компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения

3 Выявлены организационно-педагогические условия, факторы обеспечивающие эффективность наращивания компетентностей учителя сельской школы, выявлены критерии и показатели позволяющие оценить качество подготовки субъектов помощи ребенку в условиях реализации новых образовательных парадигм

4 Разработана и внедрена в практику модель и программа поэтапного освоения педагогами сельских школ содержания и способов деятельности

при формировании (наращивании) ими профессиональных компетентнос-тей в условиях меняющихся образовательных парадигм

5 Разработана концепция сельского образования

Экспериментальная работа показала реальную возможность использования материалов исследования при теоретической и практической подготовке учителей сельских школ к реализации новых парадигмальных подходов к обучению В целом проведенное исследование достигло поставленной цели и решило намеченные задачи На данном этапе оно является полностью завершенным, но мы понимаем, что этот факт не исключает возможность и необходимость дальнейшего исследования в этом направлении как нами, так и другими исследователями

Основные положения диссертации нашли свое отражение в следующих публикациях соискателя.

Публикации в изданиях рекомендованных ВАК

1 Ильченко С В Этапы и компоненты процесса формирования компе-тентностей учителя при реализации профильного обучения /С В Ильченко// Вестник Московского государственного областного университета (серия педагогика) №1 (41), 2007 — С 54-57

Публикации в других изданиях

2 Ильченко С В Мониторинг профессиональной компетентности учителя сельской школы при реализации профильного обучения /С В Ильченко// Научная жизнь — М 2007, №1 С 169-172

3 Ильченко С В Формирование компетентностей учителя при реализации профильного обучения [Электронный ресурс] /С В Ильченко // Электронное научное издание «Письма в Emissia.Offline электронный научно-педагогический журнал» — СПб , 2006г, ART 1108, Гос per № 0420600031 Режим доступа http //www emissia 50g com/offline/2006/1108 htm

4 Ильченко С В Формирование профессиональной компетентности учителя при переходе к профильному обучению /С В Ильченко //Качество непрерывного образования как фактор профессионального роста педагогов и оптимизации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении Материалы межрегиональной научно-практической конференции — Краснодар, 2005 — С 242-246

5 Ильченко С В , Калиновский Ю И О проблеме подготовки преподавателя к профильному обучению средствами «Ресурсного центра» /С В Ильченко // Структурно-содержательное моделирование учреждений нового типа // Материалы исследований по теме «Аксиологический подход к развитию курортного образования» — Анапа-Тюмень, 2004 — С 58-60

6 Ильченко С В , Некрасова Е А , Калиновская Т П , / Проект «Сельский образовательный округ как структурный элемент обновленного образования» /Структурно-содержательное моделирование учреждений нового типа /С В Ильченко // Материалы исследований по теме «Аксиологический подход к развитию курортного образования» — Анапа-Тюмень 2004 — С 60-64 (авторский вклад 25 %)

7 Ильченко С В Формирование информационно-коммуникативнои компетентности учителя в условиях полиэтнической образовательной среды /С В Ильченко// Этнопедагогика проблемы обучения и воспитания Сб науч трудов — Вып №4/ Под ред В А Худика — СПб Изд-во Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, 2004 — С 65-68

8 Ильченко С В Компьютер в системе образования заипрогив/С В Иль-ченко//Состояние и пути улучшения подготовки пед кадров для детской оздоровительной зоны Краснодарского края // Сборник научных трудов преподавателей филиала МГОПУ им М А Шолохова в г Анапа — Анапа, 2004 — С 169-175

9 Ильченко С В Критерии оценки компетентности учителя сельской школы при реализации парадигмы «Профильное обучение» /С В Ильченко // Секреты педагогического мастерства Выпуск 7 — Анапа, 2006 — С 155-166

10 Ильченко С В Компетентность учителя сельской школы при реализации новых парадигмальных подходов к обучению /С В Ильченко // Секреты педагогического мастерства Выпуск 8 -— Анапа, 2006 — С 135-138

11 Ильченко С В Внедрение модели профильного обучения учащихся старших классов средней общеобразовательной школы курортной зоны / С В Ильченко // Секреты педагогического мастерства Выпуск 7 — Анапа, 2006 — С 139-142

12 Ильченко С В Сущность профильного обучения учащихся старших классов общеобразовательной школы в условиях курортной зоны Анапского района /С В Ильченко // Профессиональная подготовка и становление личности будущего специалиста в условиях обучения в филиале Материалы научно-практической конференции — Анапа, 2006 — С 54-59

13 Ильченко С В Диагностика профессиональной компетентности учителя сельской школы про реализации парадигмы образования «Профильное обучение»/С В Ильченко//Наука и знания Материалы Научно-практической конфиренции Новороссийского филиала Московского гуманитарно-экономического института — Новороссийск «СТМ ТОРГ», 2006 — С 82-84

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ильченко, Сергей Викторович, 2007 год

Введение.

ГЛАВА I. Теоретические аспекты формирования компетентностей учителя сельской школы в рамках современной парадигмы образования «Профильное обучение».

1.1. Концептуальные положения и категориальный аппарат современной парадигмы образования «Компетентностный подход».

1.2. Генезис и содержание понятия «Профильное обучение».

1.3 Теоретические аспекты моделирования процесса формирования компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения.

2.1. Организация и особенности формирования компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения.

2.2. Критерии оценки компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения.

2.3. Результаты опытной работы по формированию компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения"

Актуальность исследования определяется: во-первых, наличием многочисленных противоречивых подходов к данной теме в науке, как к её исследованию, так и её практической реализации; во-вторых, совокупностью психолого-педагогических и социальных факторов, обуславливающих необходимость формирования компетентностей учителя сельской школы, связанных с реализацией профильного обучения.

