Формирование компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии

Дмитриченкова, Светлана Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии

Автореферат

Автор научной работы: Дмитриченкова, Светлана Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии"

На правах рукописи

Дмитриченкова Светлана Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального

образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов 2006

Работа выполнена в Педагогическом институте Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент

Черняева Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Корепанова Марина Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент Ермоленко Любовь Владимировна

Ведущая организация - Саратовский институт повышения

квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится «25» января 2006 г. в 9 - 00 часов на заседании Диссертационного Совета Д 212.243.12 при Саратовском государственном университете имени Н.Г.Чернышевского по адресу: 410012, г. Саратов, ул.Астраханская, 83, корпус 7, аудитория 24.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.

Автореферат разослан « 25 » декабря 2005 г. Ученый секретарь

Диссертационного Совета Г.Д.Турчин

' ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования

Гуманизация и демократизация общества, современные условия развития российской экономики вызывают необходимость подготовки компетентного специалиста во всех сферах его практической деятельности, в том числе и в профессиональном взаимодействии.

Нахождение точек соприкосновения при решении насущных производственных, социальных, личностных проблем возможно только при переходе от позиции «Я» к позиции «Мы», основанной на использовании наиболее эффективных тактик межличностного взаимодействия - диалога, партнерства, договора, кооперации, которые бы охватывали все сферы общения, профессиональной деятельности и складывающихся деловых и личностных отношений. Это является критерием квалификации и конкурентоспособности па современном рынке труда специалиста любой отрасли производства, особенно относящегося к группе профессий «человек - человек».

Компетентность будущего специалиста в профессиональной области, в том числе и во взаимодействии, отражает его способность выстраивать сложную систему профессионально-личностных контактов, ориентироваться на сотрудничество в команде единомышленников, расширяя возможности разнообразного делового сотрудничества с целью совместного принятия наиболее продуктивных решений.

Вместе с тем можно констатировать, что в вузовском обучении по-прежнему доминирует знаниевьтй подход, критерием которого остается объем и суммарность профессиональной информации выпускника, и явно недооценивается компетентностный подход в подготовке будущего специалиста, подчеркивающий значимость наличия компетенций и уровень сформированности его компетентности в профессиональной деятельности.

Следовательно, обнаруживается противоречие между необходимостью формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии и недостаточностью разработанности данной проблемы в теории и практике высшей школы.

Изучение данного феномена базируется на концепции межличностного взаимодействия, имеющей философские (В.С.Библср, Н.А.Бердяев, В.В.Давыдов, В.А.Штофф и др.), культурологические (И.Е.Видт, Н.Б.Крылова, М.М.Князева, В.М.Розин и др.), социальные (А.В.Мудрик, В.Д.Семенов, Е.В.Шалагина, Я.Л.Коломинский и др.), психологические (Л.И.Божович, А.К.Болотова, В.К.Дьяченко, Е.И.Головаха, И.А.Зимняя и др.) и собственно педагогические (Ю.П.Азаров, Ш.А.Амонашвили, Х.Й.Лейметс, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) аспекты.

В отдельную научную область выделилась «педагогика взаимодействия» (Е.В.Котораева, Р.Ш.Царева и др.), включающая различные направления исследования с позиции: деятел^ф<ащ1 нХ^^^^^^КИЙ, А.А.Бастроп,

I Библиотека

Е.В.Коротаева, В.Г.Крысько, В.Д.Семенов, Е.Л.Федотова и др.); отношений (Г.М.Андреева, Т.В.Асламова, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н Мясищев, Р.С.Немов, А.В.Петровский и др.), общения (В.П.Грехнев, В А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, В.Я.Ляудис, Е.Н.Шиянов и др.); ценностных ориентации (Е.В.Бондаревская, Р.М.Рогова, В.С.Лазарев, Н.Р.Щуркова и Др-)-

В рамках проблемы изучается компетентность межличностного взаимодействия будущего специалиста (Ю.В.Варданян, В.В.Введенский, А.Н.Дахин, В.А.Демин, О.А.Козырева, Н.В.Кузьмина, Р.П.Мильруд, А.В.Хуторской и др.).

Накопленный научный фонд оставляет, тем не менее, открытой проблему исследования, состоящую в определении возможностей профессионального взаимодействия студентов в формировании компетентности будущего специалиста.

Поиск путей решения проблемы определил выбор темы диссертационного исследования: «Формирование компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии».

Цель исследования - повышение эффективности подготовки специалиста посредством научного обоснования, разработки и практической реализации системы формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии.

Объект исследования - профессиональное взаимодействие в образовательном процессе высшего учебного заведения.

Предмет исследования - процесс формирования компетентности будущих специалистов в профессиональном взаимодействии.

Гипотеза исследования: формирование компетентности студентов вуза, будущих специалистов в профессиональном взаимодействии может быть эффективным, если:

- учитывается специфика и структура компетентности будущего специалиста во взаимодействии, детерминированные особенностями будущей профессии и позволяющие повысить его профессиональный уровень;

- целесообразно организуемое взаимодействие будет предполагать поэтапное (модульное) овладение студентами знаниями, умениями и навыками, позволяющими им быть компетентным в решении как разнообразных профессиональных ситуаций, так и в профессиональном взаимодействии в целом;

- осуществляется в системе, основанной на квазипрофессиональной проектной деятельности, моделирующей реальную практику и максимально приближающей студента к реальным условиям делового общения, партнерских отношений, профессиональной деятельности, связанных общей системой ценностей и актуализирующих наличие компетенций будущего специалиста в данных сферах.

Для достижения поставленной цели и в соответствии с объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи.

1. Определить сущность компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии, уточнив ее критериальные показатели.

2. На основе междисциплинарного анализа выявить компонентный состав и определить сущность профессионального взаимодействия, детерминирующего формирование компетентности специалиста в данной области.

3. Разработать и апробировать систему, обеспечивающую достижение студентами высокого уровня сформированное™ компетентности в профессиональном взаимодействии на основе проектной деятельности.

Теоретической основой исследования явились теории, концепции, подходы по проблемам личности (А.В.Петровский, А.Г.Асмолов,

A.А.Бодалев, М.В.Корепанова и др.); деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштей, Д.Н.Узнадзе и др.); педагогики высшей школы (К.А.Абульханова-Славская, Г'.И.Желсзовская,

B.В.Краевский, И.Я.Лернер, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Талызина, Н.В.Тсльгевская и др.); взаимодействия субъектов образовательного процесса (А.С.Белкин, А.Б.Добрович, И.А.Зимняя, А.А.Реан, Я.Л.Коломинский, Г.К.Паринова и др.); проектной деятельности в образовании (В.С.Безрукова, Н.Н.Гоппе, Л.И.Лебедева, Е.В.Иванова, В.М.Монахов, А.П.Тряпицина, Н.О.Яковлева и ДР-)-

На различных этапах проведения исследования использовались следующие методы: теоретико-методологический анализ (сравнительно-сопоставительный, системный, логический анализ, моделирование исходных позиций исследования, обобщение собственного и передового педагогического опыта); диагностические методы (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, ранжирование, экспертная оценка, анализ продуктов деятельности студентов, обобщение независимых характеристик); эмпирические (поисково-констатирующий и формирующий этап эксперимента), методы математической статистики.

Экспериментальной базой исследования являлись: Российский университет дружбы народов (г.Москва), Педагогический институт и Институт дополнительного профессионального образования Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского (ИДПО СГУ), Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (СарИПКиПРО), Воронежский государственный педагогический университет, Волгоградский государственный институт искусств и культуры.

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в период с 1996 по 2004 гг.

На первом этапе (1996 - 1999 тт.) проводился анализ теории и практики обучения студентов профессиональному взаимодействию в условиях вуза: исследовалось содержание профессионального взаимодействия, его

компонентный состав, тактики реализации; обобщались историко-педагогические и современные психолого-педагогические аспекты по проблеме исследования; проводилось исследование по определению востребованности в специалистах, обладающих компетентностью в профессиональном взаимодействии, что вызвало необходимость уточнения се специфики и составляющих компетенций. Уточнялась проблема исследования, формулировалась цель, задачи, гипотеза, определялся общий методологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов.

На втором этапе (1999 - 2001 гг.) обобщались основные теоретические результаты исследования, отрабатывался его понятийный аппарат; разрабатывалась модель системы формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии, выявлялись условия ее внедрения в образовательный процесс вуза; составлялась программа эксперимента, определялся пакет диагностических методик, включающий уровневую характеристику сформированности исследуемой компетентности и составляющих ее компетенций.

