Социально-психологические детерминанты профессиональной компетентности будущих социальных работников

Лаврентьева, Ирина Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-психологические детерминанты профессиональной компетентности будущих социальных работников

Автореферат

Автор научной работы: Лаврентьева, Ирина Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-психологические детерминанты профессиональной компетентности будущих социальных работников"

На правах рукописи ЛАВРЕНТЬЕВА ИРИНА ВЛАДИМИРОВНА

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ

Специальность 19.00.05 - социальная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 4 ОКТ 2013

Москва-2013

005536064

Работа выполнена на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Москаленко Ольга Валентиновна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Панасюк Александр Юрьевич

кандидат психологических наук Фроловская Светлана Александровна

Ведущая организация: Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится 14 ноября 2013 года в 13.30 часов на заседании диссертационного Совета Д-504.001.31 в ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации» по адресу: 119606, Москва, проспект Вернадского, 84,1 учебный корпус, зал Ученого совета

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАНХиГС при Президенте РФ

Автореферат разослан 14 октября 2013 года

Ученый секретарь диссертационного Совета доктор психологических наук Асеев

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Следствием вхождения Российской Федерации в единое европейское образовательное пространство и перехода в сфере высшего профессионального, среднего профессионального и общего образования на образовательные стандарты третьего поколения выступило изменение целей образования и учебного процесса, соответствующих социальному заказу и формирующих общекультурные и профессиональные компетенции. Более того, современный рынок труда предъявляет требования не к конкретным знаниям, а к компетенциям работников и высокому уровню развития их личностных качеств. Тем не менее, внедрение компетентностного подхода в образовательный процесс требует решения многих исследовательских задач. Во-первых, не определено единообразие в содержании терминов «компетентность» и «компетенция». Во-вторых, дискуссионной остается проблема набора компетенций и его полноты как общекультурных, так и профессиональных для определенных направлений подготовки и разных квалификаций (степеней) согласно Федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС) высшего и среднего профессионального образования. В-третьих, вызывает определенную сложность внедрение компетентностного подхода в образовании при существующих формах и методах обучения. Это выражается в следующих противоречиях:

❖ теоретическом — между потребностью общества в компетентных профессионалах и слабой разработанностью проблемы формирования профессиональной компетентности специалистов, ее детерминант, в том числе социально-психологических;

❖ теоретико-эмпирическом - между набором компетенций, предложенных ФГОС, и реальными моделями специалистов, полученными как итог социально-психологических, социологических, психологических, педагогических исследований, учитывающих роль социума в формировании профессиональной компетентности специалистов;

❖ методическом - между новым подходом к содержанию образованию профессионалов, выраженном в компетентности и компетенциях, и старым методическим обеспечением процесса обучения будущих специалистов как в вузах, так и в сузах.

Вследствие этого необходимо изучить социально-психологические детерминанты профессиональной компетентности будущих социальных работников.

Степень научной разработанности проблемы. Исторический обзор формирования и наполнения содержания категорий «компетентность», «компетенция» демонстрирует обширность подходов и точек зрения по данной проблеме. Актуальным остается и вопрос об их соотношении. В.А. Болотов, Е.В. Бондарева, Ю. Веймер, Г.М. Коджаспирова, Б. Оскарссон, И.П. Подласый, А.Ц. Пуни, В. Руус, A.M. Саранов, Е.П. Тонгоногая, М.А. Холодная, A.B. Хуторской рассматривают их синонимично, рассматривая сущность и структуру компетентности, но по-разному определяются ее со-

ставляющие и виды (А.К. Маркова, C.B. Петрушин, A.A. Пинский, Дж. Равен). Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев, Э. Сыманюк разделяют эти термины по разнообразным основам. И.А. Зимняя выделила три этапа становления понятия «компетентность».

В исследовании рассмотрены соотношения категорий «компетенция» и «квалификация» (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, М.Д. Ильязова), «профессиональная компетентность» (H.H. Лобанова, И.П. Подласый, О.В. Ховов, В.Г. Пищулин), «профессионализм» (С.А. Дружилов, Е.А. Климов, А.К. Маркова), виды профессиональной компетентности по определенной профессии и специальности (В.Н. Введенский, М.Д. Ильязова, И.Ф. Исаев, Г.М. Коджаспирова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, JI.M. Митина, К.А. Мишин, О.В. Москаленко, В.А. Сластенин, JI.A. Шиленко, E.H. Шиянов, С.А. Хазова).

Профессиональную компетентность предлагают анализировать с точки зрения уровня качества подготовленности профессионала к труду, реализации ресурсов результативного труда, или как вариант общекультурной компетентности (Н.С. Розов, Е.В. Бондаревская), степень образования профессионала (О.М. Атласова, С.Г. Вершловский, H.A. Гришанова, В.А. Исаев, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, Ю.Г. Татур, С.А. Хазова, A.B. Хуторской, М.А. Чошанов). В словарях, справочниках и энциклопедиях также большое внимание уделяется понятию «компетентность» (С.И. Ожегов Д.Н. Ушаков, Б.А. Райзберг, Л.Ш. Лозовский,Е.Б. Стародубцева).

Профессиональная компетентность социальных работников изучалась пристально как в отношении состоявшихся профессионалов (А.И. Войтенко, Л.Д. Демина, A.A. Козлов, Е.И. Комаров, М. Кяэрст, И.А. Лип-ский, Е.Ю. Мешанинова, В.Н. Сидоров, Е.И. Холостова, Т.Д. Шевеленко-ва, Н.Б. Шмелева, Е.Р. Ярская-Смирнова), так и студентов - будущих специалистов (H.A. Захарченко, Н.М Кодинцева, В. Кубельски, В.А. Мартынова, О.В. Минкина, H.A. Ручкова). Исследованы кодекс этики социального педагога и социального работника России, международный профессиональный стандарт социального работника.

Наряду с этим подчеркнем, что исследование социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников не осуществлялось. Исходя из актуальности проблемы исследования, ее недостаточной научной разработанности определена тема исследования, сформулированы ее цель и задачи, обоснованы объект и предмет исследования.

Цель исследования - раскрыть социально-психологические детерминанты профессиональной компетентности будущих социальных работников.

Объект исследования: процесс формирования профессиональной компетентности будущих социальных работников.

Предмет исследования: социально-психологические детерминанты профессиональной компетентности будущих социальных работников.

Гипотезы исследования. Разработка и внедрение эмпирической модели выявления и учета социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников способствуют повышению уровня осмысленности и включенности в данный процесс самих студентов, конгруэнтности набора компетенций ФГОС реальному социально-психологическому эталону специалиста, если:

- рассмотреть, что профессиональная компетентность будущих социальных работников представляет собой взаимосвязанную систему следующих ключевых компетенций (компетентностей): социально-перцептивная, социально-адаптационная, самообразовательная, познавательная и коммуникативная;

- показать, что характеристиками профессиональной компетентности будущих социальных работников могут быть социально-психологические детерминанты профессиональной компетентности будущих специалистов;

- раскрыть критерии, показатели формирования профессиональной компетентности студентов - будущих социальных работников и уровни осмысленности и включенности в данный процесс самих студентов;

- сконструировать и внедрить алгоритм учета социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников в зависимости от уровня осмысленности и включенности в данный процесс самих студентов, программы внедрения данного алгоритма.

Исходя из цели, с учетом особенностей объекта и предмета, в рамках выдвигаемых гипотез определены задачи исследования:

1. Обобщить научные подходы и теоретико-методологические основы исследования проблемы профессиональной компетентности будущих социальных работников.

2. Выявить зависимость формирования структуры и характеристик профессиональной компетентности будущих социальных работников от социума.

3. Разработать методы и формы выявления социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников.

4. Установить актуальный статус профессиональной компетентности будущих социальных работников с помощью разработанной системы критериев, показателей, уровней.

5. Эмпирически исследовать результативность программы внедрения алгоритма учета социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников.