Поскольку современное общество становится всё более специализированным, технологически ориентированным, перегруженным информацией, оно требует обеспечения людей (в том числе учителей) надёжными, пользующимися на рынке труда умениями.

Развитие новой рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство, в которой основным ресурсом становится компетентный, высококвалифицированный человеческий капитал, требует осознания необходимости постоянных нововведений и способного к переоткрытию знаний в области науки и практики понимания их сути.

В условиях рынка предметное профилирование и жесткая ориентированность при подготовке учителей на определённую учебную дисциплину, неопределённости, связанные с потерей школой монополии на информацию, обусловили появление многих проблем. Эти проблемы тесно связаны как с качеством образования, в первую очередь, обусловленного реализацией новых образовательных парадигм, так и с удовлетворённостью учителей своей профессией, с их мобильностью, с их педагогической карьерой, с их педагогически осмысленными действиями.

Успех подготовки учителей к реализации новых образовательных парадигм может быть обеспечен только за счет овладения ими технологией обучения на новых основаниях.

В этом смысле краткосрочные курсы с их в основном просветительскими формами, транслирующими разные подходы как к проблематизации новых задач, так и к их решению, не обеспечивают соорганизацию совместной деятельности субъектов помощи ребёнку в процессе познания.

Таким образом, смысл смены педагогических технологий, наращивание компетентностей учителя состоит в том, чтобы одновременно у всего педагогического коллектива формировались способности выделять проблему, связанную с решением новых образовательных задач, а это возможно только на основе проектно-рефлексивных технологий, овладение которыми должно происходить в практических пробах в непосредственной деятельности учителя.

По словам П.Г. Щедровицкого, необходимо иметь такого специалиста, который видит и понимает тенденции развития мышления и деятельности, и вместе с тем, рефлексирует необходимые изменения своей собственной профессиональной деятельности в связи с тенденциями развития общества и производства.

По мнению В.И.Загвязинского, КА.Зимней, А.М.Новикова и др., педагоги испытывают затруднения в перестройке и организации своей педагогической деятельности при реализации новых парадигм в образовании.

Причины такого положения кроются в сложившейся практике наращивания профессионального потенциала учителя в системе дополнительного профессионального образования.

Проведённый нами, а также другими исследователями (А.А. Макаре-ней, С.В. Кривых, Ю.И. Калиновским, В.М. Кашлачом, В.Г. Воронцовой, Ю.Н. Кулюткиным и др.) анализ целей, форм организации и методов обучения в системе повышения квалификации учителей позволяет утверждать, что в них отсутствует система формирования компетентностей (созидательных способностей) учителей сельской школы к реализации профильного обучения. Это сложная практическая проблема, для успешного решения которой необходимо соответствующее научное обеспечение.

Однако на сегодняшний день не существует целостной теоретической модели формирования (наращивания) компетентностей у действующего учителя в условиях сельской школы.

В основу нашего исследования положена идея о том, что «внутрифирменное» (made in company) непрерывное обучение, его эффективность и сформированность (ст.196 ТК РФ) должно происходить в практических пробах в непосредственной деятельности учителя. Такое обучение более эффективно обеспечивает формирование способности выделять проблему, связанную с разными подходами при решении педагогических задач (переход к профильному обучению).

Таким образом, имеющееся противоречие меяеду потребностью в интенсивном наращивании потенциала учителя, понимающего роль и значение реализации новых образовательных парадигм (профильное обучение) в своей профессиональной деятельности, учебных планов и программ, и возможностями современной системы повышения квалификации обуславливает актуальную потребность в совершенствовании системы кадровой учёбы в системе общего образования.

Проблема исследования связана с разработкой теоретико-методологических оснований создания и реализации в сельской общеобразовательной школе системы формирования компетентностей учителя, необходимых для введения профильного обучения.

Таким образом, эти основные теоретические и практические затруднения вместе с вышесформулированным противоречием и определили тему нашего исследования - «Формирование компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения».

Цель исследования: создание системы интенсивного наращивания компетентностей учителя в условиях смены или модернизации образовательных парадигм, выявление путей, средств, специфических особенностей деятельности учителя, способствующих реализации этих парадигм.

Объект исследования: процесс формирования компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения.

Предмет исследования: цели, организационные формы, методы и содержание процесса формирования компетентностей учителя сельской школы, обеспечивающие эффективную реализацию профильного обучения.

Задачи исследования:

1. Уточнить и определить с позиции педагогической антропологии основные понятия: сельская школа, профильное обучение, компетенция и компетентность. Выявить и обосновать их взаимосвязь и взаимозависимость как между собой, так и с другими категориями педагогики и педагогической психологии (способности, умения, навыки).

2. Выявить основания для проектирования, программирования и планирования целей, средств, форм и траекторий наращивания компетентно-стей учителя сельской школы к реализации профильного обучения.

3. Выявить организационно-педагогические условия и факторы, обеспечивающие эффективность наращивания компетентностей учителя сельской школы, выявить критерии и показатели, позволяющие оценить качество подготовки субъектов помощи ребёнку в условиях реализации новых образовательных парадигм.

4. Разработать и внедрить в практику модель и программу поэтапного освоения педагогами сельских школ содержания и способов деятельности при формировании (наращивании) ими компетентностей в условиях меняющихся образовательных парадигм.

5. Разработать концепцию сельского образования.