На третьем этапе (2001 2005 гг.) происходила апробация авторской системы, подводились промежуточные и окончательные итоги, подтвердившие повышение уровня сформированности компетентности будущих специалистов в профессиональном взаимодействии, обоснованность основных теоретических положений и верность исходной гипотезы. Материалы проведенного исследования оформлялись в виде рукописи, статей и методических пособий.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, культурологии, социологии); логикой теоретического и экспериментального исследования; применением комплекса методов (диагностического и дидактического характера), адекватных предмету и задачам исследования; позитивными данными опытно-экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

■ квалификационная характеристика студента - выпускника вуза дополнена компетентностью, формируемой в процессе педагогически целесообразно организованного профессионального взаимодействия;

■ конкретизирована структура профессионального взаимодействия будущего специалиста: определены его сферы (когнитивно-ценностная, общения, отношений, деятельности), имеющие ярко выраженную профессиональную ориентацию;

■обнаружена линейная взаимосвязь между сферами профессионального взаимодействия и различными компетенциями (предметно-информационной, практико-действенной, отношенческо-регуляторной, профессионально-

коммуникативной), характеристика которых представлена с учетом специфики будущей профессиональной деятельности;

■разработана система формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии, представляющая последовательную отработку студентами его ситуаций, осуществляемую через модули практико-ориентированной проектной деятельности;

• обоснован критериальный аппарат, позволяющий диагностировать уровень сформированности компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в наполнении новым содержательным смыслом понятийного аппарата теории высшего образования («профессиональное взаимодействие в вузе» «компетентность будущего специалиста в профессиональном взаимодействии»); уточнении роли целесообразно организованного в условиях вуза профессионального взаимодействия в плане формирования компетентности будущего специалиста и совершенствования профессиональной подготовки; рассмотрении базовой компетентности как совокупности ключевых компетенций, определяющих ее качественные характеристики; в обосновании форм и способов профессионального взаимодействия, положительно влияющих на формирование компетентности будущего специалиста; в обосновании возможностей практико-ориентированной проектной деятельности в плане формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии; в дополнении научных представлений об уровнях сформированности компетентности выпускников вуза в профессиональном взаимодействии.

Полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы повышения качества высшего образования за счет актуализации потенциальных возможностей студентов в профессиональном взаимодействии.

Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого использования его результатов в системе профессионального образования с целью повышения качества подготовки будущих специалистов путем формирования высокого уровня компетентности в профессиональном взаимодействии. Проектная деятельность интенсифицирует развитие знаний, умений, навыков, составляющих ключевых компетенций, повышает интерес ее участников к взаимодействию друг с другом, способствует формированию команды партнеров-единомышленников.

межличностного взаимодействия», «Портфолио по профессиональному взаимодействию»; программа работы студенческого научно-практического кружка «Банк профессиональных проектов» могут использоваться при организации обучения студентов в любой образовательной сфере и послужить основой для совершенствования системы профессиональной подготовки будущих специалистов, работающих в системе «человек -человек». Материалы исследования носят универсальный характер и могут применяться в практике работы различных типов языковых и неязыковых образовательных учреждений, при разработке лекций, спецкурсов, программ.

Представленные методические материалы нашли широкое применение в работе высших учебных заведений гг. Москвы, Саратова, Волгограда, Воронежа, а также в системе повышения квалификации и переподготовки рабо1 ников образования (САРИПК и ПРО, ИДГГО).

На защиту выносятся следующие положения:

■ компетентность будущего специалиста в профессиональном взаимодействии определяется как личностно-деятельностное образование, отражающее развитие предметно-информационной, практико-действенной, отношснческо-регуляторной, профессионально-коммуникативной компетенций, детерминированное формированием необходимых знаний и умений и обеспечивающего успешность профессионального сотрудничества будущего специалиста во всех сферах взаимодействия;

■формирование компетентности будущих специалистов в профессиональном взаимодействии осуществляется в системе,

позволяющей через последовательную о Iработку студентами модулей практико-ориептированной проектной деятельности (конструирования, технологического, рефлексивно-оценочного) и разрешение адекватных им ситуаций взаимодействия (информационно-поисковой, партнерского и командного взаимодейсгвия) повысить уровень компетентности в профессиональном взаимодействии;

■ профессиональное взаимодействие в вузе рассматривается как процесс делового общения субъектов (студентов, преподава1Слей) в совместной квазипрофессиональной деятельности (проектной), актуализирующий когнитивную сферу (общие и специальные знания, ценностные ориентации) и сопровождающийся формированием партнерских отношений.

инноваций Российской Академии Образования (2002 - 2005). Результаты исследования внедрялись в педагогический процесс высших учебных заведений городов Москвы, Воронежа, Саратова, Волгограда, Вольска. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в десяти публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения, проиллюстрирована рисунками и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность избранной темы, определены объект, предмет исследования, сформулированы гипотеза, цель и задачи, выделена методологическая основа, представлены положения, выносимые на тщиту, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приведены сведения об апробации полученных в ходе опытно-экспериментальной работы результатов.

Первая глава «Теоретические основы формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии» посвящена теоретическому обоснованию компетентности студента вуза, будущего специалиста. В настоящей работе она рассматривается в логике междисциплинарного анализа проблемы взаимодействия, являющейся ее основой и одновременно условием формирования.

Взаимодействие, как утверждают философы (Г.Гегель, И.Кант, Б М.Кедров, В.С.Соловьев Л.Г.Чусовитин и др.), носит универсальный и объективный характер, подчеркивающий связь между предметами и явлениями окружающего мира. Оно может рассматриваться как процесс, предполагающий взаимное влияние тел друг на друга, наиболее общая форма изменения их состояний (И.И.Жбанкова, ИТ.Фролов и др.) или как категория, отражающая взаимную обусловленность, изменение состояния, порождение одного объекта другим (Г.В.Осипов, А.А.Радугин, С.Ф.Фролов и др.). Доказывается, что в системе «человек - человек» происходит преобразование системы жесткого взаимодействия в систему отношений, где «самостоятельные субъекты связывают и уравновешивают различные интересы через общие нормы и ценности...» (В.Е. Кемеров), что приводит к отношениям сотрудничества.

В работе постулируется, что исследования, связанные с социальными аспектами взаимодействия (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Е.С.Кузьмин Н.Н.Обозов и др.), подчеркивают его значимость как фактора восприятия и оценки людей в любой социальной системе, в том числе и образовательной, возможности их взаимопознания, взаимопонимания, взаимовлияния и взаимной поддержки.

Междисциплинарный анализ проблемы показал, что mhoi ие авторы, используют такие термины, как «взаимодействие», «общение», «отношение)/, «-деятельность» с позиции их синонимичности Анализ содержания чсфининий перечисленных понятий позволяет утверждать, что между ними существуют нелинейные связи, связанные с многоаспектностью практической реализации, и вместе с тем существует взаимозависимость, отражающая феномен связи «человек человек».

В настоящей работе взаимодействие рассматривается как интефальная характеристика взаимообусловленных личностных контактов, имеющих следствием изменения субъектов процесса обучения с позиции «Я» на !'ошцию «Мы». Обнаружено, что в зависимости от субъектов взаимодействия, среды, в которой оно реализуется, конкретизируется его специфика и компонентный состав.

Изучение данного вопроса с позиции вузовского взаимодействия Су пущего специалиста (И.Н.Балова, А.А.Вербицкий, В Г.Рындак, i И Смаглий, Д.В.Чернилевский, О.К.Филатов и др.) позволило установить его уникальность, заключающуюся в том, что оно охватывает не только аспекты учебного взаимодействия (преподаватель <~* студенты), по и приобретает черты, характерные для конкретной специальности, отражае! специфику будущей профессиональной деятельности и може1 рассматриваться как профессиональное (специалист-профессионал <- > будущий специалист). Следовательно, с одной стороны, необходим анали! реальной профессиональной деятельности специалиста, а с другой, -организация соответствующим образом образовательного процесса вуза.

Исследование взаимодействия сквозь призму будущей профессии позволило представить его структуру интеграцией сфер: деловою общения ^диалог/полилог), квазипрофессиональной деятельности (учебная и практико-ориентированная проектная), партнерских отношений и когнитивно-ценностной сферы, включающей общие и специальные знания и профессионально-ценностные ориентации. Вместе с тем использование компетентностного подхода (А.П.Акимова, В.Р.Веснин, О.А.Козырева, ß Ю.Кричевский и др.) позволило установить линейную связь между сферами профессионального взаимодействия и компетенциями, формируемыми в каждой из них.

При изучении сферы общения было выявлено, что в се рамках осуществляется постепенный переход от позитивного личностного взаимодействия всех его участников (преподаватель, студент, группа) к деловому профессионально значимому (С.Н.Батракова, В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, А.АЛеонтьев, М.И.Лисицина, В.Я.Ляудис, Е.Н.Шиянов и ДР>-

Открытость к восприятию, пониманию, познанию «значимого другого» с помощью вербальных и невербальных средств коммуникации; умение аргументированно формулировать собственную точку зрения и готовность к ее корректировке; способность организовывать диалоговое/полилоговое

общение с целью рационального решения возникающих производственных проблем; грамотное использование профессионально-языкового тезауруса характеризует развитие предметно-информационной компетенции будущего специалиста.

Сфера квазипрофессиональной деятельности (Бабанский Ю.К., Давыдов В.В , Кулюткин Ю.Н., Лернер И.Я., Матюшкин В.И., Щукина Г.И., Е.С.Заир-Бек, Л.А.Регуш и др) представлена в работе как совокупность учебной и практико-ориентированной проектной, имитирующей будущую \ профессиональную деятельность и максимально приближающей студента к

реальной практике.

Компетенция, формируемая при включении студентов в данную сферу профессионального взаимодействия, развивает умение определять производственную проблему и разрабатывать программу ее решения (цель, содержание, способы, результат), ориентируясь на индивидуальный и общий успех; адекватно оценивать собственные возможности и потенцию других в профессиональной деятельности; объединять, координировать общие усилия совместной деятельности и одновременно распределять полномочия с целью повышения ее эффективности; преодолевать возникающие проблемы-препятствия с помощью разработки альтернативных вариантов их решения и оказывать необходимую помощь и поддержку.

