автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе дополнительного образования

Автореферат диссертации по теме "Формирование культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе дополнительного образования"

На правах рукописи

004606303

УЛЬЯНОВА Елена Галимовна

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск 2010

004606803

Работа выполнена в Государственном образовательном упреждении высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Аменд Александр Филиппович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Гнатышпна Елена Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Кисляков Алексей Вячеславович

Ведущая организации:

ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Защита состоится 29 июня 2010 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу. 454080, г. Челябинск, пр. им.В.И. Ленина, 69, ауд, 116.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. им В.И. Ленина, 69, ауд. 244.

Автореферат разослан 28 мая 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совега доктор психологических

наук,

профессор

В.И. Долгова

Общая характеристика исследования

В соответствии с государственными стандартами нового поколения усилено внимание к интеграции основного и дополнительного образования, в учебные планы основного образования вводятся часы обязательной внеаудиторной работы. Это предъявляет новые требования к выпускникам педагогических вузов, компетентность которых позволит работать как педагогом-предметником, так и педагогом дополнительного образования. В аналитических материалах управления дополнительного образования и воспиташы Министерства образования РФ неоднократно отмечалось, что в подавляющем большинстве случаев выпускники-педагоги не готовы к работе в системе детского дополнительного образования. Специальность "педагогика дополнительного образования" обеспечивается средним педагогическим образованием в неполной мере и не покрывает основных направлений современного детского дополнительного образования, а в практике высшего педагогического образования обозначенная специальность отсутствует. При этом современная образовательная практика требует от будущих педагогов компетентности в вопросах получения новых квалификаций, навыков перехода от деятельности уже освоенной к более сложной или отличной в кратчайший срок, с минимальными затратами усилий. Следовательно, современный педагог должен обладать способностью к активному овладению новых видов деятельности, к непрерывному обучению. В этом контексте дополнительное профессиональное образование, организованное параллельно высшему, педагогическому, будет занимать все более существенное место в системе непрерывного образования как необходимое условие развития компетентности будущего специалиста.

В то же время в условиях глобализации и интенсивной культурной коммуникации будущий педагог должен уметь ориентироваться в современном социокультурном пространстве, уметь использовать ресурсы партнерства различных институтов социализации: семьи, школы, мира культуры, средств массовой информации, религии, иметь собственный опыт культурносозидательной деятельности. Перечисленные требования к подготовке будущих педагогов, к уровню их компетентности нашли свое отражение в Концепции модернизации российского образования на период до 2020 года, в Концепции Федералыгых государственных стандартах профессионального образования.

В педагогике высшего профессионального образования рассматривается понятие «общекультурная компетентность», как профессионально значимое и ин-тегративное качество личности, которое определяет способность субъекта включаться в педагогическую деятельность и помогает ориентироваться в современном социокультурном пространстве. Данная компетентность выполняет функции интеркультурной коммуникации, трансляции опыта, креативную и культуросозида-тельную функции, но не обеспечивает будущим педагогам получение новых квалификационных возможностей. Актуальной в этом контексте является идея интеграции компетентностного подхода (IO.B. Варданян, В.Г. Горб, И.А. Зимняя, O.E. Лебедев, ЕЛО. Савин, И .Д. Фрумин, М.А. Холодная и др.) и идея культурной антропологии вариативного образования, направленной на решение проблем формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов (А.Г. Асмолов, М.В. Левит, А.М Лобок, В.М. Розов и др.).

В связи с этим мы обнаруживаем ряд противоречий: 1) на социально-педагогическом уровне: между требованием к педагогу, предъявляемым рынком труда (регулярное дополнительное профессиональное образование на протяжении всей его профессиональной деятельности) и недостаточностью опыта получения дополнительного профессионального образования на этапе высшего педагогического образования; 2) на научно-теоретическом уровне: между сложившимся пониманием необходимости развили культурно-образовательной компетентности будущих педагогов и недостаточным уровнем изученности возможностей дополнительного профессионального образования (его вариативности, дополнительности, возможности для выстраивания индивидуальной траектории развития личности будущего педагога); 3) на практико-методическом уровне: между потребностью образовательной практики в подготовке компетентных педагогов, которые могут работать как в основном, так и в дополнительном образовании детей, и слабой разработанностью проблемы формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога в учреждении высшего образования, которая позволит решить эти задачи.