Гипотеза исследования: формирование компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения будет успешным, если в образовательной системе школы будет реализована модель формирования компетентностей учителя на основе деятельностного подхода, в которой:

- вычленены и осмыслены антропологические смыслы основных педагогических, психологических, философских категорий, характеризующих новые парадигмы в системе образования;

- определен комплекс значимых для профессиональной деятельности учителя компетентностей и выделена ориентировочная основа каждой из них;

- обеспечено рациональное сочетание традиционных и активизирующих (в том числе - исследовательских, проектных и т.д.) форм освоения содержания учебной программы;

- предусмотрено включение учителей с первых этапов обучения в процесс принятия управленческих решений по формам, направлениям профилизации и определению ресурсного обеспечения;

- конкретизированы и систематизированы условия и факторы, позволяющие с позиции эргономического, экономического, правового, деятель-ностного аспектов содержания образования взрослых провести моделирование и конструирование процесса их обучения.

Методологической основой исследования является:

-теория компетентности педагогических кадров (В.Н.Введенский, И.А.Зимняя, А.В.Хуторской, З.М.Махмутов, Г.С.Саволайнен);

- концепция построения практики развивающего и развивающегося образования (Н.А.Алексеев, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков и др.);

- теория педагогического исследования (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.М.Новиков Н.В.Кузьмина, Ю.К. Бабанский, Н.В.Бордовская, НДНикандров, Г.С.Гершунский и др.);

- теория образовательных систем и региональных моделей образования (В.П.Беспалько, Е.С.Заир-Бек, Е.ККазакова, Ю.И.Калиновский, Н.И.Кузнецова, И.С.Павлов, Н.Н.Суртаева, АЛ.Тряпицына и др.);

- теория профессиональной готовности (К.М.Дурай-Новакова, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Б.Ф.Кандыбович, Б.Ф.Ломов, Г.А.Степанова);

- теория формирования личности учителя (О.А.Абдулина, С.И. Архангельский, Ф.Н.Гоноболин, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина,

B.А.Сластёнин, Л.Ф.Спирин, Р.И.Хмелюк, А.И.Щербаков, Л.В.Шибаева),

- теория деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов,

C.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Г.П.Щедровицкий),

- теория ценностных ориентаций (Б.Д.Бим-Бад, И.В.Бестужев-Лада).

Методы исследования:

- теоретического уровня - анализ философской, социологической, психолого-педагогической, управленческой литературы по проблеме исследования, моделирование, проектирование;

- эмпирического уровня - психолого-педагогическое наблюдение, оценка и самооценка, метод обобщения, метод независимых характеристик и педагогический эксперимент;

- статистические методы обработки результатов исследования: экспертная оценка, тесты, анкетирование.

Этапы исследования.

На первом этапе (2003-2004 г.г.) осуществлялись изучение и критический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по теме исследования, отбор эмпирического материала и его интерпретация, выдвижение первоначальной гипотезы, выбор критериев сформированности компетентностей учителя сельской школы при реализации профильного обучения.

На втором этапе (2004-2006 г.г.) проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности предложенной модели формирования компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения; была осуществлена процедура отслеживания результатов исследования.

Третий этап (2006-2007 г.г.) был посвящён обобщению, описанию хода и результатов опытно-экспериментальной работы, формулированию теоретических выводов и практических рекомендаций, оформлению диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Полученные нами результаты исследования открывают новые грани проблемы интенсивного наращивания компетентностей учителя сельской школы в условиях изменяющегося мира.

2. Разработаны понятия «компетентность» - как созидательная способность осуществлять тот или иной вид деятельности (в данном случае педагогической), при развивающейся дифференциации научных знаний в отраслевые научные знания, (акцент делается на успешную подготовку педагогом учащихся к самореализации), и «компетенция»- как интегра-тивная характеристика возможностей субъекта осуществлять деятельность в той или иной сфере экономики.

3. Теоретически и экспериментально обоснована система интенсивного формирования (наращивания) компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения, как функциональная подсистема дополнительного педагогического образования. Разработана модель повышения квалификации педагогических кадров в условиях функционирующего учреждения общего образования. Разработана программа комплексного междисциплинарного формирования компетентностей учителя сельской школы для реализации профильного обучения с авторскими курсами: «Философско-педагогическая антропология», «Культура педагогического поиска», «Современные дидактические системы формирования самоопределения», «Практикум по проектированию и конструированию в когнитивной сфере».

Теоретическая значимость исследования:

Разработано понятие компетентности (как созидательной способности) и компетенции (как интегративной характеристики возможностей субъекта осуществлять деятельность в той или иной сфере экономики), которые вносят вклад в общую теорию дополнительного и высшего педагогического образования и углубляют разработанную в ней идею творческой самореализации современного педагога.

Практическая значимость исследования:

Разработанная система и модель формирования компетентностей учителя сельской школы создают теоретическую и праксиологическую базы дополнительного образования взрослых для решения задач профильного обучения.

Материалы исследования могут быть использованы при модернизации действующих планов и программ в системе повышения квалификации учителей сельской школы и в педагогических ВУЗах.

Надёжность и достоверность представленных в диссертации результатов обеспечивается их опорой на фундаментальные теоретико-методологические положения, логическим соответствием цели, задач, гипотезы исследования, использованием надёжных экспериментальных планов и программ, применением адекватных статистических методов верификации гипотезы, обеспечением достаточного объёма выборки.