6. Раскрыть социально-психологический эталон специалиста как перечень компетенций и компетентностей социального работника.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: ❖ подходы - системный (П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов); деятельностный (Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и коррелирующие с ним теории личностно-ориентированного

образования (E.B. Бондаревская, B.B. Сериков, И.С. Якиманская) и проблемного обучения (В.В. Давыдов, J1.B. Занков, A.M. Матюшкин, Д.Б. Эль-конин); компетентностный (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницина, А.К. Маркова, Дж. Равен, Р. Уайта, A.B. Хуторской, Н. Хомский);

❖ общенаучные принципы: детерминизма, единства общего и особенного, системного анализа социально-психологических явлений, комплексного подхода к его изучению (Б.Г. Ананьев, A.A. Деркач, Б.Ф. Ломов, С.Д. Смирнов, Д.И. Фельдштейн);

❖ общепсихологические принципы развития и системности, единства сознания и деятельности, субъектности, рассмотрения личности как активного субъекта деятельности (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, А.К. Маркова, B.C. Мухина, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков).

Эмпирическая база исследования. Исследование (2009-2013 г.г.) проводилось со студентами НОУ ВПО Института бизнеса, психологии и управления (г. Химки Московской области), Астраханского социально-педагогического колледжа (г. Астрахань). Участвовали 135 студентов и 114 социальных работников, имеющих стаж практической деятельности более трех лет.

Методы исследования. Для дифференцирования актуального статуса профессиональной компетентности будущих социальных работников с помощью разработанной системы критериев, показателей, уровней были использованы методики: измерение коммуникативной и социальной компетентности (В.Н. Куницына); определение стиля межличностного взаимодействия (С. В. Максимов, Ю. А. Лобейко); стандартизированное интервью и анкеты для изучения профессиональной компетентности будущих социальных работников; оригинальная анкета «Моя будущая профессиональная жизнь»; диагностики мотивационной структуры личности (В.Э. Мильман); проективная методика «Кто Я?» (М. Кун, Т. Макпартленд; модификация Т.В. Румянцевой); опросник направленности личности (по В. Смекалу и М. Кучеру); диагностики учебной мотивации студентов (A.A. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой); тест оценки коммуникативных умений; диагностики доминирующей стратегии психологической защиты в общении В.В. Бойко; диагностики коммуникативных и организаторских склонностей; диагностики уровня алекситимии, тест анти-ципационной состоятельности (прогностической компетентности) (В .Д. Менделевич); диагностики стратегий поведенческой активности в стрессовых условиях (Л. И. Вассерман и Н. В. Гуменюк); определения стрессо-устойчивости и социальной адаптации Т. Холмса и P. Pare; определения индикаторов копинг-стратегий (Д. Амирхан), диагностики личностной и групповой удовлетворенности работой; диагностики привлекательности труда (В.М. Снетков); диагностики интегральной удовлетворенности трудом; тест «Самооценка», самооценка психологической адаптивности; самооценка реализации жизненных целей личности (Н.Р. Молочников).

Последующая статистическая обработка осуществлялась с применением парного критерия Т-Вилкоксона и метода сравнения двух независимых переменных (Т-критерий Стьюдента) для выявления различий на достоверном уровне связных выборок, а также были рассчитаны среднеарифметические показатели выборок при помощи статистического пакета БТАтаПСА 6.0.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

1. Обобщены научные подходы и систематизированы теоретико-методологические основы исследования проблемы профессиональной компетентности будущих социальных работников. Показано, что современные подходы и трактовки профессиональной компетентности весьма различны, при этом можно выделить общую тенденцию рассмотрения профессиональной компетентности как одной из важных качественных характеристик подготовленности профессионала к труду, реализации ресурсов результативного труда, с другой стороны - знания и опыт профессионала, их соответствие области деятельности, с третьей - способность к овладению определенными знаниями, умениями и др.

Раскрыто, что компетентность взаимосвязана с компетенциями, под которыми понимаются комплексные интегрированные показатели, характеризующие профессиональный уровень специалиста, система общекультурных и профессиональных знаний, умений, навыков, методов и форм деятельности, которые порождают готовность специалиста к предстоящему труду, совокупность профессиональных и личностных качеств специалиста, необходимых ему для осуществления эффективной трудовой деятельности, наряду с этим, компетентность — это система, включающая выработанные компетенции и составляющая перспективный базис профессионала как общую для всех специалистов, так и в отдельной области профессионального труда.

2. Выявлена зависимость формирования структуры и характеристик профессиональной компетентности будущих социальных работников от социума, которая подчинена социальной позиции студентов, характеризующейся этапом «до-деятельности» (этап между школьной учебой и профессиональной деятельностью).

Обосновано, что важными компонентами личности специалиста по социальной работе как профессионала выступают качества: социальная активность, ценностные ориентации, профессиональное самосознание, способность к этому виду деятельности, личностно-профессиональное совершенствование, создание позитивного имиджа. Аргументировано, что для выполнения функций, предписанных социальному работнику, важно наряду с соответствующим профессиональным образованием соблюдение профессионально-этических норм и принципов в любой ситуации.

Выявлено, что социальная работа - это деятельность с особым контингентом (особое восприятие мира вследствие возраста, болезни), поэтому ошибка в деятельности социального работника может привести к тяже-

лому обострению состояния здоровья клиента или смерти (по неосторожности). Показана социальная значимость подготовки высококвалифицированных специалистов социальной службы.

3. Разработаны методы и формы выявления социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников, которые представлены в практикоориенти-рованной эмпирической модели выявления и учета социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников, позволяющей реализовать главную идею нашего исследования - зависимости сущности компетентности от характера профессиональной деятельности и запроса, который предъявляет эта деятельность к специалистам, соотношения компетентности и эффективности, возможности формирования компетентности у будущих социальных работников в процессе их учебно-профессиональной деятельности в колледже и вузе.

Показано, что эмпирическая модель охватывает все формы и этапы профессионального образования, как среднего, так и высшего: аудиторную, внеаудиторную и самостоятельную, предусматривает учет перспективных форм обучения непрерывного образования.

4. Продифференцирован актуальный статус профессиональной компетентности будущих социальных работников с помощью разработанной системы критериев, показателей, уровней.

Эмпирически обоснован критериальный базис для выявления каждого уровня (совершенного, достаточного и недостаточного) осмысленности и включенности в процесс формирования профессиональной компетентности самих будущих социальных работников самих студентов с помощью показателей: когнитивный — знание особенностей взаимодействия с людьми и другие профессиональные знания (их осознанность, точность, верность), измерение коммуникативной и социальной компетентности; моти-вационный - типы мотивационного и эмоционального профилей; доминирование типа и профиля учебной мотивации и направленности личности; коммуникативный - уровень развития коммуникативных умений, доминирующая стратегия психологической защиты в общении, уровень коммуникативных и организаторских склонностей; социальный - уровень алекси-тимии, антиципационных способностей, степень сопротивляемости стрессу, стратегия поведенческой активности в стрессовых условиях, доминирующая копинг-стратегия личности; деятелыюстный - уровень личностной и групповой удовлетворенности работой, степень субъективной привлекательности работы, интегральная удовлетворенность трудом; рефлексивный - уровень самооценки, социальное, коммуникативное, материальное, физическое, деятельное, перспективное, рефлексивное Я, уровень социально-психологической адаптивности и реализации жизненных целей личности.

5. Выявлено после реализации программы внедрения разработанного алгоритма:

❖ изменение уровневого статуса профессиональной компетентности будущих социальных работников: увеличилось число студентов - будущих социальных работников с совершенным и достаточным уровнем, и уменьшилась группа студентов с недостаточным уровнем;

❖ соотношение уровней осмысленности и включенности в процесс формирования профессиональной компетентности будущих социальных работников стало подобно соотношению уровней в группе социальных работников, имеющих стаж практической работы;

❖ владение студентами несколькими компетентностями и их компетенциями как составными частями профессиональной: познавательной, социально-перцептивной, социально-адаптационной, коммуникативной, самообразовательной.

6. Раскрыт социально-психологический эталон специалиста как перечень компетенций и компетентностей, перечень качеств социального работника, обеспечивающих успешность выполнения профессиональной деятельности будущих социальных работников.