Анализ актуальности темы исследования и обозначенных противоречий позволил сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости разрешения противоречия между потребностью образовательной практики в педагогах, компетентных в вопросах получения новых квалификаций, освоении новых видов деятельности, в вопросах ориентирования в современном социокультурном пространстве, и недостаточной теоретико-методологической и практической разработанностью путей формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе дополнительного профессионального образования.

Цель исследования: разработать, апробировать и реализовать модель формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога в процессе дополнительного профессионального образования и технологию создания педагогических событий как средства формирования данной компетентности.

Объект исследования: профессиональная компетентность будущего педагога в дополнительном профессиональном образовании в педагогическом вузе.

Предмет исследования: процесс формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в дополнительном профессиональном образовании в педагогическом вузе.

В основу исследования положена гипотеза: формирование культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе дополнительного профессионального образования будет более эффективным, если:

• на основе системного, деятельноетного, личностно-ориептированного, культурологического и компетентностного подходов будет разработана и реализована модель формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов;

• будет разработана и внедрена технология создания педагогических событий как одно из средств формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога;

• будут разработаны критерии и показатели проявления культурно-образовательной компетентности будущих педагогов, которые позволят отследить и скорректировать результаты реализации модели и технологии;

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:

1. проанализировать состояние проблемы формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в педагогической теории и практике;

2. разработать и реализовать модель формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов, включающую следующие компоненты: целевой, мотивационный, содержательный, организационный и результативный и характеризующуюся открытостью, вариативностью, модульностью и событийностью;

3. сконструировать и реализовать технологию создания педагогических событий, как одного из средств формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов;

4. разработать проект государственных требований к минимуму содержания и уровню требований к специалистам для получения дополнительной квалификации «Педагог дополнительного образования (с указанием области деятельности)» в рамках Гранта Федерального агентства по образованию МОиН РФ (регистрационный №3.1.1/6352).

Методологической основой и теоретическими орнеитпрамп диссертационного исследования являются:

• основные положения системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Бес-палько, B.C. Гершунский, В.И. Долгова, ЮА Конаржевский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Э.Г.Юдин и др.), деятелъностного (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Ю.В. Громыко, Н.В. Кузьмина, В.А. Лекторский, АН. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), личностно-ориентированного (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), культурологического (И.Ф. Исаев, Н.Б.Крылова, Н.Д. Никандров, AB. Мудрик и др.) и ком-петентностного подходов (И.А Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, O.E. Лебедева, Г.К. Селевко, Ю.Г. Татур и др.);

• теоретические исследования проблемы гуманизации педагогического образования (В.А. Андреев, Б.М. Бим-Бад, В.И. Загвязинский, В.В. Иванов, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.);

• идеи, разработанные в теории профессионально-педагогической подготовки (АФ. Аменд, В.Н. Введенский, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.);

• концепция культурной антропологии вариативного образования (АГ. Асмо-лов, М.В. Левит, A.M. Лобок, Ф.Н. Михайлов, В.М. Розов и др.).

Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс методов исследования: теоретические методы, а) анализ нормативных документов об образовании применялся доя обоснования актуальности проблемы и определения правовых возможностей её решения; б) историко-педагогический анализ использовался доя построения историографии проблемы исследования; в) теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследователя; г) понятийно-терминологический анализ применялся для описания понятийного поля проблемы; д) системный анализ послужил основой целостного рассмотрения проблемы; е) моделирование использовалось для построения модели формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога; змтрические методы: а) исследование и обобще1ше эффективного опыта формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в дополнительном профессиональном

образовании; б) констатирующий эксперимент по определению варианта проявления культурно-образовательной компетентности на начальном этапе обучения в дополнительном профессиональном образовании; в) формирующий эксперимент по практической реализации модели формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в дополнительном профессиональном образовании; г) наблюдение, анкетирование, беседа, анализ продуктов и результатов творческой деятельности будущих педагогов, методы психодиагностики (самоактуализационный тест, Мшшесотский тест творческого мышления, методика «Выбор пословиц»); д) методы математической статистики обработки полученных данных.