На защиту выносятся положения о том, что:

1. Подготовка учителей к реализации новых образовательных парадигм обеспечивается не за счёт предметного профилирования и жёсткой ориентированности при подготовке учителей на определённую учебную дисциплину, а за счёт комплексной, междисциплинарной их подготовки, которая напрямую связана с формированием у них удовлетворённости своей профессией за счёт освоения ими педагогически-осмысленными действиями в изменяющихся социально-экономических условиях.

2. Педагогические технологий наращивания компетентностей учителя сельской школы состоят в том, что «Внутрифирменное» (made in company) непрерывное обучение, его эффективность и своевременность осуществляется одновременно у всего педагогического коллектива за счёт создания образовательной среды для проб и ошибок. Доминирующими целями создания такой среды является одновременное формирование у всех субъектов помощи ребёнку способностей выделять проблему, вызванную разными подходами к решению педагогических задач перехода к профильному обучению и на этой основе обеспечение соорганизации совместной деятельности носителей разных подходов к решению данной педагогической проблемы.

3. Эффективность приобретения собственного опыта в решении педагогических задач, связанных с неопределённостью реализации новых парадигм, определяется количеством незапрограммированных нештатных ситуаций, которые создаёт исследователь в деятельности педагога, тем самым обеспечивая больше возможностей его саморазвития и повышая эффективность наращивания компетентностей.

4. Доминирующим условием в решении новых образовательных задач (реализация новых образовательных парадигм) в условиях потери школой монополии на информацию приобретает деятельность педагога, опирающаяся на понятийные формы соорганизации деятельности, что возможно только при их работе с антропологическими смыслами базовых категорий, относящихся к той или иной образовательной парадигме, в том числе и парадигме компетентностного подхода и парадигме «профильное обучение».

Апробация результатов исследования осуществлялась на базе сельских школ Анапского района: МОУ СОШ № 9 п. Виноградный, МОУ СОШ № 8 ст. Благовещенская, МОУ СОШ № 19 с. Джигинка.

По материалам диссертации опубликовано 13 научных работ (общим объемом около 4 п.л.) В них раскрывались результаты исследования, проведенного автором.

Основные положения исследования нашли отражение в выступлениях на зональных научно-практических конференциях и научно-методических совещаниях,в научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в Москве, Санкт-Петербурге, Краснодаре, Анапе и др.

Разработанная авторская программа внедрена в систему подготовки учителей сельской школы к реализации профильного обучения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Решение педагогической задачи связанной с наращиванием компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения требует от учителя определённых профессиональных установок и способностей. Ведущими среди них являются: ценностно-смысловые ориентиры, наличие определённой позиции и разработанные или модифицированные средства для реализации своих профессиональных замыслов.

2. Ориентация на новые образовательные парадигмы предполагает овладение учителем рефлексивных методик, понимаемых как способность обращаться к основаниям своих действий, обнаруживать недостаточность прежних средств и способов действия в условиях новой задачи и выходить за приделы имеющихся знаний и умений в поисках новых знаний, без которых невозможно действовать в новой ситуации.

3. «Внутрифирменное»(тас1е in company) непрерывное обучение, его эффективность и сформированность (ст. 196 ТК РФ) должно происходить в практических пробах в непосредственной деятельности учителя. Такое обучение более эффективно обеспечивает формирование способности осуществлять проблематизацию связанную с разными подходами при решении педагогических задач (переход к профильному обучению) и на этой основе обеспечивать соорганизацию совместной деятельности носителей разных подходов к её решению.

Заключение

Первейшая задача образовательной политики на современном этапе -достижение современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года» должна стать новым шагом в разработке современной образовательной политики России, общие принципы которой определены в Законах РФ "Об образовании", "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, охватывающей период до 2025 года.

В связи с этим разрабатываются новые проекты преобразования современной школы и повышения квалификации учителя, работающего в ней.

Теоретическое исследование, анализ эмпирического опыта и результаты опытно-экспериментальной работы в ходе проверки эффективности предложенной модели наращивания компетентностей учителя сельской школы при его подготовки к реализации новых образовательных парадигм, в частности «Профильное обучение» подтвердили правильность выдвинутой гипотезы.

Проведённое исследование показало также, что в условиях рынка, в условиях потери школой монополии на информацию, предметное профилирование и жесткая ориентированность при подготовке учителей на определённую учебную дисциплину, не только увеличили неопределённости в системе общего образования, но и обусловили появление многих проблем. Эти проблемы напрямую связанны как с качеством образования, в первую очередь в условиях реализации новых образовательных парадигм (проблема инфраструктурного построения региональных образовательных систем, на основе которых только и возможно говорить о качестве образования), так и с удовлетворённостью учителей своей профессией, с их мобильностью с их педагогической карьерой, с их педагогически осмысленными действиями.

Проведённое исследование и его результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Проведённое исследование позволило уточнить и определить с позиции педагогической антропологии основные понятия: сельская школа, профильное бучение, компетенция и компетентность. Выявить и обосновать их взаимосвязь и взаимозависимость как между сбой, так и другими категориями педагогики и педагогической психологии (способности, умения, навыки).

2. Выявлены, обоснованы основания для проектирования, программирования и планирования целей, средств, форм и траекторий наращивания компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения.

3. Выявлены организационно-педагогические условия, факторы обеспечивающие эффективность наращивания компетентностей учителя сельской школы, выявлены критерии и показатели позволяющие оценить качество подготовки субъектов помощи ребёнку в условиях реализации новых образовательных парадигм.

4. Разработана и внедрена в практику модель и программа поэтапного освоения педагогами сельских школ содержания и способов деятельности при формировании (наращивании) ими профессиональных компетентностей в условиях меняющихся образовательных парадигм.