Доказательно представлено, что социально-психологический эталон является результатом анализа взаимосвязи социально-технологических, исследовательских, организационно-управленческих и социально-проектных компетенций Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению «социальная работа» различных квалификаций (степеней) и результатов проведенного исследования социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников, представляющих структуру профессиональной компетентности будущих социальных работников как системы блоков - ключевых компетенций (компетентностей): социально-перцептивная, социально-адаптационная, самообразовательная, познавательная и коммуникативная компетентности.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались разнообразием источников информации; логикой исследования; применением совокупности методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватных природе объекта и задачам исследования; репрезентативной выборкой; соблюдением правил и норм психологического исследования; возможностью повторения экспериментальной работы. Теоретическая значимость результатов исследования Расширены научные представления о профессиональной компетентности будущих социальных работников как взаимосвязанной системы ключевых компетенций (компетентностей): социально-перцептивная, социально-адаптационная, самообразовательная, познавательная и коммуникативная. Выявленные социально-психологические детерминанты профессиональной компетентности будущих специалистов позволяют значительно расширить социально-психологические представления о процессе формирования профессиональной компетентности будущих социальных работников.

Получены данные, которые способствуют обогащению теоретических представлений о социально-психологических детерминантах профессиональной компетентности будущих социальных работников

Практическая значимость исследования заключается в разработке совокупности эмпирических методов дифференцирования актуального статуса профессиональной компетентности будущих социальных работников с помощью разработанной системы критериев, показателей, уровней, программы внедрения алгоритма учета социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников и социально-психологического эталона специалиста как перечень компетенций и компетентностей социального работника. Материалы исследования могут быть взяты за основу при чтении курсов по дисциплинам «Социальная психология», «Психология профессиональной деятельности социальных работников», «Технология социальной работы», «Личностно-профессиональное развитие социального работника» как в высшей, так и средней профессиональной школе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были доложены и обсуждены на международных и всероссийских научных конференциях 2007-2013 г.г.: «Социальная работа и социальная педагогика в России и Германии: ведущие тенденции развития»; «Мультикультурное образование: состояние и перспективы» (Астрахань, 2008); «Психологическое знание в контексте современности: теория и практика» (Йошкар Ола, 2012); «Педагогическое образование: история, современность, перспективы» (Казань, 2012); «Проблемы этнопедагогики и этнопсихологии» (Казахстан, Атырау, 2009); «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (Липецк, 2009); «Профессиональная и личностная компетентности как необходимые условия развития акмеоло-гического развития субъектов образовательного процесса» (Астрахань, 2010); «Акмепсихология компетентности: акмеологические и креатологи-ческие основания» (Кострома, 2013).

Положения, выносимые на защиту

1. Социально-психологический подход в исследовании позволил уточнить, что в мировой психолого-образовательной теории термин «компетентность» является ключевым, потому что выполняет следующие функции: интегрирующая (объединение интеллектуального и практического компонентов процесса образования); интерпретирующая (представляет сущность процесса образования через результат этого процесса как создание эталон по его окончанию); систематизирующая (компетентность содержит несколько видов знаний и опыта, которые однородны и близкородственны).

Профессиональная компетентность социальных работников в исследовании определена как особый вид компетентности и результат профессионализации человека. Субъект, владея этим видом компетентности, может результативно адаптироваться в профессиональном социуме, объединять наблюдение, восприятие, понимание и оценку партнера (или клиента)

по профессиональному взаимодействию для нахождения какой-либо информации, позволяющей более точно и адекватно сформировать образ клиента, осуществлять прогноз в отношения его поведения, корректировать свои обобщения и высказывания, формы деятельности в ходе общения, избирать необходимый стиль общения и взаимодействия.

В структуру профессиональной компетентности будущих социальных работников представляется возможным включить в виде блоков ключевые компетенции: социально-перцептивная, самообразовательная, социально-адаптационная, познавательная и коммуникативная компетентности.

2. Под социально-психологическими детерминантами профессиональной компетентности будущих социальных. работников понимаются инициирующие причины развития, которые определяют содержание этого процесса и обусловливают его результаты. Среди важнейших социально-психологических детерминант формирования профессиональной компетентности будущих социальных работников выделены: эффективное взаимодействие будущего социального работника и партнеров, клиентов и других членов социума; оценка и признание социумом авторитета профессии социального работника, его личности и деятельности как специалиста; приобретение социально-профессионального опыта будущего социального работника; готовность превратить свои ресурсы и способности в высокоэффективный продукт своей профессиональной деятельности; выработка полиролевого социально-профессионального поведения будущего социального работника; социальная значимость профессии, личности и деятельности социального работника.

3. Теоретическая модель выявления социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников включает компоненты: выявление общих проблем компетентности специалиста: подходы, определения, типы, виды, классификации; раскрытие особенностей профессиональной деятельности и требования к личности социального работника; выявление социально-психологических детерминант профессиональной компетентности социальных работников на общем уровне; разработка социально-психологических характеристик профессиональной компетентности будущих социальных работников; формирование системы методов и форм выявления социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников.

4. При дифференцировании актуального статуса профессиональной компетентности будущих социальных работников выявлено, что студентам с совершенным уровнем осмысленности и включенности в процесс формирования профессиональной компетентности самих будущих социальных работников характерны высокие показатели разработанной системы критериев и показателей, с достаточным - средняя оценка показателей критериев и с недостаточным - низкие оценки показателей критериев формирования профессиональной компетентности будущих социальных работников.

6. Социально-психологический эталон специалиста представляет собой перечень компетенций и компетентностей социального работника по следующим качествам: личностно-психологические, нравственно-этические и эстетические, интеллектуальные и профессиональные. Данный эталон выступает как образ профессионала, к которому должны стремиться студенты - будущие социальные работники.

Структура диссертации предопределена целью, логикой и задачами исследования и включает: введение, две главы, выводы и заключение, список литературы и приложения.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, сформулированы цель и гипотеза исследования, определены задачи, методы, этапы исследования, показаны научная новизна и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе обобщены научные подходы и теоретико-методологические основы исследования проблемы профессиональной компетентности будущих социальных работников Анализ научной педагогической и психологической литературы показал, что компетентность - это сложное, многокомпонентное, междисциплинарное понятие, определяемое с помощью множества различных дефиниций (Б.Г. Ананьев, В.И. Байден-ко, Е.В. Бондарева, И.П. Василюк, С.А. Дружилов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Хуторской). Описания содержания этого понятия имеют нестрогий характер и отличаются по объему, составу, семантической и логической структуре. Признаки проявления компетентности чаще всего описываются с помощью слов «эффективность», «адаптивность», «достижение», «успешность», «понимание», «результативность», «владение», «качество» и «количество». В ходе исследования мы пришли к выводу, что нет единого толкования понятий компетенция и компетентность, поэтому предлагается следующие определение.

В исследовании выделены три аспекта в понимании компетентности для определения социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников (А.П. Аниси-мов, C.B. Нарушевич; P.M. Асадуллин, Л.И. Васильев, В.Г. Иванов).

Первый аспект компетентности, объединяющий в себе интеллектуальную и практическую составляющую образования, позволяет рассмотреть компетентность как наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области. Поэтому и трактуют компетентность как качество человека, обладающего всесторонними знаниями в какой-либо области и мнение которого поэтому является веским, авторитетным. Данный аспект не только как образовательный и практический - чем и какими знаниями и умениями должен владеть специалист, обладающий высоким или достаточным уровнем компетентности и выполняющий свою профессиональную деятельность эффективно, но и стратегический - к чему должен стремиться будущий специалист.'

Второй аспект понимания компетентности позволяет поставить вопрос не только об идеологии интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»), но и о самом содержании образования, его процессе и результате. Поэтому в понимании компетентности появляется толкование ее как способности к осуществлению реального, жизненного действия и квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность; поскольку у любого действия существуют два аспекта - ресурсный и продуктивный, то именно развитие компетентностей определяет превращение ресурса в продукт. Компетентность понимается и как потенциальная готовность решать задачи со знанием дела; включает в себя содержательный (знание) и процессуальный (умение) компоненты и предполагает знание существа проблемы и умение её решать; постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного применения этих знаний в конкретных условиях, то есть обладание оперативным и мобильным знанием. Таким образом, данный аспект - это «идеологический», методологический, с одной стороны, а, с другой - методический - каким образом и какими методами превратить ресурс и готовность в качественный продукт.