Проведенный науковедческий анализ показал, что обязательной составляющей профессионального взаимодействия является сфера отношений (З.И.Васильева, Н.ДДемина, И.А.Зимняя, С.В.Кондратьева, В.О.Кутьев, А.Ф.Яковличева и др.), которые должны строиться на принципах партнерства, другодоминантности, сотрудничества, снижая тем самым влияние эмоционально-личностного, субъективного фактора при решении различных производственных задач.

Мы полагаем, что она отвечает за способность устанавливать продуктивно-комфортные субъект-субъектные деловые отношения в условиях конкурентности; позитивно-устойчиво воспринимать «значимого другого» на основе эмпатии, толерантности, доверия, стремления к согрудничеству; адекватно вести себя и реагировать во взаимодействии с людьми, находить компромиссы и быть готовым к разрешению конфликтных ситуаций в деловой сфере; осуществлять пролонгированную (само)рефлексию делового взаимодействия.

Изучение когнитивно-ценностной сферы (Е.В.Бондаревская, Р.М.Рогова, А.И.Кирьякова, М.Г.Казакина, Н.Б.Крылова, Н.Е.Щуркова, В.С.Лазарев, Н.В.Коноплина и др.) позволило представить ее как осознание и принятие системы профессионально значимых ценностей, знаний, способствующих созданию коллектива единомышленников в процессе решения различных профессиональных задач.

Критериями компетенции, формируемой у студентов в данной сфере, являются умения свободно оперировать специальными и общепредметными знаниями, умениями, навыками; осуществлять поиск, обработку, передачу и обмен необходимой информации для достижения совместных целей, а также

способность соотносить профессионально значимые ценности, нормы с содержанием осуществляемой деятельности и постоянно совершенствовать собственные профессиональные знания, ценностные установки (по отношению к себе и другим).

Следовательно, педагогически целесообразно организованное

профессиональное взаимодействие в работе рассматривается как условие формирования компетентности будущих специалистов, которая широко и ¡учается в современной педагогической науке.

Анализ исследований В.А.Адольфа, Н В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Э.М.Никитина и др. позволил выделить наиболее общие признаки компетентности: способность к актуальному выполнению деятельности; знания, умения, навыки, а также способы и приемы ич реализации в деятельности, общении и развитии (саморазвитии) личности; способность творческого подхода к профессиональной деятельности, быстрая адаптация к изменяющимся условиям; способность качественно выполнять свои функции как в обычных, так и в экстремальных условиях, уровень успешности взаимодействия; совокупность профессиональных компетенций. Таким образом, компетентность относится к личностному ч-ачеству, которое должно соответствовать идеально-нормативным критериям иыпускника и может формироваться в образовательном процессе вуза чере; различные сферы взаимодействия.

Обращение к теории и практике высшего образования (А.А.Вербицкий, Л.М.Новиков, В.В.Сериков, Н.В.Тельтевская и др.) показало, что решить задачу формирования и развития компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии представляется возможным через специально разработанную систему, которая позволила бы приблизить студента к будущей профессии, дала возможность стать компетентным в профессиональном взаимодействии, расширяя возможность будущих профессионально значимых контактов.

Концепция системного анализа педагогического процесса (В.П.Беспалько, С.М.Годник, В.В.Краевский, Н.И.Монахов и др.), адаптированная к исследуемой проблеме, дала возможность разработать систему формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии.

Учитывая, что современная образовательная ситуация предполагает вариативный подход к проблеме формирования компетентности будущих специалистов в профессиональном взаимодействии за счет разработки различных способов ее решения, в данном исследовании в качестве основы се формирования была выбрана проектная деятельность студентов в вузе.

Обращение к теории и практике проектной деятельности в педагогике •'В С.Безрукова, Б.С.Гершунский, Н.Н.Суртаева, Ю.К.Чернова, В.З.Юсупов и др.) позволило использовать ее потенциальные возможности при разработке системы формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии и обеспечить позитивную динамику развития его сфер и адекватных им компетенций.

Система предполагает актуализацию всех сфер профессиональною взаимодействия в последовательной реализации модулей практико-ориентированной проектной деятельности, разработке студентами проекюв и разрешении ситуаций профессионального взаимодействия, что в единстве гарантирует будущим специалистам эффективность формирования базовой компетентности и составляющих ее компетенций. Схематично система формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии представлена на рисунке ].

Проектная деятельность, как отмечают ее последователи (Е.С.Заир-Бек, 13.С\Кукушин, JT А.Регуш и др.), имеет четкую последовательность реализации модулей, своеобразный алгоритм, включающий конструктивный, технологический, рефлексивно-оценочный модули. Каждый из них имеет свое операционно-смысловое наполнение и позволяет студешам разработать проект, имеющий профессиональную ценность, а также на практике оценить преимущества сотрудничества его участников во всех сферах профессионального взаимодействия.

Модуль конструирования включал целеполагание, диагностику, принципы, функции и содержание процесса формирования базовой компетентности в профессиональном взаимодействии, осуществляемом па основе проектной деятельности. Доказано, что возможность использования агрегации и декомпозиции в педагогических исследованиях (В.А.Адольф, А.П.Акимова, В.Р.Всснин, А.К.Маркова и др.) позволяет определить стратегическую цель авторской системы как достижение уровней сформированное™ компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии, тактическую - как отработку составляющих ее ключевых компетенций (Л.М.Митина, Э.М.Никишн и др.).

Теоретическое обоснование проблемы позволило раскрыть содержание системы обучения через конструкт, образуемый пластами, связанными с содержанием предметного материала осваиваемой науки и специальности и переводом его на уровень собственных установок, взглядов; сферами профессионального взаимодействия, эмоционально ценностным взаимопониманием, взаимоприня гием человека человеком; выполняемой проектной деятельностью и содержанием непосредственного практико-ориентированного проекта, который может варьироваться в рамках выбранной профессии.

На основе анализа особенностей проектной деятельности в образовательном процессе вуза, логики (микро)групповой работы над практико-ориентированпым проектом были систематизированы ситуации (информационно-поисковая, партнерского взаимодействия и командного взаимодействия) и тактики профессионально ориентированного взаимодействия (партнерство, договор, кооперация, диалог/полилог), составившие основу технологического модуля. Их использование позволило бы включить студентов в круг проблем, решение которых стимулировало формирование ключевых компетенции, образующих базовую компетентность.

Ги1>нок I

( щмем.) формирования Ким»« ншносгн б\ 1\пкчи сменил шеи и нрпфгеоюна ивдга вшткиеисшии <11 В) (на основе приемной (Сн Ю.1ЫШ11 и)

Сферы

МОЛ} 1СЙ ПрЙКГПки

лристировяиной ПВ

проектной

леягтьнпеги

Технологичеекнй модуль

Рефлексивно-оцепочиыи

МО IV.1Ь

С фецн и твою общении

( фер<а соичсспиН! кик 11. нос I и

( Фча

Г1«рИ1СриИ\ «I ношешгй

С фери К1МНН1НАНП

шнноинаи

СУКЪЕКЩ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО 8^8

ВММОДМЧСГВИЯ I

IU.II»

| риги нчиккя + ткмнчсскан

КШГАЧШ1

I £

5 « Я «

Преподаватель - Гр;\ чая

Ниформяцнонно-поискпвин

Пармерского {«»кмодейстпяа

Комах №ою взаимо ^йствия

5 I £ 1

ПреП£ыа*атель - (Эп-дейг

Оплт-Сзудснт

(пде»т! ругш

Профессионально значимый проект

Ключевые компетенции

Ир1

имформймшипмн

ПрЯКТНЮ)-кйсгвснннн

Отношсмчссчо-—! рег л 1яюрияя

11р«1ф1ССИ0НЯЛ1 но-кочмл никтнвная

Г -РЯ

|Д<

\ I;.

Специфика рефлексивно-оценочного модуля заключалась в его внешне внуфснней выраженности. С одной стороны (внешней), студенты должны оценить конкретный материально выраженный продукт выполненной лрактико-ориентированной проектной деятельности - разработанный проект. С другой стороны, необходимо проанализировать происшедшее взаимодействие в аспекте всех его сфер, отрефлексировать внутренние изменения, произошедшие в знаниях, умениях, навыках, характере общения, отношениях к себе и другим, к совместной деятельности. Будущему специалисту важно проанализировать портфолио профессиональных ценностей, продиаг ностировать уровень развития ключевых компе1енций и собственной компетентности в профессиональном взаимодействии.

Специфика рефлексивно-оценочного модуля заключалась в ею внешне-внутренней выраженности. С одной стороны (внешней), студенты должны оценить конкретный материально выраженный продукт выполненной практико-ориентированной проектной деятельности - разработанный проект С другой стороны, необходимо проанализировать происшедшее вмимодействие в аспекте всех его сфер, отрефлексировагь внутренние ишенения, произошедшие в знаниях, умениях, навыках, характере общения, отношениях к себе и другим, к совместной деятельности. Будущему специалисту важно проанализировать портфолио профессиональных ценностей, продиагностировать уровень развития ключевых компетенций и собственной компетентности в профессиональном взаимодействии.

Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности системы формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии» раскрыты сущность и содержание основных этапов опытно-экспериментальной работы, проведена экспертная проверка эффективности предложенной авторской модели, осуществлена качественная и количественная обработка результатов.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ФИ Я и ОД инженерного факультета Российского университета дружбы народов (РУДН), готовящего референтов-переводчиков, и предполагав прохождение двух этапов (констатирующего и преобразующего). Специфика подготовки специалистов в РУДН заключается в активном внедрении проектной деятельности как квазшгрофсссиональной, имитирующей будущее профессиональное взаимодействие (в связи с невозможностью организации производственной практики на рабочих местах).

Учитывая разработанную теоретическую базу проблемы, уровни взаимодействия (В.Г.Крысько, Л.Г.Логинова, Н.Н.Михайлова, М.А. Холодная и др.) и умений проектной деятельности (Л.И.Лебедева, Е.В.Иванова, В.И.Рындак и др.), на констатирующем этапе через конкретизацию критериев ключевых компетенций и динамику их изменений были обоснованы уровни сформированности компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии: уровень стихийного

взаимодействия (1); ситуативного взаимодействия (2); осознанного партнерства (3); потребностного сотрудничества (4).

На данном этапе с помощью диагностического комплекса, включающего адаптированные к программе эксперимента методики Т.В.Анохиной, Л.К Костиной, Г.К.Париновой, В.В.Тарасова, Р.Ш.Царевой и др., авторские тесты («Заинтересованность профессорско-преподавательского состава в профессиональном взаимодействии со студентами - будущими специалистами», «Я и значимый другой», «Взаимодействие для меня -это...», «Межличностное взаимодействие в проектной деятельности), был |

определен исходный уровень базовой компетентности у студентов экспериментальной и контрольной групп на начало эксперимента. Картина в контрольной и экспериментальной группах была приблизительно равной и соответствовала нижней границе второго уровня ситуатвного взаимодействия (количественные параметры: при максимальной границе 4 уровня в 168 баллов на данном этапе Уэ = 59; Ук - 61 балл).

Качественные характеристики уровня стихийного взаимодействия проявлялись в том, что общение носило преимущественно монологический характер, отмечалось неумение организовать диалог, стремление к речевому лидерству. В деятелыюстной сфере студенты стремились занять двоякую по шцию, для которой свойственной либо уход от деятельности («пусть кто-то, но не я»), или отказ от сотрудничества («я все сделаю сам»). Отношения носили нестабильный характер, доминировало эмоционально-личностное восприятие другого, достаточно высока была их конфликтогеннооь, использовались силовые стратегий, доверие к себе доминировало над доверием другому. Кроме того, большинством будущих специалистов не в полной мерс осознавалась практическая значимость знаний в области выбранной специальности, проектной деятельности и профессионального взаимодействия.

Проведение круглого стола «Актуальность проблемы взаимодействия в образовательном процессе вуза», игровое моделирование ситуаций взаимодействия на учебных занятиях, проигрывание конфликтных ситуаций и способов их решения выявил отношение студентов и преподавателей к различным аспектам формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии.

Внедрение спецкурсов «Теория и практика проектной деятельности», «Современные технологии делового общения», «Деловая конфликтология», диагностический тренинг «Чемодан лидера» позволило студентам оценить преимущества профессионального взаимодействия, уточнить составляющие его сферы, определить собственное отношение к данной проблеме.

Полученные количественные и качественные результаты констатирующего этапа подтвердили необходимость перехода к преобразующему этапу экспериментальной работы, в рамках которого происходила реализация модулей практико-ориентированной проектной деятельное™.

Апробация эффективности авюрской системы начиналась с запуска модуля конструирования, предполагающего отработку совместными усилиями преподавателя и обучаемых конкретной информационно-поисковой ситуации взаимодействия. Он ориентировал на осознанный переход студентов, выполняемых проект, от позиции «Я» к позиции «Мы» в профессиональном взаимодействии. Данное взаимодействие в разработанной авторской сис1еме имело конкретно-ситуативный характер, когда студенты постоянно апробировали себя в разнообразных профессионально возможных ситуациях (в зависимости от специфики выполняемого проекта, ею целей и профилизации).

С учетом квазипрофессиональности проектной деятельности оптимальной формой взаимодействия в ней являлись диады, триады, малые группы (Л В.Голынтейн, К.Е.Данилин, Л.У.Хараш, Т.К.Цветкова и др.). Работа в парах сменного состава позволяла достичь наибольшей интенсивности взаимодействия, что существенно важно для отработки разнообразных ситуаций профессионального взаимодействия. Вместе с гем они позволяют наиболее эффективно простроить отношения между индивидуально формируемой студентами компетентностью и коллективным характером взаимодействия.

Работа в рамках данного модуля развивалась в логике диалога/полилога по векторам взаимодействия от индивидуального консультирования и самоопределения к диадам/триадам, и, наконец, к сотрудничеству в рамках микрогруппы. Результатом отработки ситуации партнерского взаимодействия явилось то, что у будущих специалистов появилось осознанное стремление к восприятию, пониманию, познанию «значимого другого» с помощью вербальных и невербальных средств коммуникации В общении наметилась тенденция перехода от личного к деловому диалоговому общению на основе квалифицированного использования профессиональной терминологии.

Технологический модуль потребовал актуализации профессионально-технических и базовых (языковых) знаний, умений и навыков посредством включения в систему проектов под общим названием «Обучение переводу и навыкам профессиональной коммуникации в межличностном взаимодействии». Кооперируя усилия, студенты переходили к обработке собранного по теме проекта материала, отражающего специфику будущей специальности (энергомашиностроение: Dieselmotor, Einspritzsystem, Turbinen и др.), представляя его в виде тематического кейса.

В процессе взаимодействия каждый субъект проигрывал одновременно две психологических позиции. С одной стороны, огражая все, чю связано с его личными потребностями, интересами, желаниями, а с другой - то, что актуально и значимо для другого, с кем он взаимодействует здесь и сейчас. Совместное выявление, анализ и преодоление неизбежно возникающих в проектной деятельности трудностей взаимодействия позволял выходить на уровень партнерского сотрудничества, изменять ролевые позиции студентов

по отношению друг к другу - от доминанты абсолютного лидерства до позиции другодоминантности.

На заключительном модуле - рефлексивно-оценочном партнеры выходят на новый уровень взаимодействия, становясь командой единомышленников, общение выходит на уровень делового, отношения характеризуются сотрудничеством, складываются совместные ценностно-личностные ориентации и профессионально значимые установки. С помощью рефлексии и авторефлексии осуществлялся анализ успешности профессионально го взаимодействия субъектов во всех его сферах б процессе разработки профессионально значимого проекта, а также выявлялась динамика основных характеристик ключевых компетенций, определялся уровень сформированное™ компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии.

Соотнесение полученных цифровых данных с выделенными уровнями базовой компетенции и их бальным исчислением свидетельствует, что в экспериментальной группе он соответствовал серединной границы че!вертого уровня (Уэ - 126 балл), в контрольной группе, обучение которой проходило по традиционной схеме, уровень базовой компетентности остался почти в тех же пределах (Ук = 67 балл). Статистически обработанный материал представлен в диаграмме на рисунке 2.

Количественные показатели на заключительном этапе эксперимента были дополнены анализом качественных изменений. Повышение уровня компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии характеризовалось изменением составляющих его компетенций.

Профессионально-коммуникативная компетенция отражала осознанно принятую потребность в профессионально грамотном диалоге, устойчивое стремление к взаимообмену, взаимообогащению идеями, мыслями, мнениями, понимание значимости мнения «Мы» для позиции «Я» и наоборот.

Практико-дсйственная компетенция подтверждала овладение будущим специалистом алгоритмом совместной деятельности, высокий уровень необходимых практических умений, понимание того, что успех деятельности значительно повышается, если она осуществляется на основе объединения и координации общих усилий для эффективного решения конкретной производственной проблемы.

Формирование отношенческо-регуляторной компетенции способствовало установлению продуктивных отношений делового, равноправного, демократического сотрудничества между всеми потенциальными участниками профессионального взаимодействия.

£ 3

«с *

г = § В

О «)

В 5

2 * Н ы

® X

с т.

о а

х а о

□ уровень 4

□ уровень 3 уровень 2 уровень 1

Рисунок 2. Уровни сформированности компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии на констатирующем и преобразующем этапах эксперимента

Студенты четко принимали позицию, согласно которой, доверие к себе есть доверие к другому, строили профессиональные отношения на основах партнерства, юлерангности и эмпатии. Для их поведения становится характерной высокая стрессоустойчивость и низкая конфликтогенность, постоянная авто- и межличностная рефлексия, целесообразное использование всего спектра тактик профессионального взаимодействия.

В сфере квазипрофессиональной деятельности (практико-действенная компетенция) произошло не только овладение алгоритмом совместной профессионально ориентированной проектной деятельности на основе объединения и координации усилий с целью достижения общего и индивидуального успеха и эффективного решения производственной

проблемы, но и появилась способность к адекватному поведению в нестандартных ситуациях.

Предметно-информационную компетентность стало отличать ярко выраженные гуманные установки, повышенный интерес к профессиональному взаимодействию во всех его сферах, качественно-количественная интеграция общих и специальных знаний, умений, навыков, стабильность их обновления («Я знаю, но хочу знать...») и др.