Исследование проблемы проводилось в три этапа в Челябинском государственном педагогическом университете (далее 41 НУ) в период с 2000 по 2010 годы, не нарушая естественного хода образовательного процесса, в подразделении дополнительного профессионального образования будущих педагогов - в Институте дополнительных творческих педагогических профессий (далее ИДГПП). Участниками исследования были студенты - будущие педагоги университета с первого по четвертый курс, а также преподаватели ИД 11111 различных образовательных программ, руководители ИДТПП и культурно-досугового центра ИДТПП ЧГПУ. Всего в исследовании принимали участия 588 студентов различных факультетов ЧГПУ и 32 преподавателя и сотрудника ИДТПП.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (2000 - 2002 гг.) - теоретико-поисковом - изучалось состояние и развитие проблемы формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе анализа философской, психолого-педагогической литературы, нормативных документов, диссертационных исследований и эффективного опыта педагогических вузов. Определялись исходные параметры исследования, его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза. Разрабатывались модель формирования культурно-образовательной компетентности, технология создания педагогических событий и программа экспериментальной работы, проводился констатирующий этап эксперимента.

На втором этапе (2002 - 2007 гг.) - экспериментальном - в соответствии с разработанной программой осуществлялась реализация и корректировка модели формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога и технологии создания педагогических событий. Оценивались результаты, полученные в ходе экспериментальной работы, проверялись и уточнялись положения гипотезы исследования.

На третьем этапе (2008 - 2010 гг.) - обобщающем - в соответствии с задачами исследования проводился анализ и обобщение результатов исследования, на их основашш корректировались выводы, полученные на первом и втором этапах исследования, определялась практическая значимость работы. Осуществлялось диссертационное оформление результатов исследования. Публиковались материалы исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определены теоретико-методологические и практико-ориентированные основания исследования проблемы формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов - сочетание системного, деятельностного, лично-стно-ориентированного, культурологического и компетентностного подходов.

2. Разработана структурная модель формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе дополнительного образования, которая включает следующие взаимосвязанные компоненты: целевой, мотивацион-ный, содержательный и результативный и характеризуется открытостью, вариативностью, модульностью и событийностью.

3. Разработана технология создания педагогических событий на основе культурной антропологии вариативного образования и событийного подхода.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении научных представлений о культурно-образовательной компетентности будущих педагогов:

1. Даны авторские трактовки понятий: «культурно-образовательная компетентность будущего педагога» и «формирование культурно-образовательной компетентности будущего педагога». Под культурно-образовательной компетентностью будущего педагога понимается профессионально значимое, интегративное качество личности будущего педагога, проявляющееся как потенциал его личностного развития и преобразовательной деятельности и обеспечивающее включение в профессиональную творческую деятельность в образовательном и социокультурном пространстве. Под формированием культурно-образовательной компетентности будущего педагога понимается процесс формирования культурно-образовательной компетентности как интегративного качества личности будущего педагога, проявляющееся как потенциал его личностного развития и преобразовательной деятельности и обеспечивает включение в профессиональную творческую деятельность в образовательном и социокультурном пространстве.

2. Осуществлена комплексная взаимодополняющая разработка системного, дея-тельностного, личностно-ориентированного, культурологического и компетентно-стного подходов к изучению проблемы и разработки модели формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе дополнительного профессионального образования.

3. Уточнены возможности культурной антропологии вариативного образования и событийного подхода к разработке технологии создания педагогических событий в процессе формирования данной компетентности.

Практическая значимость исследования состоит.

1. в реализации в дополнительном профессиональном образовании модели формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога;

2. во вне/фении в образовательный процесс дополнительного профессионального образования будущих педагогов технологии создания педагогических событий,

3. в разработке критериев и показателей ггрояшения культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе освоения дополнительного образования;

4. в описании вариантов проявления культурно-образовательной компетентности будущими педагогами в процессе получения дополнительного профессионального образования, параллельного высшему образованию.

5. в разработке проекта государственных требований к минимуму содержания и уровню требований к специалистам для получения дополнительной квалификации «педагог дополнительного образования (с указанием области деятельности)» - Грант Федерального агентства по образованию МОиН РФ, регистрационный №3.1.1/6352.

Достоверность получеиных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается использованием современных концепций педагогической

науки, выбором и реализацией комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, непротиворечивостью эмпирических результатов на различных этапах эксперимента и их воспроизводимостью, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов экспериментальной работы методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе:

- выступлений на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной проблемам воспитательной работы со студентами (Челябинск, 2001 г.), на Всероссийском совещании «Дополнительное профессиональное образование студентов» (Курск, 2002 г.); на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 90-летию системы дополнительного образования детей (Ярославль, 2008 г.);

- выступлений на заседаниях Ученого совета университета, Совета института дополнительных творческих педагогических профессий;

- публикаций результатов исследований в научных сборниках, вестниках, журналах;

- работы автора директором Института дополнительных творческих педагогических профессий (ИДТПП) ЧГПУ; *

- участия в разработке проекта государственных требований к минимуму содержания и уровню требований к специалистам для получения дополнительной квалификации «Педагог дополнительного образования (с указанием области деятельности)» по заказу Министерства образования науки РФ и федерального агентства по образованию в соответствии с реализацией аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы». Регистр. №3.1.1/6352. — 21 с.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Культурно-образовательная компетентность будущего педагога представляет собой профессионально значимое, интегративное качество личности будущего педагога, проявляющееся как потенциал его личностного развития и преобразовательной деятельности и обеспечивающее ему включение в профессиональную творческую деятельность в образовательном и социокультурном пространстве.