Третий аспект в понимании компетентности личности — это интегра-тивный и социальный ее характер, объединяющий широкий ряд разнообразных и взаимосвязанных знаний, относящихся к разным сферам культуры и социума. Так например, только знание специалистом самого себя как человека и профессионала позволяет выносить суждения и принимать решения. Этой компетенцией нельзя овладеть ни в одной отрасли знания, кроме психологии или через самообразование и саморазвитие. Это как раз и доказывает интегративность компетентности. Социальный характер компетентности доказывает и то, что компетентность может пониматься и как способность освоения определенных знаний, стать полноценными и квалифицированными участниками социального взаимодействия. Высококлассным специалистом становиться личность «заставляет» общество, только в нем человек «желает» стать высокоэффективным. Не один студент нашей экспериментальной выборки не написал в ответ о его цели получения профессионального образования - стать плохим профессионалом. Все студенты отмечают, что они получают профессиональное образование только с целью стать высококлассным специалистом, а это предполагает высокий уровень компетентности.

Социальная работа представляет собой интегральное, целостное основание, включающее следующие структурно-содержательные компоненты: цель, действия, мотивацию, отношения коммуникацию.

Важным компонентом личности специалиста по социальной работе как профессионала следует выделить такое качество, как социальная активность, которая находит отражение в развитии как в профессиональной подготовке, так непосредственно в его деятельности. Определяющим компонентом развития личности специалиста по социальной работе как профессионала наряду с ценностными

ориентациями, профессиональным сознанием и социальной активностью, безусловно, вступает ее базовая характеристика — готовность, которая может быть рассмотрена в следующих аспектах: личностном, функциональном и личностно-деятельностном (М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, Н.Д. Левитов, А.Ц. Пуни).

Для выполнения функций, предписанных специалисту по социальной работе, необходимо не только соответствующее профессиональное образование, но и личностная готовность соблюдать определенные профессионально-этические нормы и принципы. В частности, ряд исследователей (Л.Д. Демина, Е.И. Холостова, Н.Б. Шмелева) выделяют следующие группы качеств специалиста по социальной работе: психологические характеристики, являющиеся частью способности к данному виду деятельности; психоаналитические качества, ориентированные на совершенствование специалиста по социальной работе как специалиста - профессионала; психолого-педагогические качества, направленные на создание эффекта личного обаяния.

Исследование отечественных и зарубежных теорий компетентности и компетенции, социально-психологических особенностей

профессиональной деятельности социальных работников позволило разработать методы и организацию выявления социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников через эмпирическую модель выявления и учета социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников (рис.1). С помощью данной модели раскрыты не только изучаемые детерминанты, но и возможность внедрения алгоритма учета данных детерминант в учебно-профессиональной деятельности будущих социальных работников.

Во второй главе представлены результаты эмпирического изучения дифференцирования актуального статуса профессиональной компетентности будущих социальных работников с помощью разработанной системы критериев, показателей, уровней, исследования результативности программы внедрения алгоритма учета социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников, раскрыт социально-психологический эталон специалиста как перечень компетенций и компетентностей социального работника.

Для доказательства теоретических предположений было проведено исследование всей эмпирической выборки по всем критериям и показателям и было получены три группы, соответствующие трем уровням осмысленности и включенности в данный процесс самих будущих социальных работников: недостаточному, достаточному и совершенному.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ВЫЯВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДЕТЕРМИНАНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ

МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ВЫЯВЛЕНИЯ И УЧЕТА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДЕТЕРМИНАНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ

КОМПОНЕНТЫ, КРИТЕРИИ, ПОКАЗАТЕЛИ II УРОВНИ СФОРМИРОВАИНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ

Социально-перцептивная, {социально-адаптационная, самообразовательная, познавательная и коммуникативная

УГОНИМ

АЛГОРИТМ УЧЕТА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДЕТЕРМИНАНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТІ! БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ В ЭМПИРИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СО СТУДЕНТАМИ

тг

РЕЗУЛЬТАТЫ ПРОГРАММЫ ВНЕДРЕНИЯ ДАННОГО АЛГОРИТМА - ЧЕРЕЗ КОМПОНЕНТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ - социально-перцептивной, социально-адаптационной, самообразовательной, познавательной и коммуникативной

Рис.1. Эмпирическая модель выявления и учета социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников

В подгруппу А мы объединили студентов-будущих социальных работников, которые демонстрировали высокие показатели критериев, говорящие о совершенном уровне осмысленности и включенности в процесс формирования профессиональной компетентности будущих социальных работников. В подгруппу В вошли студенты-будущие социальные работники, демонстрирующие среднюю оценку показателей критериев формирования профессиональной компетентности будущих социальных работников, но достаточную для адекватности этого процесса. В подгруппу С были объединены студенты-будущие социальные работники, которые в эмпирической работе показали низкие оценки показателей критериев фор-

мирования профессиональной компетентности будущих социальных работников, что является недостаточно для данного процесса. Испытуемые распределились, исходя из следующих процедур: вычисление среднего балла по каждому показателю; для каждого испытуемого; по каждому показателю для всей выборки. В среднем, нами получено следующее распределение в группе студентов (N=135) и в группе социальных сотрудников (N=114) (см. табл.1).

Таблица 1.

Распределение студентов и социальных работников по подгруппам уровней осмысленности и включенности в процесс формирования профессиональной компетент-

Группы выборки Подгруппы

А В С

ко- в % к дан- коли в % к дан- ко- в % к дан-

личе ной под- личе ной под- личе- ной под-

че- группе че- группе ство группе

ство ство

Студенты - будущие социальные работники (N=135) 15 11,1 51 37,8 69 51,1

Социальные работники, 24 21,1 54 47,4 36 31,5

имеющие стаж практиче-

ской деятельности (N=114)

Из табл. 1 видно, что в подгруппе студентов - будущих социальных работников почти в 2 раза меньше испытуемых с совершенным уровнем осмысленности и включенности в процесс формирования профессиональной компетентности будущих социальных работников (подгруппа А), почти на 10% больше с достаточным уровнем и на более чем 20% меньше с недостаточным уровнем. Это объясняется тем, что социальные работники имеют стаж практической деятельности, знают требования своей профессии и владеют необходимыми знаниями для выполнения своего функционала. Хотя почти треть социальных работников имеют недостаточный уровень формирования профессиональной компетентности, что может быть понимаемо как низкий социально-экономический статус социального работника.

Аналогичные тенденции были получены по всем критериям и показателям. Данные результаты не устраивают как самих студентов, так и их преподавателей, родителей и всех членов общества. Поэтому был внедрен алгоритм учета социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников (см. рис. 2).

АЛГОРИТМ УЧЕТА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДЕТЕРМИНАНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ

п:

ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЯ ОСМЫСЛЕННОСТИ И ВКЛЮЧЕННОСТИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ В ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

"XX"

~лг

НЕДОСТАТОЧНЫЙ

ДОСТАТОЧНЫЙ

. Вырабатывание готовности будущего социального работника:

превратить свои ресурсы и способности в высокоэффек-гивный продукт своей профессиональной деятельности; С* к формированию профессиональной компетентности зудущих социальных работников.

2.Организация систематических занятий по личностно-трофессио-нальному развитию

и осмыслению социальной значимости профессии, лично-:ти и деятельности социального работника.

СОВЕРШЕННЫЙ

.Проведение анализа причин неполной осознанности данного процесса, устранение этих причин,

2.Предупреждение негативного влияния различных причин на эффективность формирования

1рофессиональной компетентности будущих социальных работников,

3. Изучение основ эффективного

взаимодействия будущего соцработника и партнеров, клиентов и других членов социума.

4.Выработка полиролевого социально-профессио-нального поведения будущего соцработ-

Лкцент на развитие познавательной компе тентности

тг

1.Вырабатывание успешных форм и методов социально-профессиональной адаптации. 2.0рганизация помощи по изучению и внедрению профилактических мер по поддержанию психической устойчивости, прогнозирование профессиональных деформаций, предотвращение негативных юс л еде тв ий профессионального выгорания; 3.Приобретение социально-

профессио-льного опыта будущего социального работника.