5. Разработана концепция сельского образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ильченко, Сергей Викторович, Сургут

1. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой истории. М.: Наука, 1977. - 235 с.

2. Алексеев Н.А. Понятие личностно-ориентированного обучения// Завуч. 1999.-№3.-С. 43-45

3. Ананьев Б.Г. Интеллектуальное развитие взрослых людей как характеристика их обучаемости. // Советская педагогика, 1969, №10. - С. 5364.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого развития: Инновационный курс. Кн. II. Казань, 1998 129 с.

5. Андреева Г.М.Общение и оптимизация совместной деятельности. -М.: 1987.-297с.

6. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М., 1991. - 352 с.

7. Артюхова И.С. Проблема выбора профиля обучения в старшей школе // Педагогика. 2004. - № 2. - С. 28-33.

8. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: психолог, психопедагог, психоисторик. М.-Воронеж: АПСН, 1996-247с.

9. Афанасьев А.Н. Болонский процесс в Германии/ТВысшее образование сегодня. № 5.2003. С. 28-42.

10. Ахтариева Р.Ф. Основные тенденции развития системы подготовки учительских кадров в вузах для сельской школы. Казань, 2000. -235 с.

11. Байбородова JT.B. Концепция профильного обучения сельских школьников // Народное образование. 2003. - № 5. - С. 47-62.

12. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Евро-пы//Высшее образование сегодня. № 2. 2004. С.25-34.

13. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода. Материалы к методологическому семинару. М.: 2004. - С.42-50.

14. Байденко В.И., Джерри Ван Зантворт, Бианка Енеке. Формирование социального диалога и партнерских связей образования, органов управления и саморазвития, профессиональных объединений и предприятий. ТАСИС, проект ДЕЛФИ. Доклад 4, апрель, 2001. 32 с.

15. Байденко В.И., Джерри Ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. — М., 2003.-С. 43-56.

16. Батракова И.С. Мосина А.В.,, Тряпицына А.Г. Педагогическая диагностика в опытно-эксперементальной работе школы: кн. Для учителя. -СПб., 1993.-70 с.

17. Батыршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности.-М.: Гуманит. Изд.Центр ВЛАДОС, 1999. -127 с.

18. Батышев А.С. Научная организация учебно-воспитательного процесса.: М.,1975 -160 с.

19. Бенедиктов Б.А., Коломинский Я.Л., Ковалёв С.А. Представление педагогов о психологической службе в школе // Вопр. психологии. 1986. №2 -С. 23-35

20. Бережная И.Ф. Система профессиональной подготовки будущих педагогов на довузовском этапе // Профильное обучение в России: проблемы и перспективы. Воронеж, 2003.- С. 45-50.

21. Берцфаи Л.В. Истоки творческой личности в концепции В .В. Давыдова: Первые Давыдовские чтения (Москва, 19-20 октября 1998 г.). -http://www.maro.newmail.ru/licnie str/wdavidov/pamiati.

22. Беспалько В.П. Диагностика успешности обучения // Педагогический вестник 1994 №6 С. 56-60.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -186 с.

24. БизяеваАА Ориентация учителя на использование психологических знаний в процессе формирования продуктивного мышления учащихся

25. Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях. М.: 1989.-211 с.

26. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. —М., 1973. 312 с.

27. Бобалев А.А. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения. // Вопр. психологии. 1989.-С. 43-56.

28. Бодааев А.А. Личность и общение: Избр. тр. М., 1983. 212 с.

29. Бодалев А.А. Проблемы гуманизации межличностного общения и, основные направления их психологического изучения//Вопр. психологии. 1989. -С.53-59.

30. Бодалев А.А. Психологияеские условия гуманизации педагогического общения//Сов. педагогика. 1990. № 12. С. 12-24.

31. Бодалев АЛ., Караковский ВА, Новикова Л.И. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях // Сов. педагогика. 1991. № 5. С. 34-41.

32. Боднар AM. Педагогический потенциал учителя (личностно-гуманитарный аспект): Дисс. канд. пед, наук. Екатеринбург, 1993. 180 с.

33. Божович Е.Д. Психодидактические принципы подготовки школьных психологов // Сов. педагогика. 1991. № 8. С. 32-40.

34. Божович Е.Д. Психологическая служба в структуре педагогического процесса // Вопр. психологии. 1986. №2 С. 29-33.

35. Божович Е.Д. Психологическая служба в структуре педагогического процесса // Вопр. психологии. 1986. № 2. С. 12-24.

36. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе//Педагогика 2003. № 10. С. 23-30.

37. Большой толковый психологический словарь. / Под ред. А.Ребера. -М.: Вече. ACT, 2000. 591 с.

38. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 480 с.

39. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика; личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. Ростов-н/Д: Творческий центр "Учитель", 1999. - 560 с.

40. Бордовский Н.В., Реан А.А. Педагогикаю Учебник для вузов.-СПб.: Питер, 2000.(Серия учебник нового века). 437 с.

41. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1980. № 2. - С. 45-67.

42. Броневщук С.Г. Профильная дифференциация обучения в сельской школе: Пособие для руководителей и учителей сельских школ. М.: Аркти, 2000. - 230 с.

43. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М.: Знание, 1977. - 435 с.

44. Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологической диагностике / Отв. ред. СБ. Крымский. Киев, 1989. 437 с.

45. Бусыгина АЛ. Совершенствование педагогической компетентности преподавателей как фактор повышения эффективности учебного процесса ВТУЗа: Диес. канд.пед. наук. СПб, 1994.М., 1990. 189 с.

46. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 56-67.

47. Весыова В.В. Билет в будущее (О психолого-педагогической службе в США).