2. Модель формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога в процессе дополнительного профессионального образования, организованного параллельно высшему, включает целевой, мотивационный, содержательный, организационный и результативный структурные компоненты и характеризуется открытостью, вариативностью, модульностью и событийностью.

3. Технология создания педагогических событий как одного из средств формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе дополнительного профессионального образования, организованного параллельно высшему, которая представляет собой блочную конструкцию: блок актуализации личностного опыта субъектов образовательного процесса; блок совместного целеполагания; блок проектирования совместной деятельности; блок реализации проекта и блок предъявления продукта совместной деятельности. Завершение каждого из обозначенных блоков предполагает рефлексию.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка. Текст изложен на 175 страницах, содержит 18 таблиц, 11 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность работы, определены объект и предмет исследования, сформулированы цель, гипотеза и задачи диссертационного исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и методологические аспекты проблемы формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе дополнительного профессионального образования» анализируются этапы развития проблемы формирования культурно-образовательной компетентности и ее историография. Обоснованы подходы к разработке структурной модели формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов, а также представлены модель формирования культурно-образовательной компетентности и технология создания педагогических событий, которая усиливает действие модели формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов.

Выявлены причины, актуализирующие проблему в контексте педагогики дополнительного профессионального образования: широкомасштабное рыночное реформирование социально-экономической сферы, государственный и социальный заказ на решение проблемы формирования профессиональной компетентности будущих педагогов, усиление роли дополнительного профессионального образования, изменение содержательного и смыслового наполнения дополнительного образования.

Далее представлены базовые понятия исследоваши: «культурно-образовательная компетентность будущего педагога», «формирование культурно-образовательной компетентности будущего педагога» - и сопряженные с ними: «компетентность», «профессиональная компетентность», «образовательная компетентность», «общекультурная компетентность» и «дополнительное профессиональное образование».

В педагогике профессионального образования под «компетентностью» понимают: обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции; профессиональную подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей в повседневной деятельности; характеристику личности, позволяющую ей (или дающую право) решать, выносить суждения в определенной области. В научной литературе используются ряд близких понятий: «профессионально-педагогическая компетентность» «функциональная компетентность учителя», «профессиональная компетентность педагога». Различные аспекты понимания сущности профессиональной компетентности отражены в работах АЛ. Андреева, А.Ф. Аменда, В. Байденко, Л.Н. Боголюбова, Л.М Метина, Э.Ф.Зеера, И.А Зимней, O.E. Лебедева и др. Под «профессиональной компетентностью» понимают знания, умения и навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии и саморазвитии личности.

Наиболее разработанным является понятие шсихолого-педагогическая компетентность». Основной акцент в понимании этого понятия ставится на личностной направленности, жизненном опыте, системе личностно-осмысленных знаний, умений и принятых ценностей (В.Г. Горб, Н.В. Кухарев, H.H. Тарасевич, М.И. Лукьянова, H.H. Лобанова и др.).

Особое значение для уточнения основного понятая исследоваши имеет анализ понятий «образовательная компетентность», «культурная компетентность» «об-

щекультурная компетентность». В педагогике «образовательная компетентность>» определяется как уровень развития личности обучающегося, связанный с качественным освоением содержания образования, с его способностью осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности (АН. Дахин). В педагогике высшего профессионального образования рассматривается понятие «общекультурная компетентность» как профессионально значимое, интегративное качество личности, обеспечивающее положительное оценивание педагогических явлений с опорой на социально и личностно значимые ценности; а также единство общей и педагогической культуры, позволяющее субъекту включаться в педагогическую деятельность и ориентироваться в современном социокультурном пространстве (Т.В. Ежова). В культурной антропологии вариативного образования исследуется «культурно-образовательная компетентность» обучающихся как компонент системы образованной личности, акцент в которой сделан на вариативном присвоении, интериоризации ценностей, целей и содержания образования, текстов культуры (АГ. Асмолов, М.В. Левит).