Акцент на развитие коммуникативной и социально-перцеп-тивной компетентности

Акцент на развитие социально-адаптационной и самообразователь ной компетентности

РЕТЕСТ НА ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЯ ОСМЫСЛЕННОСТИ И ВКЛЮЧЕННОСТИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ В ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И ПРОХОЖДЕНИЕ ВНОВЬ АЛГОРИТМА ДЛЯ СФОРМИРОВАННОГО УРОВНЯ

Рис.2. Алгоритм учета социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников.

Программа внедрения данного алгоритма включает следующее. На первом этапе осуществляется выявление уровня осмысленности и включенности будущих социальных работников в формирование профессиональной компетентности и в зависимости от уровня предполагаются различные направления работы.

В ходе реализации программы внедрения данного алгоритма были проведены различные занятия как теоретические и практические формы получения знаний и выработку умений и навыков.

В результате был проведен ретест статуса профессиональной компетентности будущих социальных работников после реализации программы

внедрения разработанного алгоритма с помощью разработанной системы критериев, показателей, уровней. При исследовании результатов ретеста сравнивались выборка будущих социальных работников (N=135), занимающихся по разработанной в исследовании программе - до внедрения алгоритма - это выборка N1, после - N2. данная выборка является связной. В ситуации расчета парного критерия Т — Вилкоксона в связи с тем, что таблицы рассчитаны только для выборки с объемом N от 5 до 50, мы исследовали на одной подгруппе - с недостаточным уровнем осмысленности и включенности в процесс формирования профессиональной компетентности будущих социальных работников, взяв случайным образом N1= N2=49. В случае критерий I Стьюдента мы выбрали из всей выборки случайным образом с разными уровнями N¡=N2=121.

Ретест показал следующее. Во-первых, изменился уровневый статус профессиональной компетентности будущих социальных работников (см. рис.3)._

1001 50 0

1| Ш

1 2 3 4 : 6

ш СУ 15 11,1 29 21,5 24 21,1

аду 51 37.8 63 46.1 •54 47,4

и ну 69 51,1 43 31,8 23 31.5

Рис.З. Распределение студентов и социальных работников по подгруппам уровней осмысленности и включенности в процесс формирования профессиональной компетентности будущих социальных работников до и после реализации программы внедрения алгоритма учета социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников. Обозначения: СУ - подгруппа А (определенная в исследовании как группа студентов с совершенным уровнем), ДУ - подгруппа В (определенная в исследовании как группа студентов с достаточным уровнем), НУ - подгруппа С (определенная в исследовании как группа студентов с недостаточным уровнем). 1-число студентов-будущих социальных работников до внедрения программы (N=135), 2 -процент студентов студентов-будущих социальных работников ко всей группе до внедрения программы (100%), 3-число студентов-будущих социальных работников после внедрения программы (N=135), 4 -процент студентов студентов-будущих социальных работников ко всей группе после внедрения программы (100%), 5-число социальных работников, имеющих стаж практической деятельности более трех лет (N=114), 6-процент социальных работников ко всей группе (100%)._

Как показывает рис. 3 увеличилось число студентов-будущих социальных работников с совершенным и достаточным уровнем, соответственно, на 10,4% и 8,9% от всей группе студентов. Надлежащим образом уменьшилась группа студентов с недостаточным уровнем. Этот факт говорит о том, что студенты - будущие социальные работники стали более

осмысленно относится к формированию профессиональной компетентности и более активно включились в данный процесс (Тэмп=3,67, что значит -обнаруженные различия между результатами до и после внедрения алгоритма значимы более чем на 0,1% уровне).

Во-вторых, процентное соотношение уровней осмысленности и включенности в процесс формирования профессиональной компетентности будущих социальных работников после реализации программы внедрения разработанного в исследовании алгоритма в группе студентов - будущих социальных работников стало подобным соотношению в группе социальных работников, имеющих стаж практической работы. Это доказывает анализ граф 4 и 6 таблицы на рис. 3.

В-третьих, были получены данные, которые говорят о росте отдельных показателей, критериев и компонентов формирования профессиональной компетентности будущих социальных работников. Рассмотрим некоторые результаты.

Изменился доминирующий стиль межличностного взаимодействия во всей выборке будущих социальных работников (см. табл.2).

Таблица 2.

Динамика стиля межличностного взаимодействия будущих социальных работников до и после реализации программы внедрения алгоритма учета социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников (коли-

чество/в % к выборке)

Стиль межличностного взаимодействия Выборка будущих социальных работников

до | после

реализации программы внедрения алгоритма учета социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников

приверженец стиля склонен иногда проявлять данный стиль взаимодействия приверженец стиля склонен иногда проявлять данный стиль взаимодействия

Директивный 11/8,2 9/6,6 6/4,4, 7/5,2

коллегиальный 19/14,1 22/16,3 33/24,4 13/9,6

невмешательство в действия других 16/11,9 9/6,6 12/8,9, 8/5,9

Деловой 21/15,6 28/20,7 38/28,2 18/13,4

ИТОГО 67/49,8 68/50,2 89/65,9 46/34,1

ВСЕГО 135/100 135/100

Общий показатель (по всему опроснику) устремленность к взаимодействию с людьми 64/80,0 93/68,9

пассивность личности в групповой деятельности 71/20,0 42/31,1

После реализации программы внедрения алгоритма учета социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников приверженцы стилей - директивного И невмешательства в действия других - уменьшились, а, соответственно, коллегиального и делового - выросли.

Аналогичную картину получили и при диагностике мотивационной структуры личности. В выборке студентов стали преобладать будущие со-

циальные работники с прогрессивным мотивационным профилем, уменьшилось число с импульсивным, экспрессивным, регрессивным и уплощенным профилем. Этими профилями стали обладать всего чуть более 35% от всей группы студентов. Это говорит о том, что студенты стали более реально относиться к своей мотивации и будущей профессиональной деятельности. Также их мотивация стала более высокой как в общежитейском плане, так и в рабочем (учебном), более реальной (был применен парный критерий Т - Вилкоксона для связных выборок для оценки различий показателей до внедрения алгоритма и после по выяснению доминирующего стиля межличностного взаимодействия (Тэш,1), диагностике мотивацион-ной структуры (преобладания типов мотивационного профиля (ТЭМП2) и их подшкал (Тэмп3)) будущих социальных работников. Рассчитав критерий Т Вилкоксона для трех этих случаев, мы получили следующие данные: ТЭмп1= 368, Тэмп2 = 362, Тэмп3 = 369. Обнаруженные различия между результатами до и после внедрения алгоритма значимы более чем на 0,1% уровне.

Изменилась доминирующая направленность будущих социальных работников, она стала более деловой (на задачу) и коллективисткой (на взаимодействие), изменился и профиль учебной мотивации - у студентов стали более доминировать мотивы - профессиональные, учебно-познавательные, социальные, изменился уровень развития коммуникативных умений. Оказалось, что у будущих социальных работников повысился уровень - был средним и ниже среднего, а стал - в основном средним и высоким.

Это говорит о том, что будущие социальные работники стали понимать, что для их профессии важно быть - и они стали отличными и хорошими собеседниками, которые умеют слушать, их стиль общения может стать примером для окружающих, но иногда отказывают партнеру в полном внимании и не дают время собеседнику раскрыть свою мысль полностью, не могут приспособить свой темп мышления к речи собеседника.

Изменилась и доминирующая стратегия психологической защиты в общении будущих социальных работников. Всей выборке студентов стала присуща стратегия - миролюбие.

Соответственно, «доминирующая направленность» (Тэмп1), «уровень развития коммуникативных умений» (Тэмпг) и «доминирующая стратегия психологической защиты в общении» (Тэмпз): Тэмп1= 370, Тэмп2 = 365, Тэмпз = 367. Обнаруженные различия между результатами до и после внедрения алгоритма значимы более чем на 0,1% уровне.

Подверглись изменению и другие показатели. Так, снизился у всей выборки в целом уровень алекситимии, улучшилась степень сопротивляемости стрессу как стрессоустойчивости и социальной адаптаций. У будущих социальных работников преобладает хоть и пороговая степень сопротивляемости стрессу, однако повысился процент студентов с высокой сопротивляемостью. Следовательно, после реализации программы внедрения алгоритма учета социально-психологических детерминант профессиональ-

ной компетентности будущих социальных работников сами студенты стали понимать значение и роль стрессам в ухудшении эффективности своего учебно-профессионального труда и самочувствия, они стали по возможности оказывать сопротивление стрессам, им перестала угрожать реальная опасность психосоматических заболеваний.