Вместе с тем апробированная система показала, что достичь наивысшей границы сформированности компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии не представляется возможным, так как, во-первых, этот процесс затрагивает не столько квазипрофессиональную деятельность, сколько реальную практику; а во-вторых, он имеет пролонгированное действие и во многом связан со стажем специалиста и наличием у него собственного опыта профессиональной деятельносги. Тем не менее, внедрение авторской системы подтвердило основные положения гипотезы, гарантируя студентам, будущим специалистам формирование компетентности в профессиональном взаимодействии.

Проведенное теоретическое и эмпирическое исследование позволило сделать выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы:

■ расширение возможностей непосредственного контакта различного уровня в информационном, межличностном, профессионально-деловом планах предъявляет новые требования к подготовке компетентного специалиста в высшей школе. Он должен уметь находить точки соприкосновения при решении насущных социальных, производственных, личностных проблем через изменение своей позиции от «Я» к позиции «Мы» Этому способствует использование наиболее эффективных тактик межличностного взаимодействия в образовательном процессе вуза -диалога, партнерства, кооперации, сотрудничества, которые охватывают все сферы общения, профессиональной деятельности и деловых отношений;

■ ананиз психолого-педагогических исследований показал, чю компетентность будущего специалиста, являясь индивидуальной характеристикой степени соответствия требованиям профессии, подразумевает наличие у него мастерства не столько в плане исполнения, сколько в смысле организации и системного понимания всех проблем, связанных с профессией и межличностным взаимодействием. Под компетентностью понимается интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности к профессиональной деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в образовательном процессе вуза, построенном на успешном профессиональном взаимодействии. Компетентность позволяет профессионально выполнять профессиональную деятельность и на высоком уровне взаимодействовать в любых ситуациях;

■ анализ сущности профессионального взаимодействия позволил установить, что оно в своей основе имеет доминанту субъективного фактора, т.е. по своей сущности является конструктивным. К объективным факторам относится система формирования компетентности в профессиональном взаимодействии, которая предусматривает педагогически целесообразную его организацию через активное включение студентов в практико-ориентированную проектную деятельность, что имеет своим следствием изменение субъектов образовательного процесса вуза вообще и их компетентности, в частности. Структура рассматриваемого взаимодействия включает его сферы и вектора, которые конкретизируют специфику авторской системы формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии;

■ обоснована система компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии, в рамках которой используются возможности метода проекта и проектной деятельности, в ней отражена тенденция сплочения участников взаимодействия по мере реализации модулей практико-ориентированной проектной деятельности через отработку ситуаций взаимодействия и расширения спектра его тактик. Ее реализация позволяет построить принципиально новые субъею субъектные отношения, носящие не формальный, а реальный характер взаимообмена знаниями, мыслями, идеями в совместном общении, отношении, деятельности между преподавателем, компетентном в своем деле профессионалом, и студентом, будущим специалистом;

■ в результате апробации авторской системы компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии удалось установить ее высокую эффективность в отношении развития компетенций (предметно-информационной, нракти ко-действенной, отношенческо-регуляторной, профессионально-коммуникативной), которые формировались в процессе профессионального взаимодействия при отработке студентами всех его позитивных тактик, форм, методов. При этом будущие специалисты постепенно двигались от ситуации информационно-поисковой к ситуации командного взаимодействия в формировании общих профессионально-личностных ценностей, сотрудничества в совместной деятельности и деловом общении, что в комплексе позволило выпускникам вуза достичь высокого уровня компетентности.

влияние межличностного профессионального сотрудничества будущего специалиста на формирование компетентности и социализацию выпускников вуза;

роль межличностного взаимодействия в процессе профессиональной самореализации будущего специалиста;

совершенствование образовательного процесса вуза на основе формирования отношений сотрудничества преподаватель студент на уровне профессионального взаимодействия.

Основные положения и результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях автора.

1. Дмитриченкова C.B., Паринова Г.К. Тезаурус по проблеме межличностного взаимодействия: учебно-методическое пособие для студентов специальности «Переводчик-специалист в сфере профессиональной коммуникации». - М: Изд-во РУДН, 2003. - 78 с.

2. Гавриленко Н.Н., Гакова Е.В., Дмитриченкова C.B., Климова В.А. Спецкурс «Переводческий анализ текста: методические рекомендации» /11од ред. И.П.Гавриленко. М.: Изд-во РУДН, 2004. 36 с.

3 Дмитриченкова СВ. Развитие навыков профессиональной коммуникации будущего специалиста в межличностном взаимодействии: Учебное пособие по немецкому языку для студентов II инженерного факулыет (специальности ИС, ИА). - М.: Изд-во РУДН, 2004. - 34 с.

4. Дмитриченкова C.B. Процессуальные аспекты организации межличностного профессионального взаимодействия //Альманах «Продуктивное образование»: Педагошческая деятельность в продуктивном образовании. - М: Экшен, 2004. - Вып.З. - С. 11 14.

5. Дмитриченкова C.B. Межличностное проектное взаимодействие студентов в продуктивном образовании //Альманах «Продуктивное образование: Педагогическая деятельность в продуктивном образовании». -М: Экшен, 2004. - Вып.З. - С.142 - 146.

6. Дмитриченкова C.B. Учебное пособие по немецкому языку для студентов II курса инженерного факультета (специальности ИД, ИМ, ИХ). -М.: Изд-во РУДН, 2005. - 26 с.

7. Дмитриченкова C.B., Черняева Т.Н. Разработка и реализация индивидуального профессионального маршрута студентов в условиях проектного обучения //Актуальные проблемы учебной деятельности студентов в процессе профессионального образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (20 - 21 апреля 2005 г.). - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2005. - С. 85 - 89.

8. Дмитриченкова C.B., Черняева Т.Н. Некоторые аспекты проблемы обучения студентов профессионально-ориентированному взаимодействию //Инновационная деятельность как приоритетный фактор развития образования: Сборник научных статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции 25 марта 2005 г. -Саратов: Научная книга, 2005. - С.116 - 119.

9. Дмитриченкова C.B., Черняева Т.Н. Проект как форма подготовки референтов-переводчиков //Альманах «Продуктивное

образование: Педагогическая деятельность в продуктивном образовании».-Саратов: Научная книга, 2005. - Вып.4. - С.257 - 261.

10 Дмитриченкова С.В Проблема формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии //Вестник РУДН, №1,2005. - С. 26 - 32.

11. Дмитриченкова C.B., Черняева Т.Н. Терминологический портфолио по профессиональному взаимодействию. - М.: Изд-во РУДН,

Подписано в печать 15.12.2005 г. Формат 60х84'/16. Бумага офсетная. Ризопечать. Усл.-печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Гарнитура Тайме. Заказ № 85. Отпечатано в типографии ООО "Мелон" 410005, г. Саратов, ул. Пугачевская, 161.

2006.-112 с.

#26 3 6 7

РНБ Русский фонд

2006-4 29444

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дмитриченкова, Светлана Владимировна, 2005 год

Введение.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ.

1.1. Профессиональное взаимодействие как условие формирования компетентности будущего специалиста.

1.2. Система формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА II. АПРОБАЦИЯ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ.

2.1. Обобщение и анализ результатов констатирующего этапа экспериментальной работы.

2.2. Преобразующий этап эксперимента по определению эффективности системы формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии"

Нахождение точек соприкосновения при решении насущных производственных, социальных, личностных проблем возможно только при переходе от позиции «Я» к позиции «Мы», основанной на использовании наиболее эффективных тактик межличностного взаимодействия — диалога, партнерства, договора, кооперации, которые бы охватывали все сферы общения, профессиональной деятельности и складывающихся деловых и личностных отношений. Это является критерием квалификации и конкурентоспособности на современном рынке труда специалиста любой отрасти производства, относящегося к группе профессий «человек -человек».

Вместе с тем можно констатировать, что в вузовском обучении по-прежнему доминирует знаниевый подход, критерием которого остается объем и суммарность профессиональной информации выпускника и явно недооценивается компетентностный подход в подготовке будущего специалиста, подчеркивающий значимость наличия компетенций и уровень сформированности его компетентности в профессиональной деятельности.

Следовательно, обнаруживается противоречие между необходимостью формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике высшей школы. ^ Изучение данного феномена базируется на концепции межличностного взаимодействия, имеющей философские (В.С.Библер, Н.А.Бердяев, В.В.Давыдов, В.А.Штофф и др.), культурологические (И.Е.Видт, Н.Б.Крылова, М.М.Князева, В.М.Розин и др.), социальные (А.В.Мудрик, В.Д.Семенов, Е.В.Шалагина, Я.Л.Коломинский и др.), психологические (Л.И.Божович, А.К.Болотова, В.К.Дьяченко, Е.И.Головаха, И.А.Зимняя и др.), и собственно педагогические (Ю.П.Азаров, Ш.А.Амонашвили, Х.Й.Лейметс, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) аспекты.

В отдельную научную область выделилась «педагогика взаимодействия» (Е.В.Котораева, Р.Ш.Царева и др.), включающая различные направления исследования с позиции: деятельности (Ю.К.Бабанский, А.А.Бастрон, Е.В.Коротаева, В.Г.Крысько, В.Д.Семенов, Е.Л.Федотова и др.); отношений (Г.М.Андреева, Т.В.Асламова, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, Р.С.Немов, А.В.Петровский и др.), общения (В.П.Грехнев, В.А.Кан-Калик, ф А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, В.Я.Ляудис, Е.Н.Шиянов и др.); ценностных ориентаций (Е.В.Бондаревская, Р.М.Рогова, В.С.Лазарев, Н.Е.Щуркова и ДР-)

Поиск путей решения проблемы определил выбор темы ^ диссертационного исследования: «Формирование компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии».