48. Вифлеемский А. Сетевые модели профильного обучения как аспект реструктуризации сети школ // Сельская школа. 2004. - № 3. - С. 4-9.

49. Волкова Л.С. Организационно-педагогическая система развития компьютерной культуры педагога: Автореферат дисс. канд. пед. наук. -Казань, 1997.-23 с.

50. Воробьев Н.Е., Сухарцева В.К., Иванова Т.В. О педагогической культуре будущего учителя //Педагогика. 1992. № 1—2. С. 12-23

51. Вульфов Б.З. Пути повышения воспитательного потенциала маесовой школы // Сов. педагогика. 1991. № 11. С. 23-30.

52. Высотская С.И. Профессионализм как цель подготовки учителя в вузе.// Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI», вып. 1. М.: Mill У им. В.И.Ленина, 1994 г.-187 с.

53. Гарашкина Н.В. Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы: методологический анализ // Гаудеамус. 2002. - № 2 (2). - С.56-60.

54. Гаргай В.Б. США: персонологический подход в повышения квалификации учителей (обзор литературы) // Педагогика. 1993.№1. С. 32-40.

55. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся//Сов. педагогика. 1990. №5. С. 45-60.

56. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе; М, 1989. 312 с.

57. Гласе Д., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и психологии / Общ. ред. Ю.П. Адлера М., 2003. -189 с.

58. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.-452 с.

59. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психологических качествах личности учителя // Вопр. психологии. 1975. № 1. С. 23-30.

60. Гончаров ЮС. Учитель как субъект познания в педагогической системе послевузовского образования: Дисс. канд. пед. наук. СПб., 1993. -179 с.

61. Гордин А. Ю. Взаимосвязь общественной и природной сущности воспитания // Сов. педагогика. 1991. № 8. С. 12-19.

62. Гордин А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе (На материале исследования учебного процесса в подростковых классах). М., 1977. 324 с.

63. Государственные и образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова,

64. М.В. Рыжакова. М., 2002. С.63.

65. ГояовейЛА, Грищенко НА Психолопшеская служба в школе: В помощь лектору. Л., 1987. 230 с.

66. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей// Вопр. психологии. 1989. № 2.-С. 23-37.

67. Громыко Н.В. Метапредмет «Знак». М., 2001. 380 с.

68. Громыко Н.В. Метапредмет «Знание». М., 2001. 346 с.

69. Громыко Ю.В. Проблемы образовательной политики в Российской Федерации. Тюмень, 2000. - 234 с.

70. Громыко Ю.В. Проблемы образовательной политики в Российской Федерации. Тюмень, 2000. - 206 с.

71. Громыко Ю.В. Стандарт диверсифекатор учебно-методической литературы и обновление содержания образования. Тюмень. ТОГИРРО, 2000.-280 с.

72. Гузеев В., Лозинский В. Учитель в зеркале психологии: Психолого-педагогические очерки. М., 1993. 340 с.

73. Гцнецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии//Сов. педагогика. 1991. №9. С.45-50.

74. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности: Доклад В.В.Давыдова на методологическом семинаре Московского психологического общества (22 декабря 1997 года, г. Москва). http://imaro.newmail.ru.

75. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности// Вопросы психологии. М.: Школа-пресс, 1992. - №3-4. - С.34-40.

76. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996. -230 с.

77. Джрназян JI.H. Структура и опыт деятельности школьной психологической службы//Вопросы психологии. 1999. С. 48-56.

78. Диагностика познавательных способностей: Меж. вуз, сб. на-уч.тр. / Редкол.: ВД. Шадриков и др. Ярославль, 1996. 232 с.

79. Диагностика профессионального сознания: Методическая разработка диагностической анкеты профессионального сознания студентов. Куйбышев, 1999.-320 с.

80. Диагностика профессиональных и познавательных способностей / Под ред. ВД Шадрикова. М., 1988. 340 с.

81. Диагностика социально-психологических качеств педагога: Метод, рек. Минск, 1992. 180 с.

82. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова. Саратов, 1989. 320 с.

83. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова. Саратов, 1989. 320 с.

84. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова. Саратов, 1989. 320 с.

85. Диагностическая и коррекнионная работа школьного психолога: Сб. науч. тр. / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987. 180 с.

86. Дистанционное обучение сельских школьников / Под ред. Д.А. Граманова. М.: Изд-во МГОУ, 2003. - 235 с.

87. Дмитриев Д.Б. Отчет о подготовке преподавателей Советскогорайона к работе в заданной форме организации учебного процесса. М., 1997.-320 с.

88. Додонов Б.И. О системе «личность» // Вопр. психологии. 1985. №5.-С. 54-61.

89. Дубровина И.В. Предмет и задачи школьной психологической службы // Вопр. психологии. 1988. № 5 С.38-46.

90. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики / НИИ обшей и педагог, психологии АПН СССР. М., 1991.-330 с.

91. Дубровина И.В., Прихожан A.M. Теоретические и организационные проблемы школьной психологической службы // Психологическая служба в школе. М., 1984. 265 с.

92. Дубровина Психологическая служба в школе // Сов. педагогика. 1986. № 1.-С. 45-60.

93. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов Пед. вузов. М-, 1989. 560 с.

94. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Д, 1985.-430 с.

95. Ершова Л.Д. Особенности перцептивных способностей учителя // Психология труда личности учителя / Под ред. А.И. Щербакова. Д., 1977. Вып. 2. 248 с.

96. Ефремов А.В. Развитие гуманитарного образования сельских школьников в условиях профильного обучения. Москва: Полиграфист, 2001. -346 с.