Интересно, что реализация программы внедрения алгоритма учета социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников повлияла и на удовлетворенность своей будущей профессиональной деятельностью. Студенты осознали необходимость и важность своей будущей профессиональной деятельности. Будущий труд стал привлекателен как творческий и интересный, поэтому повысились и показатели шкал субъективной привлекательности работы: «Потребность в творческой и интересной работе», «Потребность в благоприятных условиях труда», «Потребность в теплых и доверительных отношениях в коллективе», «Потребность в признании, в личном авторитете», «Потребность в собственном развитии», «Потребность в принципиальных и требовательных взаимоотношениях в коллективе», «Потребность в индивидуальном развитии всех членов коллектива», «Потребность в активной жизненной позиции всех членов коллектива», «Потребность в хорошей организации труда», «Потребность в производственных успехах всего коллектива», «Потребность в общении как по «вертикали», так и по «горизонтали»». По шкалам «Потребность в личном материальном и социальном обеспечении», «Утилитарная потребность (потребность в удовлетворении узких личных интересов)», «Потребность в общественном признании личного вклада и важности работы коллектива в целом» получена диаметрально противоположная картина.

Аналогично, был также применен парный критерий Т - Вилкоксона для связных выборок для оценки различий показателей по «уровню алек-ситимии» (ТЭМП1), «стрессоустойчивости и социальной адаптации» (Тэмп2), «личностной и групповой удовлетворенности работой» (Тэ„пз): Тэмп1= 372, Тэмп2 = 364, Тэмпз = 361. Обнаруженные различия между результатами до и после внедрения алгоритма значимы более чем на 0,1% уровне.

После реализации программы внедрения алгоритма учета социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников изменились уровень и тип самооценки. При изучении динамики самооценки оказалось, что студенты после реализации программы внедрения алгоритма учета социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников стали обладать средним и выше среднего уровнями самооценки, что говорит об их адекватности и осознанности, а о самооценки - о ее оптимальности. Значительно уменьшилось число студентов с заниженным и завышенным неадекватными уровнями самооценки. Изменения коснулись и типов самооценки своих характеристик. Студенты стали демонстрировать более уравновешенный тип самооценки, чем сомневающийся, и тем более эмоционально-полярный. Как было показано выше, будущим социальным

работникам после реализации программы внедрения алгоритма учета социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников стала характерна большая стрессоустой-чивость, они быстрее стали разрешать конфликтные ситуации, уметь поддерживать конструктивные отношения с разными людьми: и с теми, которые им в целом нравятся, и с теми, которые у них не вызывают глубокой симпатии; терпимее относиться к недостаткам других людей (соответственно, по «количественному выражению уровня самооценки» (ТЭМП1), «типам самооценки идентификационных характеристик будущих социальных работников» (Тэмп2): ТЭМП1=363, Тэмп2=366, обнаруженные различия между результатами до и после внедрения алгоритма значимы более чем на 0,1% уровне.

Это доказало предположение о том, что с помощью разработанного алгоритма учета социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников и программы его реализации возможно формирование профессиональной компетентности будущих социальных работников.

Студенты по окончании работы, согласно программе, владели несколькими компетентностями и их компетенциями как составными частями профессиональной:

❖ познавательной как определенными учебно-профессиональными достижениями, интеллектуально-профессиональными знаниями; умениями учиться и оперировать знаниями;

❖ социально-перцептивной — умениями и навыками сотрудничества, работы в команде, способностью принимать собственные решения, стремиться к осознанию собственных потребностей и целей; социальной целостности, определять личностную роль в обществе;

❖ социально-адаптационной — умениями и навыками развития индивидуальных способностей; знанием своих сильных и слабых сторон; способностью к рефлексии; динамичностью знаний;

♦> коммуникативной - коммуникативными навыками;

❖ самообразовательной - способностью к самообразованию, организации собственных приемов самообучения; ответственностью за уровень личной самообразовательной деятельности; гибкостью применения знаний, умений и навыков в условиях быстрых изменений; постоянным самоанализом, контролем своей деятельности; развитием личностных качеств, саморегулированием; поддержкой соматического, клинического, физического здоровья и высокого уровня валеологических знаний.

Это позволяет разработать социально-психологический эталон специалиста как перечень компетенций и компетентностей социального работника, как образ профессионала, к которому должны стремиться студенты - будущие социальные работники.

Приведем данный эталон качеств.

I. Личностно-психологические качества: умение общаться с людьми в любых ситуациях; эмоциональная зрелость (способность брать ответ-

ственность за свои поступки); прогрессивный мотивационный профиль; коллегиальный и деловой доминирующий стиль межличностного взаимодействия; позитивный настрой по отношению к себе и другим; способность быстро реагировать на ситуацию; владение способами сохранения и укрепления физического, духовного, интеллектуального здоровья; Уравновешенный тип самооценки; неалекситимический тип личности; антиципа-ционная состоятельность (высокий уровень развития способностей к прогнозированию житейских ситуаций и событий обыденной жизни, предугадывание поведения окружающих и собственных реакций при различных обстоятельствах).

II. Нравственно-этические и эстетические качества: способность к эмпатии (умение переживать, чувствовать другого, осуществлять психотерапию словом); толерантность (устойчивость, терпимость, выдержанность); альтруизм (желание и готовность бескорыстной помощи); доброжелательность и приветливость; аккуратность; честность; тактичность и чуткость; умения и навыки сотрудничества, работы в команде, при этом стремиться к осознанию и отстаиванию собственных потребностей и целей; социальной целостности, определять личностную роль в обществе; ответственность перед обществом; коллегами по работе (учебе); умение владеть высокой социальной культурой управленческой деятельности работников учреждений социальной защиты, кадров, содействующих социальному благополучию граждан своей страны.

III. Интеллектуальные качества: способность видеть и понимать окружающий мир; способность самостоятельно принимать решение; знания и умения осуществлять профессиональную деятельность, в том числе и знание особенностей взаимодействия с людьми; способность к выполнению приемов и действий в нестандартных ситуациях; владение современными информационными технологиями (Интернет и 1Т-технологии); общая и профессиональная эрудиция; способность к исследованию особенностей культуры социальной жизни, благополучия, поведения в социальной сфере различных национально-этнических и половозрастных, а также социально-классовых групп, выявлению противоречий в этой сфере и способов их разрешения; знание и владение технологиями социальной защиты слабых слоев населения, медико-социальной поддержки, благополучия граждан; знание особенностей взаимодействия с людьми и другие профессиональные знания (их осознанность, точность, верность), оперирование этими знаниями; Знание способов достижения высокого и адекватного своим способностям уровня социально-психологической адаптивности и реализации жизненных целей личности.

IV. Профессиональные качества: способности быстро переключать внимание с одного вида деятельности на другой; одновременно удерживать в центре внимания несколько предметов и явлений; параллельно выполнять несколько видов деятельности; способность работать в напряженных и экстремальных условиях; способность к самоконтролю; способность переносить большие физические и эмоциональные нагрузки, высокая сте-

пень сопротивляемости стрессу; способность к анализу специфики социокультурного пространства, инфраструктуры обеспечения социального благополучия представителей различных общественных групп; способность к самообразованию, организации собственных приемов самообучения; развитие личностных качеств, саморегулирование; поддержка соматического, клинического, физического здоровья и высокого уровня валеологических знаний; ответственность за уровень личной самообразовательной деятельности; гибкость применения знаний, умений и навыков в условиях быстрых изменений; постоянный самоанализ, контроль своей деятельности; умение анализировать ситуацию в социуме, владение этикой трудовых и гражданских взаимодействий; способность к координации психосоциальной, структурной и комплексно ориентированной социальной работы различных организаций, учреждений и предприятий, а также деятельности различных специалистов в решении задач социальной защиты населения; к управлению проведением деловых переговоров в области организации работы по социальному обслуживанию населения; высокий уровень развития коммуникативных умений, миролюбивая доминирующая стратегия психологической защиты в общении; высокий уровень коммуникативных и организаторских склонностей.