Объект исследования - профессионально-ориентированное взаимодействие в образовательном процессе высшего учебного заведения.

Гипотеза исследования: формирование компетентности студентов вуза, будущих специалистов в профессиональном взаимодействии может быть эффективным, если: учитывается специфика и структура компетентности будущего специалиста во взаимодействии, детерминированные особенностями будущей профессии и позволяющие повысить его профессиональный уровень; целесообразно организуемое взаимодействие будет предполагать поэтапное (модульное) овладение студентами знаниями, умениями и навыками, позволяющими быть компетентным в решении как разнообразных профессиональных ситуаций, так и в профессиональном взаимодействии в целом; осуществляется в системе, основанной на квазипрофессиональной проектной деятельности, моделирующей реальную практику и максимально приближающей студента к реальным условиям делового общения, партнерских отношений, профессиональной деятельности, связанных общей системой ценностей и актуализирующих наличие компетенций будущего специалиста в данных сферах.

Для достижения цели и в соответствии с объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

3. Разработать и апробировать систему, обеспечивающую достижение студентами высокого уровня сформированности компетентности в профессиональном взаимодействии на основе проектной деятельности.

A.А.Бодалев, М.В.Корепанова и др.); деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе и др.); педагогики высшей школы (К.А.Абульханова-Славская, Г.И.Железовская,

B.В.Краевский, ИЛ.Лернер, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Талызина, Н.В.Тельтевская и др.); взаимодействия субъектов образовательного процесса (А.С.Белкин, А.Б.Добрович, И.А.Зимняя, А.А.Реан, Я.Л.Коломинский, Г.К.Паринова и др.); проектной деятельности в образовании (В.С.Безрукова, Н.Н.Гоппе, Л.И.Лебедева, Е.В.Иванова, В.М.Монахов, А.П.Тряпицина, Н.О.Яковлева и

ДР-)

Экспериментальной базой исследования являлись Российский университет дружбы народов (инженерный факультет) (г. Москва), Педагогический институт Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского и Институт дополнительного профессионального образования Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского (ИДПО СГУ), Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (СарИПКиПРО), Воронежский государственный педагогический университет, Волгоградский государственный институт искусств и культуры.

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в период с 1996 по 2004 гг.

На первом этапе (1996 - 1999 гг.) проводился анализ теории и практики обучения студентов профессиональному взаимодействию в условиях вуза: исследовалось содержание профессионального взаимодействия, его компонентный состав, тактики реализации; обобщались историко-педагогические и современные психолого-педагогические аспекты по проблеме исследования; проводилось исследование по определению востребованности в специалистах, обладающих компетентностью в профессиональном взаимодействии, что потребовало уточнения ее специфики и составляющих компетенций. Уточнялась проблема исследования, формулировалась цель, задачи, гипотеза, определялся общий методологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов.

На третьем этапе (2001-2005 гг.) происходила апробация авторской системы, подводились промежуточные и окончательные итоги, подтвердившие повышение уровня сформированности компетентности будущих специалистов в профессиональном взаимодействии, обоснованность основных теоретических положений и верность исходной гипотезы. Материалы проведенного исследования оформлялись в виде рукописи, статей и методических пособий.

Научная новизна исследования заключается в том, что: квалификационная характеристика студента - выпускника вуза дополнена компетентностью, формируемой в процессе педагогически целесообразно организованного профессионального взаимодействия; конкретизирована структура профессионального взаимодействия будущего специалиста: определены его сферы (когнитивно-ценностная, общения, отношений, деятельности), имеющие ярко выраженную профессиональную ориентацию; обнаружена линейная взаимосвязь между сферами профессионального взаимодействия и различными компетенциями (предметно-информационной, практико-действенной, отношенческо-регуляторной, профессионально-коммуникативной), характеристика которых представлена с учетом специфики будущей профессиональной деятельности; разработана система формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии, представляющая, последовательную отработку студентами его ситуаций, осуществляемую через модули практико-ориентированной проектной деятельности; обоснован критериальный аппарат, позволяющий диагностировать уровень сформированности компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в наполнении новым содержательным смыслом понятийного аппарата теории высшего образования («профессиональное взаимодействие в вузе», «компетентность будущего специалиста в профессиональном взаимодействии»); уточнении роли целесообразно организованного в условиях вуза профессионального взаимодействия в плане формирования компетентности будущего специалиста и совершенствования профессиональной подготовки; рассмотрении базовой компетентности как совокупности ключевых компетенций, определяющих ее качественные характеристики; в обосновании форм и способов профессионального взаимодействия, положительно влияющих на формирование компетентности будущего специалиста; в обосновании возможностей практико-ориентированной проектной деятельности в плане формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии; в дополнении научных представлений об уровнях сформированности компетентности выпускников вуза в профессиональном взаимодействии.

Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого использования ее результатов в системе профессионального образования с целью повышения качества подготовки будущих специалистов путем формирования высокого уровня компетентности в профессиональном взаимодействии. Проектная деятельность интенсифицирует развитие знаний, умений, навыков, составляющих ключевых компетенций, повышает интерес ее участников к взаимодействию друг с другом, способствует формированию команды партнеров-единомышленников.

Разработанные и апробированные материалы учебно-методического обеспечения: пакет диагностических методик определения уровней базовой компетентности и составляющих его компетенций; авторский спецкурс «Теория и практика проектной деятельности», адаптированный к предмету исследования курс «Современные технологии делового общения», «Конфликтология», «Тактики проектного взаимодействия», «Организация проектной деятельности в практике работы переводчиков-референтов»; учебно-методическое пособие «Тезаурус по профессионально-межличностного взаимодействия»; программа работы студенческого научно-практического кружка «Банк профессиональных проектов» могут использоваться при организации обучения студентов в любой образовательной сфере и послужить основой для совершенствования системы профессиональной подготовки будущих специалистов, работающих в системе «человек - человек». Материалы исследования носят универсальный характер и могут применяться в практике работы различных типов языковых и неязыковых образовательных учреждений, при разработке лекций, спецкурсов, программ.

Представленные методические материалы нашли широкое применение в работе высших учебных заведений гг. Москвы, Саратова, Волгограда, Воронежа, а также в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования (САРИПК и ПРО, ИДПО).

На защиту выносятся следующие положения: Компетентность будущего специалиста в профессиональном взаимодействии определяется как личностно-деятельностное образование, отражающее развитие предметно-информационной, практико-действенной, отношенческо-регуляторной, профессиональнокоммуникативной компетенций, детерминированное формированием необходимых знаний и умений и обеспечивающего успешность профессионального сотрудничества будущего специалиста во всех сферах взаимодействия.

Формирование компетентности будущих специалистов в профессиональном взаимодействии осуществляется в системе, позволяющей через последовательную отработку студентами модулей практико-ориентированной проектной деятельности (конструирования, технологического, рефлексивно-оценочного) и разрешение адекватных им ситуаций взаимодействия (информационно-поисковой, партнерского и командного взаимодействия) повысить уровень компетентности в профессиональном взаимодействии.

Профессиональное взаимодействие в вузе рассматривается как процесс делового общения субъектов (студентов, преподавателей) в совместной квазипрофессиональной деятельности (проектной), актуализирующий когнитивную сферу (общие и специальные знания, ценностные ориентации) и сопровождающийся формированием партнерских отношений.

Апробация работы и внедрение результатов исследования проводились на заседаниях, научно-практических и научно-методических конференциях кафедры иностранных языков (№ 4) факультета иностранных языков и общеобразовательных дисциплин на базе инженерного факультета Российского университета дружбы народов (1998 - 2005), аспирантских семинарах, совместных заседаниях Лаборатории продуктивного образования кафедры педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского и Лаборатории культурологии образования института педагогических инноваций Российской Академии Образования (2002 - 2005). Результаты исследования внедрялись в педагогический процесс высших учебных заведений городов Москвы, Воронежа, Саратова, Волгограда, Вольска. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в одиннадцати публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе II

1. Данные формирующего этапа эксперимента позволили выявить эффективность предложенной системы формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии и определить, в какой степени использованные виды, формы и методы способствовали наибольшей продуктивности исследуемого процесса.

2. Формирование компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии через последовательное прохождение им модулей практико-ориентированной проектной деятельности оправдало свой выбор и максимально приблизило будущего специалиста к реальным условиям практики.

3. Погружение студентов в ситуации реального взаимодействия от поисково-информационной до ситуации командного взаимодействия позволило отработать тактики взаимодействия, повысив сформированность ф образующих компетентность будущего специалиста в профессиональном взаимодействии.

4. Выбранная система диагностики позволила с помощью выделенных характеристик определить уровень сформированности компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии, проследить динамику составляющих ее ключевых компетенций.

5. Обработка результатов, полученных в ходе экспериментальной работы, методами математического анализа дала возможность определить качественно-количественные изменения базовой компетентности и сделать вывод об эффективности предложенной системы.

Заключение

Рассмотренная проблема обучения студентов, будущих специалистов, профессионально ориентированному взаимодействию позволяет подвести некоторые итоги теоретической и опытно-экспериментальной работы и сделать выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы.