97. Ефремов А.В. Экологическая направленность содержания профильного обучения сельских образовательных учреждений. М.: Изд-во Института общего образования, 2001. - 320 с.

98. Жалсанова Г.Ц. Профильное обучение в сельской национальной школе // Качество управления образовательным пространством в регионе. -Новосибирск: НГПУ, 2003. Ч. 1. - С. 203-208.

99. Зайкин М.И., Алексеева С.В., Левашов A.M. и др. Обучение профильных групп учащихся сельских школ на основе внутриклассной дифференциации. Арзамас: АГПИ, 2003. - 325 с.

100. Закон Российской Федерации «Об образовании». 3-е изд. М.: ИНФРА-М, 2001.- 52 с.

101. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход // Образование и наука. 2004. - № 3. - С. 34-52.

102. Зинченко В.П. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии. М.: Тривола, 1994 - 414 е.

103. Зимняя И.А. Иерархическо-компонентная структура воспитательной деятельности//Сб. Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания/Под общ. ред. И.А. Зимней. М., 2003. - 320 с.

104. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативная целевая основа компетентностного подхода в образовании// Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы», Москва, 2004. 287 с.

105. Исаев И.Ф. теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М., 1993 - 509с.

106. Калиновский Ю.И. Введение в андрагогику. Мобильность педагога в образовании взрослых: монография / под ред. А.А, Макарени. М.: Вита-Пресс, 2000. 350 с.

107. Калиновский Ю.И., Половкова М.В. Научно-педагогические исследования.: Тюмень, 2004. 230 с.

108. Калиновский Ю.И. Философско-педагогическая антропология (выступления, схемы, проекты, предложения «мысли вслух») Методические рекомендации Сургут Ханты-Мансийск. 2005. - 247 с.

109. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М., 1997. 340 с.

110. Крупнов Ю.В. Концепция развития сельской школы. // Региональное образование XXI века.-Тюмень, ТОГИРРО, №4-2001, стр. 28-47.

111. Коноплина H.B. Системно-целевое управление развитием педагогического вуза: Автореферат дис.п.н. Тюмень, 2000. 260 с.

112. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — М., 2002. 98 с.

113. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Утверждена Приказом Министра образования №2783 от 18.07.2002г.-34 с.

114. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990. 346 с.

115. Кун Т. Структура научных революций. — М., 1975. 436 с.

116. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин. Валгус.- 1989. 352 с.

117. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования// Педагогика. 1999. - №6. -С. 32-45.

118. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 144 с. (Педагогическое мастерство)

119. Леднев B.C., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. — М., 2002. 342 с.

120. Лернер П.С. Технико-технологическое (инженерное) профильное образование старших школьников // Сборник материалов научно-практической конференции работников образования «От профильной подготовки к профессиональному образованию». М., 2002. -С. 63-68.

121. Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. Т. 1. М., 1958. - С. 421.

122. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 267 с.

123. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 230 с.

124. Мартиросян Б.П. Оценка инновационной деятельности школ.-М.,2006,- 243 стр.

125. Митина Л.М. Психология профессионального развития. — М., 1998.-78 с.

126. Молчанов С.Г. Профессиональная компетентность в системе повышения квалификации /Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров. Челябинск. 2003. 278 с.

127. Новиков A.M. О профильности и преемственности образовательных программ // Сборник материалов научно-практической конференции работников образования «От профильной подготовки к профессиональному образованию». М., 2002. - С. 3-11.

128. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения/ЛИкольные технологии. №1-2. - 1999. - 170 с.

129. Огородников И.Т. Опыт усвоения учащимися знаний М.: Педагогика, 1968. 140с.

130. Орлов О.С. Интегративный подход к развитию последипломного педагогического образования//Вестник Новгородского государственного университета. 1998. - №6. - http://axis.novsu.ac.ru.

131. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 320 с.

132. Остапенко А.А. Модели профильного обучения в сельской школе // Профильная школа. М.: Русский журнал. - 2004. - № 4. - С. 11-21.

133. От профильной подготовки к профессиональному образованию: Сборник материалов научно-практической конференции работников образования. М., 2002. -129 с.

134. Оценка качества профессионального образования» / Под ред. В .И. Байденко, Дж. Ван Занворта. М., 2001. С. 44-46.

135. Пегушин В.М. Основные задачи и подготовка координаторов по ИКТ сельских школ // Педагогическая информатика. 2003. - №4 - С. 12-22.

136. Персианов В. В. Технология проектирования информационнойбазы для педагогических вузов региона // Педагогическая информатика -2000.-№3.-С. 9-13.

137. Перченок P.JI. Информатизация технологической подготовки старшеклассников // Сборник материалов научно-практической конференции работников образования «От профильной подготовки к профессиональному образованию». М,: ИОСО РАО, 2002. - С. 70-72.

138. Петровский В.А. Развитие личности // Личность в психологии: -парадигма субъективности. Ростов-н/Д,1996 - 230 с.

139. Пичугина Г. В. Роль гуманитарных предметов в технологической подготовке школьников по сельскохозяйственному профилю // На пути к 12-летней школе. М., 2000. - С. 246-254.

140. Пичугина Г.В. Сельская школа: труд и личность: Книга для учителя. М.: Изд-во ИСПС, 2004. - 240 с.

141. Плотникова И.Я. Система дистанционной подготовки педагогических кадров для сельских школ // Педагогическая информатика 2003. -№4.-С. 3-11.