Перспективу разработки проблемы социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников нам представляется как внедрение современных информационных и коммуникационных технологий формирования профессиональной компетентности и учета социально-психологических детерминант этого процесса как одного из средств индивидуализации личностно-профессионального развития студентов и выпускников вуза.

Публикации по теме исследования

1. Издания, рекомендованные ВАК РФ для научных публикаций

1. Лаврентьева И.В. Оценка коммуникативной компетентности будущих социальных работников //Вестник СПбУ, 2012. № 2 - 0,5 пл.

2. Лаврентьева И.В. Детерминанты развития профессиональной компетентности будущих социальных работников. //Акмеология. 2013. № 3 - 0,5 п.л.. (Спец. выпуск по материалам VIII Международ, науч. конф. «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека»).

3. Лаврентьева И.В. Социально-психологические детерминанты профессиональной компетентности будущих социальных работников. //Акмеология. 2013, № 4 - 0,5 п.л.

4. Лаврентьева И.В. Зависимость формирования структуры и социально-психологических характеристик профессиональной компетентности будущих социальных работников от социума //Акмеология. 2013. Спецвыпуск - 0,4 п.л.

2. Другие издания

5. Лаврентьева И.В. Организация предметной среды в дошкольных образовательных учреждениях как условие социализации ребенка //Социальная

работа и социальная педагогика в России и Германии: ведущие тенденции развития. Междун. науч.-практ. конф. Астрахань, АГУ. 2007 - 0,5 п.л. 6. Лаврентьева И.В. Дошкольное образовательное учреждение как институт социализации ребенкаУ/Государственная политика по защите детства: теория и практика. Сб. мат-ов 2 межрегион, семин. АстраханыАПК, 2007 -0,5 п.л.

7 Лаврентьева И.В. Проблема компетентности в профессиональном образовании.// Актуальные проблемы профессионального образования. Мат-лы науч.-практ. конф. Астрахань: АСПК, АИПКиП. 2008 - 0,5 п.л.

8. Лаврентьева И.В. Становление научно-исследовательской компетентности в процессе профессионального обучения студентов ссуза. //Научно-исследовательская работа преподавателей и студентов в учреждениях среднего профессионального образования. Мат-лы науч.-практ. конф. Астрахань: АИПКиП, 2008. - 0,5 п.л.

9. Лаврентьева И.В. Развитие коммуникативной компетентности в мульти-культурной среде. //Мультикультурное образование: состояние и перспективы. Мат-лы междун. науч.-практ. конф. Астрахань: АГУ. 2008.- 0,5 п.л.

10. Лаврентьева И.В. Особенности профессиональной компетентности будущего социального работника.//Психологическое знание в контексте современности: теория и практика. Мат-лы II всерос. конф. Йошкар-Ола: МГУ, 2012.-0,5 п.л.

11. Лаврентьева И.В. Место и значение коммуникативной компетентности в профессиональном развитии.// Педагогическое образование: история, современность, перспективы. Мат-лы междун.конф. КазаныКПК, 2012. -0,5 п.л.

12. Лаврентьева И.В. Методы развития коммуникативной компетентности будущих социальных работниковУ/Информационное пространство современной науки. Мат-лы науч.-практ. конф. Чебоксары:ЧГПУ. 2012. - 0,5 п.л.

13. Лаврентьева И.В. Проблема развития коммуникативной компетентности будущих педагогов.//Мат-лы V Междун. педагог. Ассамблеи .Чебоксары:ЧГПУ.2012,- 0,3п.л.

14. Лаврентьева И.В. Оценка коммуникативной компетентности будущих педагогов.// Традиции и новации образовательной системы. Сб. мат-лов II Междун. педаг. чтен. Чебоксары: ЧГПУ. 2012. - 0,5 п.л.

15. Лаврентьева И.В. Специфика коммуникации в социальной работе. Астрахань: АГУ. 2012. -1 п.л.

16. Лаврентьева И.В. Учёт культурных различий клиента как условие развития коммуникативной компетентности будущих социальных работни-ков.//Проблемы этнопедагогики и этнопсихологии. Мат-лы междунар. науч.-практ. конф. Атырау (Казахстан): АГУ. 2009.- 0,5 п.л.

17. Лаврентьева И.В. Развитие навыков конструктивного поведения в процессе профессионального обучения будущих социальных работни-ковУ/Актуальные вопросы современной психологии и педагогики. Мат-лы II междун. науч. заоч. конф. Липецк:ЛГУ. 2009. - 0,3 п.л.

18. Лаврентьева И.В. Исследование коммуникативной компетентности будущих социальных работников.//Приоритеты и интересы современного общества, Астрахань: АГУ, 2010. - 0,5 п.л.

19. Лаврентьева И.В. Проблема оценивания студентов колледжа на уроках психологии. Астрахань: АСПК. 2011.-2 п.л.

20. Лаврентьева И.В. Акмеологический подход в образовательном пространстве колледжа.// Профессиональная и личностная компетентности как необходимые условия развития акмеологического развития субъектов образовательного процесса. Мат-лы науч.-практ. конф. Астрахань:АСПК, АИПКиП, 2010. - 0,5п.л.

21. Лаврентьева И.В. Возможности формирования профессиональной компетентности у будущих социальных работников как соотношение ак-мепсихологии компетентности и акмепсихологии образования. //Акмепсихология компетентности: акмеологические и креатологические основания. Мат-лы Междун. симпозиума. Кострома: Костром. ГУ. 2013.0,5 пл.

22. Лаврентьева И.В. Возможности формирования профессиональной компетентности будущих социальных работников. //Актуальные вопросы теоретической и прикладной психологии. Мат-лы 4-ой Междун. науч.-практ. конф. Ереван (Армения): Ер.ГУ. 2013. - 03 п.л.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ЛАВРЕНТЬЕВА ИРИНА ВЛАДИМИРОВНА

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ

Специальность 19.00.05 - социальная психология

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор О.В. Москаленко

Изготовление оригинал-макета ЛАВРЕНТЬЕВА ИРИНА ВЛАДИМИРОВНА

Подписано в печать: 26.09.2013 Объем: 1,3 п.л. Тираж: 100 экз. Заказ № 184 Отпечатано в типографии «Реглет» 119526, г. Москва, пр-т Вернадского, д. 39 (495) 363-78-90; www.reglet.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лаврентьева, Ирина Владимировна, Москва

{ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАРОДНОГО ХОЗЯЙСТВА И ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ ПРИ ПРЕЗИДЕНТЕ РФ

04201455928

На правах рукописи

ЛАВРЕНТЬЕВА ИРИНА ВЛАДИМИРОВНА

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ

Специальность 19.00.05 - социальная психология

Диссертация

$ на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор О.В. Москаленко

Москва-2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 4

ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ

ДЕТЕРМИНАНТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ

РАБОТНИКОВ КАК ОБЪЕКТ СОЦИАЛЬНО-

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 24

1.1. Состояние разработанности проблемы 24

1.2. Зависимость формирования структуры и социально-психологических характеристик профессиональной компетентности будущих социальных работников от социума 46

1.3. Методы и организация выявления и учета социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников 57 Выводы по I главе 65 ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВНЕДРЕНИЯ АЛГОРИТМА УЧЕТА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДЕТЕРМИНАНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ 73

2.1. Дифференцирование актуального статуса профессиональной компетентности будущих социальных работников с помощью разработанной системы критериев, показателей, уровней. 73

2.2. Эмпирическое исследование результативности программы внедрения алгоритма учета социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников 108

2.3. Социально-психологический эталон специалиста как перечень компетенций и компетентностей социального работника 130 Выводы по II главе 143 Заключение 149 Список использованных источников и литературы 158

1 Приложение

177

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Следствием вхождения Российской Федерации в единое европейское образовательное пространство и перехода в сфере высшего профессионального, среднего профессионального и общего образования на образовательные стандарты третьего поколения выступило изменение целей образования и учебного процесса, соответствующих социальному заказу и формирующих общекультурные и профессиональные компетенции. Более того, современный рынок труда предъявляет требования не к конкретным знаниям, а к компетенциям работников и высокому уровню развития их личностных качеств. Тем не менее, внедрение компетентностного подхода в образовательный процесс требует решения многих исследовательских задач. Во-первых, не определено единообразие в содержании терминов «компетентность» и «компетенция». Во-вторых, дискуссионной остается проблема набора компетенций и его полноты как обще культурных, так и профессиональных для определенных направлений подготовки и разных квалификациий (степеней) согласно Федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС) высшего и среднего профессионального образования. В-третьих, вызывает определенную сложность внедрение компетентностного подхода в образовании при существующих формах и методах обучения. Это выражается в следующих противоречиях:

теоретическом — между потребностью общества в компетентностных профессионалах и слабой разработанностью проблемы формирования профессиональной компетентности специалистов, ее детерминант, в том числе социально-психологических;

педагогических исследований, учитывающих роль социума в формировании профессиональной компетентности специалистов;

Степень научной разработанности проблемы. Исторический обзор формирования и наполнения содержания категорий «компетентность», «компетенция» демонстрирует обширность подходов и точек зрения по данной проблеме. Актуальным остается и вопрос об их соотношении. В.А. Болотов, Е.В. Бондарева, Ю. Веймер, Г.М. Коджаспирова, Б. Оскарссон, И.П. Подласый, А.Ц. Пуни, В. Руус, A.M. Саранов, Е.П. Тонгоногая, М.А. Холодная, A.B. Хуторской рассматривают их синонимично, рассматривая сущность и структуру компетентности, по-разному определяются ее составляющие и виды (А.К. Маркова, C.B. Петрушин, A.A. Пинский, Дж. Равен). Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев, Э. Сыманюк разделяют эти термины по разнообразным основам. И.А. Зимняя выделила три этапа становления понятия «компетентность».

Профессиональная компетентность социальных работников изучалась пристально как самих профессионалов (А.И. Войтенко, Л.Д. Демина, A.A. Козлов, Е.И. Комаров, М. Кяэрст, И.А. Липский, Е.Ю. Мещанинова, В.Н. Сидоров, Е.И. Холостова, Т.Д. Шевеленкова, Н.Б. Шмелева, Е.Р. Ярская-Смирнова), так и студентов-будущих специалистов (H.A. Захарченко, Н.М Кодинцева, В. Кубельски, В.А. Мартынова, О.В. Минкина, H.A. Ручкова). Исследованы кодекс этики социального педагога и социального работника России, международный профессиональный стандарт социального работника.

Наряду с этим, подчеркнем, что исследование социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников не осущвлялось. Исходя из актуальности проблемы исследования, ее недостаточной научной разработанности, определена тема исследования, сформулированы ее цели и задачи, обоснованы объект и предмет исследования.

Объект исследования: процесс формирования профессиональной компетентности будущих социальных работников.

Гипотезы исследования. Разработка и внедрение эмпирической модели выявления и учета социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников способствуют повышению уровня осмысленности и включенности в данный процесс самих студентов, конгруэтности набора компетенций ФГОС реальному социально-психологическому эталону специалиста, если:

- раскрыть критерии, показатели формирования профессиональной компетентности студентов-будущих социальных работников и уровни осмысленности и включенности в данный процесс самих студентов;

сконструировать и внедрить алгоритм учета социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников в зависимости от уровня осмысленности и включенности в данный процесс самих студентов, программы внедрения данного алгоритма.

Теоретико-методологической основой исследования составили:

❖ подходы - системный (П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов); деятельностный (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и коррелирующие с ним теории личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и проблемного обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, A.M. Матюшкин, Д.Б. Эльконин); компетентностный (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницина, А.К. Маркова, Дж. Равен, Р. Уайта, A.B. Хуторской, Н. Хомский),

❖ общенаучные принципы - принципы детерминизма, единства общего и особенного, системного анализа социально-психологических явлений, комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, A.A. Деркач, Б.Ф. Ломов, С.Д. Смирнов, Д.И. Фельдштейн);

♦> общепсихологические принципы развития и системности, единства сознания и деятельности, субъектности, рассмотрения личности как активного субъекта деятельности (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова,

Л.И. Божович, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, А.К. Маркова, B.C. Мухина, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков).

Эмпирическая база исследования: Исследование (2009-2013 г.г.) проводилось со студентами НОУ ВПО Института бизнеса, психологии и управления (г. Химки Московской области), Астраханского социально-педагогического колледжа (г. Астрахань). Участвовали 135 студентов и 114 социальных работников, имеющих стаж практической деятельности более трех лет.

Методы исследования: Для дифференцирования актуального статуса профессиональной компетентности будущих социальных работников с помощью разработанной системы критериев, показателей, уровней были использованы методики: измерение коммуникативной и социальной компетентности (В.Н. Куницына); определение стиля межличностного взаимодействия (С. В. Максимов, Ю. А. Лобейко); стандартизированное интервью и анкеты для изучения профессиональной компетентности будущих социальных работников; оригинальная анкета «Моя будущая профессиональная жизнь»; диагностики мотивационной структуры личности (В.Э. Мильман); проективная методика «Кто Я?» (М. Кун, Т. Макпартленд; модификация Т.В. Румянцевой); опросник направленности личности (по В. Смекалу и М. Кучеру); диагностики учебной мотивации студентов (A.A. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой); тест оценки коммуникативных умений; диагностики доминирующей стратегии психологической защиты в общении В.В. Бойко; диагностики коммуникативных и организаторских склонностей; диагностики уровня алекситимии, тест антиципационной состоятельности (прогностической компетентности) (В. Д. Менделевич); диагностики стратегий поведенческой активности в стрессовых условиях (Л. И. Вассерман и Н. В. Гуменюк); определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Т. Холмса и P. Pare; определения индикаторов копинг-стратегий (Д. Амирхан), диагностики личностной и групповой

удовлетворенности работой; диагностики привлекательности труда (В.М. Снетков); диагностики интегральной удовлетворенности трудом; тест «Самооценка», самооценка психологической адаптивности; самооценка реализации жизненных целей личности (Н.Р. Молочников).

Последующая статистическая обработка осуществлялась с применением парного критерия Т - Вилкоксона и метода сравнения двух независимых переменных (Т-критерий Стъюдента) для выявления различий на достоверном уровне лоя связных выборок, а также были рассчитаны среднеарифметические показатели выборок при помощи статистического пакета 8ТАТ18Т1СА 6.0.

Теоретическая значимость исследования

Расширены научные представления о профессиональной компетентности будущих социальных работников как взаимосвязанной системы ключевых компетенций (компетентностей): социально-перцептивная, социально - адаптационная, самообразовательная, познавательная и коммуникативная.

Выявлены социально-психологические детерминанты

профессиональной компетентности будущих специалистов, которые позволяют значительно расширить социально-психологические представления о процессе формирования профессиональной компетентности будущих социальных работников.

Разработана эмпирическая модель выявления и учета социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников.

Раскрыты показатели критериев формирования профессиональной компетентности студентов-будущих социальных работников -когнитивный, мотивационный, коммуникативный, социальный, деятельностный, рефлексивный - и уровни осмысленности и включенности в данный процесс самих студентов: совершенный, достаточный и недостаточный.

Сконструирован алгоритм учета социально-психологических детерминант профессиональной компетентности будущих социальных работников в зависимости от уровня осмысленности и включенности в данный процесс самих студентов, программа внедрения данного алгоритма.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

1. Проанализированы научные подходы и теоретико-методологические основы исследования проблемы профессиональной компетентности будущих социальных работников. Показано, что современные подходы и трактовки профессиональной компетентности весьма различны, при этом можно выделить общую тенденцию рассмотрения профессиональной компетентности как одной из важных качественных характеристик подготовленности профессионала к труду, реализации ресурсов результативного труда, с другой стороны - знания и опыт профессионала, их соответствие области деятельности, с третьей -способность к овладению определенными знаниями, умениями и др.

Раскрыто, что компетентность взаимосвязана с компетенциями, под которыми понимаются комплексные интегрированные показатели, характеризующие профессиональный уровень специалиста, система общекультурных и профессиональных знаний, умений, навыков, методов и форм деятельности, которые порождают готовность специалиста к предстоящему труду, совокупность профессиональных и личностных качеств специалиста, необходимых ему для осуществления эффективной трудовой деятельности, наряду с этим, компетентность - это система, включающая выработанные компетенции и составляющая перспективный базис профессионала как общую для всех специ