Расширение возможностей непосредственного контакта различного уровня в информационном, межличностном, профессионально-деловом планах предъявляет новые требования к подготовке компетентного специалиста в высшей школе. Он должен уметь находить точки соприкосновения при решении насущных социальных, производственных, личностных проблем через изменение своей позиции от «Я» к позиции «Мы». Этому способствует использование наиболее эффективных тактик межличностного взаимодействия в образовательном процессе вуза - диалога, партнерства, кооперации, сотрудничества, которые охватывают все сферы общения, профессиональной деятельности и деловых отношений.

Анализ психолого-педагогических исследований показал, что компетентность будущего специалиста, являясь индивидуальной характеристикой степени соответствия требованиям профессии, подразумевает наличие у него мастерства не столько в плане исполнения, сколько в смысле организации и системного понимания всех проблем, связанных с профессией и межличностным взаимодействием.

Под компетентностью понимается интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности к профессиональной деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в образовательном процессе вуза, построенном на успешном профессиональном взаимодействии. Компетентность позволяет профессионально выполнять деятельность и на высоком уровне взаимодействовать в любых ситуациях.

Анализ сущности профессионального взаимодействия позволил установить, что оно в своей основе имеет доминанту субъективного фактора, т.е. по своей сущности является конструктивным. К объективным факторам относится система формирования компетентности в профессиональном взаимодействии, которая предусматривает педагогически целесообразную его организацию через активное включение студентов в практико-ориентированную проектную деятельность, что имеет своим следствием изменение субъектов образовательного процесса вуза вообще и их компетентности, в частности. Структура рассматриваемого взаимодействия включает его сферы и вектора, которые определяют суть авторской системы формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии.

Обоснована система компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии, в рамках которой используются возможности метода проекта и проектной деятельности, в ней отражена тенденция сплочения участников взаимодействия по мере реализации модулей практико-ориентированной проектной деятельности через отработку ситуаций взаимодействия и расширения спектра его тактик. Ее реализация позволяет построить принципиально новые субъект - субъектные отношения, носящие не формальный, а реальный характер взаимообмена знаниями, мыслями, идеями в совместном общении, отношении, деятельности между преподавателем, компетентном в своем деле профессионалом, и студентом, будущим специалистом.

Опираясь на методологию уровневнего подхода в педагогических исследованиях, были конкретизированы характеристики предметно-информационной, практико-действенной, отношенческо-регуляторной, профессионально-коммуникативной компетенций, качественное изменение которых отражало динамику уровней базовой компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии:

1 уровень - уровень стихийного взаимодействия;

2 уровень - уровень ситуативного взаимодействия;

3 уровень — уровень осознанного партнерства;

4 уровень — потребностного сотрудничества.

Для определения уровней компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии и входящих в нее компетенций был разработан соответствующий критериально-диагностический аппарат, включающий весь спектр современных методик: методы теоретико-методологического анализа, диагностические, эмпирические, методы математической статистики, носящие универсальный характер и допускающие применение в практике всех ступеней профессионального образования.

Констатирующий этап эксперимента подтвердил наличие исследованной в теории проблемы, вскрыл существующие противоречия, выражающиеся в неоднозначном подходе профессорско-преподавательского состава к значимости формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии, непониманию студентов ее необходимости для будущей практики, что нашло отражение в уровне базовой компетентности, который, как показали результаты исследования, и у студентов экспериментальной, и у контрольной группы достиг нижней границе второго уровня - уровня ситуативного взаимодействия.

Экспериментальной работе предшествовал значительный подготовительный период, на котором осуществлялась входящая диагностика умений, способностей и навыков, характеризующих каждую из ключевых компетенций, определение «Я - препятствий» и «Они -препятствий», над которыми необходимо особо поработать и преподавателю, и студентам, а также теоретическая и практическая подготовка студентов к практико-ориентированной проектной деятельности, составляющей ядро внедряемой авторской системы.

Для подтверждения правильности основных теоретических представлений по проблеме формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии был подготовлен и проведен эксперимент, включающий констатирующий этап, преобразующий и аналитический.

В соответствии с теоретическими разработками (I глава) и правилами опытного обучения были определены инвариантные и вариативные условия реализации эксперимента в РУДН. Инвариантными условиями в экспериментальной и контрольных группах были: одинаковая продолжительность обучения; равное количество занятий; идентичность условий проведения предэкспериментального и постэкспериментального диагностических срезов; общность критериев оценки уровня сформированности компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии и входящих в нее компетенций. К варьируемым условиям относилась авторская система формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии на основе проектной деятельности, апробируемая только в экспериментальных группах.

В результате апробации авторской системы формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии удалось установить ее высокую эффективность в отношении развития ключевых компетенций (предметно-информационной, практико-действенной, отношенческо-регуляторной, профессионально-коммуникативной), которые формировались в процессе профессионального взаимодействия при отработке студентами всех его позитивных тактик, форм, методов. При этом будущие специалисты постепенно двигались от ситуации информационно-поисковой к ситуации командного взаимодействия в формировании общих профессионально-личностных ценностей, сотрудничестве в совместной деятельности и деловом общении, что в комплексе позволило выпускникам вуза достичь высокого уровня компетентности.

Результаты диссертационной работы подтверждают актуальность, научную новизну, теоретическую и практическую значимость исследования и могут быть использованы для дальнейшего проведения исследовательской работы по следующим направлениям: влияние межличностного профессионального сотрудничества будущего специалиста на формирование компетентности и социализацию выпускников вуза; роль межличностного взаимодействия в процессе профессиональной самореализации будущего специалиста; совершенствование образовательного процесса вуза на основе формирования отношений сотрудничества преподаватель - студент на уровне профессионального взаимодействия.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дмитриченкова, Светлана Владимировна, Саратов

1. Авраменко J1.K. Групповое взаимодействие как фактор повышения эффективности образования взрослых: Автореф. дис. канд. пед. наук. Д., 1998.

2. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя. Красноярск, 1998.

3. Акимова А.П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы Д., 1973. Вып.1.

4. Александрова М.В. Продуктивное взаимодействие педагогов как фактор развития школы: Дис. канд. пед. наук. Великий Новгород, 2001.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

6. Асламова Т.В. Методика организации взаимодействия студентов в процессе обучения устному общению: (Англ. яз. неяз. вуз): Дис. канд. пед. наук. М, 2001.

7. Балова И.Н. Взаимодействие преподавателя и студента как условие становления профессиональной картины мира выпускника педагогического колледжа: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1996.

8. Барсукова С.А. Формирование опыта коммуникативного взаимодействия старших подростков средствами специального учебного предмета: Дис. канд. пед. наук. Пенза, 2002.

9. Бастрон А.А. Профессиональное взаимодействие в школе инновационного типа как условие обеспечения преемственности образовательного процесса: Дис. канд. пед. наук. Барнаул, 2000.

10. Бахтин М.М. Парадоксы диалога. М., 1993.

11. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики Екатеринбург, 1992.

12. Болотова А.К. Психология времени в межличностных отношениях. -М., 1997.

13. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, .человека культуры и нравственности. Основные положения концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях: Научно-методическая разработка. Ростов н/Д: РГПУ, 1995.

14. Булыгина А.И. Психологические аспекты взаимодействия «преподаватель студент» при индивидуально-дифференцированном подходе в обучении: Дис. канд. психол. наук. - Казань, 1999.

15. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций /Предисл. В.П.Зинченко. М., 1984.

16. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалистов с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1999.

17. Введенский В.Н. Измерение и оценка качества повышения квалификации учителей //Мониторинг образовательного процесса. 2003. № 4.

18. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога //Педагогика. 2003. № 10.

19. Вербицкий А. А. Групповое взаимодействие студентов в контекстном обучении // Проблемы психологии образования. М., 1994. Вып. 2.

20. Вербицкий А.А. Самостоятельная работа при подготовке бакалавра: переход от парадигмы обучения к парадигме образования. М., 1993.

21. Веснин В.Р. Практический менеджмент персонала: Пособие по кадровой работе. М., 1998.

22. Ветров Ю.П. Теория и практика соединения обучения с производительным трудом в формировании самоопределяющейся личности: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1997.

23. Воронкова И.В. Опыт построения модели педагогической поддержки детей в образовании //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании./ Под ред. чл.-корр. РАО О.С.Газмана: Материалы всероссийской конференции. М., 1996.

24. Гаранина Ж.Г. Исследование психологической компетентности будущих специалистов // Психология и практика. Саранск, 1999.

25. Гаранина Ж.Г. Психологическая компетентность будущего специалиста (на материале экономико-управленческих профессий): Дис. канд. психол. наук. Казань, 1999.

26. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. //Новые ценности образования. М., 1995. Вып. 2.

27. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности. //Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы. /Под ред. О.С.Газмана. М., 1989.

28. Годник С.М. Педагогическая деятельность: парадоксы теории и практики//Вест. Воронеж, гос. ун-та. 2001. № 1.

29. Горб В.Г. Программы вуза: проблемы и решения //Высшая школа. 2004. № 3.

30. Горбачева С.С. Обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию в личностно ориентированном образовании: Автореф. дис. канд. пед. наук. Воронеж, 2000.

31. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М., 1990.

32. Гришин В.Н. Организация самостоятельной работы студентов в процессе группового взаимодействия: Дис. канд. пед. наук. Елец, 2000.

33. Гудухина И.В. Педагогические основы взаимодействия старшеклассников различных типов темперамента при обучении иностранному языку: Дис. канд. пед. наук. Якутск, 1997.