142. Подготовка педагогических кадров к введению предпрофиль-ной подготовки. Методическое пособие. М.: АПКиПРО. 2005г.// под ред. И.Д. Чечель. - 265 с.

143. Половкова М.В. Психолого-педагогические условия освоения за-дачной формы организации образовательного процесса в средней школе: Дисс.канд.психол.наук. М., 2000. - 180 с.

144. Профильная сельская школа: модели, содержание и технологии обучения: Сборник научных и методических работ / Сост. С.В. Алексеева и др. - Арзамас: АГПИ, 2003. - 298 с.

145. Профильное обучение // Педагогическое Зауралье. Курган, 2004. -№3 - 87 с.

146. Профильное обучение в сельской школе России: Методическое пособие/ Под ред. М.П. Гурьяновой. М.: ИСПС РАО, 2005. - 320 с.

147. Профильное обучение в России: Методическое пособие/ Под ред.

148. МЛГурьяновой. М: ИСПС РАО, 2005. - 243 с.

149. Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования: Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М: ИОСО РАО, 2003 - 320 с.

150. Профильное обучение. Часть I // Тематическое приложение к журналу «Вестник образования». 2004. - № 4. - 130 с.

151. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. — М., 2002. (англ. 1984). -198 с.

152. Равен. Дж. Педагогическое тестирование. Проблемы, заблуждения, перспективы. М: Изд-во «Когито-Центр», 1999. - 279 с.

153. Рендакова Е.М. Подготовка учащихся профильных педагогических классов к выбору учительской профессии: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1996.-23 с.

154. Реформы образования: Аналитический обзор/Под ред. В.М. Филиппова. — М.: Центр образовательной политики, 2003. 149 с.

155. Родионова Т.Ю. Многопрофильная школа // Профильное обучение в России: проблемы и перспективы Воронеж, 2003. - С. 50-53.

156. Роджерс Карл Р. Консультирование и психотерапия // Новейшие подходы в области практической работы : Монография / перевод с англ. В.Кондратовой, Р.Кучкаровой М.: ЭКСМО-Пресс, 2000 - 467 с.

157. Рыжаков М. Справка о результатах анализа действующих учебников и возможных на правлениях их доработки с целью использования на базовом и профильном уровнях в старшей школе. http://www.profile-edu

158. Селезнева Н.А. Размышления о качестве образования: международный аспект//Высшее образование сегодня. № 4.2004. С. 19-26.

159. Сериков В.В. Парадигма современного образования: ориентация на личность// Научно-педагогические школы Юга России: теория и история развития. 1999. - Вып.2. - http://edu.donpac.ru

160. Сластенин В.А. Формирование личности в процессе профессиональной подготовки. М. 1978.-210 с.

161. Сластёнин В.А., Сушко И.А., Становление профессионализма в системе муниципального образования. М.: 2003, -198 с.

162. Сластёнин В.А., Матросов B.JI. Новой школе нового учителя // Пед. образование. М.: 1990. №1 - С. 54-60.

163. Сластёнин В.А., Тамарина Н.В. Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности // Вопр. психологии. 1986. №3.-С. 3448.

164. Словарь русского языка: В 4-х т./ АН СССР, Ин-т рус.яз.: Под ред. А.П. Евгеньевой. М.: Русский язык, 1985-1988. - 752 с.

165. Слободчиков В.И. Новое образование путь к новому сообществу.//школьные технологии. 1997. -№3.- С. 3-6.

166. Смирнова С.М. О проблемах профильного обучения школьников // Профильное обучение в России: проблемы и перспективы Воронеж, 2003. - С. 54-58.

167. Сморчкова В.П. Проблема природолюбия в системе коммуникативной культуры социального педагога // Педагогическое образование и наука. 2003. - № 4. - С. 43-52.

168. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. / Под ред. А.А. Пинского. — М., 2001. 210 с.

169. Модернизация общего образования в Росии: Материалы для разработки документов по обновлению образования. / Под ред. А.А. Пинского. М., 2001.-240 с.

170. Суслова JI. Технологические классы не дань моде: профильное образование становится спасением для сельских ребят Кубани // Учительская газета. - 2002. - № 15 (09.04). - С. 10.

171. Товарищева Ф.Д. Формирование профессиональной направленности сельских старшеклассников в условиях профильного обучения: Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. Якутск, 2000. -19 с.

172. Управление школой // Учительская газета. 2001. - № 32. - С. 1218.

173. Фихте. Сочинения в 2х томах, СПб., 1993 г. - Т2. - 489 с.

174. Фролов И.В. Профильная сельская школа с уровневой дифференциацией // Сельская школа. 2004. - № 1. - С. 91-100.

175. Фромм Э. Душа человека Т-1,2, М.: 1992.

176. Хуторской А.В. (редактор составитель). Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования».—М., 2002.-235 с.

177. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты //Отделение философии образования и теоретической педагогики РАО, Центр "Эйдос", 23.04.02 г., www.eidos.ru/news/compet.litm

178. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 5. С. 32-56.

179. Цыганкова JI.M. Профильное обучение как резерв развития сельской школы // Модернизация образования: проблемы и перспективы.-Оренбург, 2002. Ч. 2. - С. 404-408.

180. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ)// Педагогика и логика. М., 1997. - 324 с.

181. Щедровицкий П.Г. Л.Выготский и современная педагогическая антропология. http://www.millennium.ru.20Q0.

182. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.;1993. -325 с.

183. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития// Вопросы психологии. 1992. - №3-4. - С. 54-56.

184. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.-349 с.

185. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.-375 с.

186. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника// Новое в жизни, науке, технике. М.: Знание, 1985. - 80 с.

187. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) //Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.