34. Дахин А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? // Стандарты и мониторинг. 2004. № 2.

35. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды //Мониторинг образовательного процесса. 2000. № 4.

36. Демина Н.Д. Педагог и воспитанники. М., 1976.

37. Демина Н.Д. Взаимоотношения учителя и учащихся в педагогическом процессе: Дис. .канд. пед. наук. М., 1966.

38. Дерябо С., Ясвин В. Хитрости общения //Директор школы. 1999. -№ 3.

39. Диагностический материал по изучению Я концептуальных характеристик личности студента и преподавателя / Сост. Е.Б.Бабошина. — Курган, 2001.

40. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителей и родителей. М, 1978.

41. Дружилов С.А. Обучение и стадии профессиональной компетентности // Непрерывное образование как условие развития творческой личности. Новокузнецк, 2001.

42. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991.

43. Дыгун М.А. Влияние межличностного взаимодействия в учебных группах на социальные установки личности в юношеском возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук. Гомель, 1998.

44. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей. М., 2002.

45. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л., 1985.

46. Епрынцева Л.И. Развитие педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в процессе изучения иностранного языка: Автореф. дис. канд. пед. наук. Барнаул, 2002.

47. Еремеева Л.И. Формирование профессионализма делового сотрудничества будущего учителя на основе программно-целевого подхода: Дис. канд. пед. наук. Барнаул, 1995.

48. Ершова А., Букатов В. Режиссура урока, общения и поведения учителя //Искусство в школе. 2000. - № 2.

49. Ефремова С.Н. Взаимодействие преподавателей и студентов младших курсов как условие профессионального становления будущего учителя: Дис. канд. пед. наук-М., 1997.

50. Железовская Г.И., Елисеева А.В. Педагогика развития творческой личности. Саратов, 1997.

51. Жуков Ю.М. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности// Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987.

52. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растяников П.В. Проблема диагностики социально-психологической компетентности (в педагогическом общении) // Активные методы обучения педагогическому общению. М., 1987.

53. Журавлев В.И. Педагогика сотрудничества: осмысление впереди //Учительская газета. 1987. 24 дек.

54. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995.

55. Зацепин В.В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства: Дис. канд. пед. наук. -М., 1996.

56. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М, 1999.

57. Иванова О.В. Особенности педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в процессе изучения иностранного языка: Автореф. дис. канд. пед. наук. Барнаул, 2003.

58. Иванова Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе // Начальная школа. 2004., № 2.

59. Иванов М.А., Кричевский Р.Л. Социально-психологические аспекты развития малой группы //Психолого-педагогические проблемы коллектива и личности. М., 1978.

60. Ильин Е.Н. Искусство общения. М., 1982.

61. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М., 1988.

62. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

63. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976.

64. Казанская В.Г. Психолого-педагогические основы сотрудничества в обучении в профессиональной школе: Дис. канд. пед. наук.- СПб., 1992.

65. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. М., 1996.

66. Князева М.М. Педагогические возможности культурологического подхода//Новые ценности образования. М., 1996. Вып.4.

67. Кобзарева И.И. Формирование готовности студентов к личностно ориентированному взаимодействию: Дис. канд. психол. наук. — Ставрополь, 1998.

68. Коблянская Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1995 .

69. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М., 2000.

70. Козырева О. А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия // Стандарты и мониторинг. 2004. № 2.

71. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.

72. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий в современном образовательном процессе: Дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2000.

73. Кричевский В.Ю. Профессиограмма директора школы: Проблемы повышения квалификации руководителей школ. -М., 1987.

74. Крылова Н.Б. Подводные камни продуктивного образования. //Школьные технологии. 1999. №4.

75. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. М., 2000.

76. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

77. Кузьмин А.Н. Международное педагогическое сотрудничество как фактор подготовки квалифицированных специалистов Эстонии: Дис. канд. пед. наук. — Ярославль, 2003.

78. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе совершенствования навыков иноязычного общения //Иностранные языки в школе. 2000. - № 1.

79. Куликов Г.П. Психологические механизмы коммуникации в условиях межпрофессионального взаимодействия: Дис. канд. психол. наук. -М., 1997.- 194 с.

80. Культура межличностного взаимодействия в образовательном процессе. Новосибирск, 2002.

81. Кутьев В.О. Взаимодействие педагогов и учащихся как фактор нравственного воспитания: Дис. канд. пед. наук. -М., 1996.

82. Лебедева Л.И., Иванова Е.В. Метод проектов в продуктивном обучении. //Школьные технологии. 2002. № 5.

83. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Петрозаводск., 1992.

84. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

85. Марковская И.М. Диагностика и тренинг взаимодействия родителей с детьми: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1996.

86. Мель Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: проблемы образа Я в ситуации социального перелома //Вопросы психологии. 1995. № 5.

87. Мещерякова Е.В. Теория и практика профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве: (На материале подгот. учителя иностр. яз.): Дис. д-ра пед. наук. М., 2002.

88. Мещерякова Е.В. Проблема педагогического взаимодействия в образовательном пространстве при обучении иностранным языкам // Педагогические и методические аспекты профессиональной подготовки учителей иностранных языков. Волгоград, 2002.

89. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. 2003. № 7.

90. Митина JT.M. Психология профессионального развития учителя. — М., 1998.

91. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. М., 1991.

92. Михайлов И.Ф. Субъект, субъективность, культура //Философские науки. 1987. № 6.

93. Моисеева О.М. Опыт проектного обучения иностранному языку в средней школе: Дис. канд. пед. наук. -М., 1994.

94. Моложавенко B.JI. Педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при организации личностно-ориентированного образовательного процесса: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1998.

95. Мутовкина О.М. Формирование у студентов технического вуза готовности к профессиональному общению: Дисс. канд. пед. наук. -Волгоград, 1999.

96. Наперов В.А., С.В.Скориков. Совершенствование педагогического мастерства преподавателя и формирование профессиональной компетентности студента//Специалист. 1999. № 3.

97. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М., 1999.

98. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995. № 1.

99. Новиков A.M. Методология образования. М, 2002.

100. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю.Шведовой. 16- е изд., испр. М., 1984.

101. Паринова Г.К. Продуктивно обобщающий подход к совершенствованию педагогического образования. — Саратов, 2003.

102. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество на уроке как средство активизации обучения и развития школьников: Дис. канд. пед. наук. М., 1996.

103. Петровский А.В. Развитие личности с позиций социальной психологии //Вопросы психологии. 1984.- № 4.

104. Профессиональная компетентность: понятие и виды / Сост. Н.Л.Солянкина. Красноярск, 2003.

105. Психология и педагогика /Сост. А.А.Радугин. М., 1999. - 256 с.

106. Пути взаимодействия языковых и профилирующих кафедр в неязыковом вузе / Под ред. Ю.Б.Кузменковой. М., 1999.

107. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. — М., 2002.

108. Рафф С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностика и коррекции: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1994.

109. Рябова Н.М. Актуализирующее взаимодействие преподавателя и студентов в учебно-познавательном процессе как способ достижения педагогических целей: Дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1996.

110. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М., 1985.

111. ИЗ. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося //Педагогика. 1997. № 3.

112. Скрипкина Т.П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий //Вопросы психологии. 1999. №5 .

113. Скрипникова Т.И. Функционально-коммуникативное содержание профессиональных действий учителя в типичных ситуациях учебного взаимодействия на уроке иностранного языка // Актуальные вопросы преподавания иностранных языков в школе и вузе. Уссурийск, 1998.

114. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Личность как социокультурная реальность //Психология личности: В 2 т. Самара, 1999. Т.2.

115. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. Минск,1998.

116. Смаглий Т.И. Формирование готовности будущих учителей к профессиональному сотрудничеству в системе высшего образования: Дис. канд. пед. наук. Костанай, 2003.

117. Смолянинова О.Г. Формирование информационной и коммуникативной компетентности будущего учителя на основе мультимедийных технологий //Информатика и образование. 2002. № 9.

118. Томилова В.М. Содержание и организация обучения профессионально-ориентированному общению в ролевом взаимодействии: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996.

119. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. /Под ред. Л.И.Семиной. М., 2002.: В т. 2.

120. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 4-е изд. М., 1980.

121. Фокеева С.Н. Формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителя начальных классов в педагогическом колледже: Дис. канд. пед. наук. -Тюмень, 1997.

122. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования /Под ред. В.А.Сластенина. М., 1980.

123. Хайрулин Г.Т. Технология и техника взаимодействия. Алматы,1999.

124. Царева Р.Ш. Развивающее учебное взаимодействие как условие профессиональной подготовки будущих учителей: Автореф. дис.д-ра пед. наук. Казань, 1997.

125. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Дисс. канд. психол. наук. М., 1980.

126. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. -М., 1996.

127. Шалагина Е.В. Система взаимодействия учителя и ученика в современной школе: Автореф. дис. канд. социол. наук. Екатеринбург,1998.

128. Шальнева H.J1. Особенности совершенствования педагогического взаимодействия преподавателей и студентов при многоуровневой системе обучения // Совершенствование образовательных процессов. Краснодар,1999.

129. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.; 1966.

130. Яковличева А.Ф. Взаимоотношения, взаимопонимание и взаимодействие в структуре общения учителя и учащихся /Взаимопонимание в общении учителя и учащихся. — Ростов н/Д, 1980.