Опираясь на проведенный анализ понятийно - категориального аппарата исследования, мы предлагаем авторскую трактовку базового понятия «культурно-образовательная компетентность будущего педагога», под которым понимаем профессионально значимое, интегративное качество личности, проявляющееся как потенциал развития личности и его преобразовательной деятельности и обеспечивающее будущему педагогу включение в профессиональную творческую деятельность в образовательном и социокультурном пространстве.

В Законе об образовании РФ «дополнительное образование» определяется как целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством дополнительных образовательных программ, дополнительных образовательных услуг и иной образовательной деятельности на базе основных образовательных программ в интересах человека и общества. В то же время под дополнительным профессиональным образованием понимают образование на базе высшего или среднего профессионального образования, осуществляемое в целях совершенствования профессиональных качеств специалистов или переподготовки их к новым видам профессиональной деятельности в связи с развитием науки, техники, совершенствования образовательных стандартов, завершающееся итоговой аттестацией.

Исследуя проблему формирование культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе дополнительного профессионального образования, параллельно высшему образованию, мы использовали подходы теоретико-методологического уровня: системный, деятельностпый и личностно-ориентированный и практико-ориеюпированного уровня: культурологический и компетентностный, взаимодополняющая реализация которых позволит разработать модель формирования культурно-образовательную компетентность.

Системный подход, развиваемый в работах В.Г. Афанасьева, И В. Блауберга, Б.С. Гершунского, Ю.А Конаржевского, Н.Д. Никандрова и др., выступает теоретико-методологической базой исследования процесса формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога как сложной педагогической системы и ориентирует на раскрытие ее целостности, открытости, динамичности, на выявление разнообразных типов ее связей. Акцент сделан на структурных компонентах модели и их модульном построении. Эти позиции наиболее полно раскрываются в сочетании с деятельностным и личностно-ориентированным подходами.

Деятельиостный подход выступает теоретико-методологической стратегией исследования проблемы формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов как деятельности. Позволяет изучить личность как субъект деятельности, которая не только формируется в деятельности и в общении с другими людьми, но и определяет характер этой деятельности и общения; направляя активность субъекта и стимулируя освоение им определенной системы действий, можно направленно формировать его личность (JT.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская и др.). Деятельиостный подход позволяет изучать проблему формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога в логике целостного рассмотрения всех основных компонентов педагогической деятельности (её мотивов, целей, действий, анализа результатов). Основываясь на теории деятельности, мы рассматриваем процесс формирования культурно-образовательной компетентности, с одной стороны, как процесс, направленный на освоение определенных видов как специальной (хореографической, вокальной и т.п.), так и педагогической деятельности, с другой - как процесс приобретения будущим педагогом опыта образовательной и культурно-досуговой деятельности, развития своего потенциала преобразовательной деятельности

В соответствии с личноспию-ориентированным подходом (Н.А.Алексеев, Ш.А Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, Т.Г. Калугина, И.С. Якиманская и др.) базовыми для нас являются принципы самоактуализации, индивидуальности, субъектности и свободы выбора, творчества, педагогической поддержки. Применение личностно-ориентированного подхода в процессе моделирования означает, что модель формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов мы будем строить с учетом как личностных особенностей субъектов образования в организации их взаимодействия, так и социальных условий, в которых происходит реальное становление и развитие личности, а также с учетом их прошлого личностного опыта, и создания условий дтя их самореализации и самоопределения.

Реализация культурологического и компетентностного подходов обеспечивает практико-ориентированную тактику нашей работы. В современных исследованиях в области культурологи образования (B.C. Библер, В.П. Зинчешсо, Ю Р. Вишневский, И.Ф. Исаев, Л.Н. Коган, Н.Б. Крылова, Э.С. Маркарян и др.) научный статус культурологического подхода определяется рассмотрением образования в качестве внутреннего стержня культуры. Он детерминирует представления об образовательных ценностях, об орие!ггации принципов и содержания построения учебного процесса на культурный и жизненный опыт субъектов образования. В работе культурологический подход реализуется в ориентации будущих педагогов на культурные ценности, в овладении социокультурным пространством, в развитии рефлексивной культуры личности, а также при определении критериев проявления культурно-образовательной компетентности будущих педагогов.

Применительно к проблеме исследования реализация компетентностного подхода будет заключаться в ориентации на конструирование будущим педагогом профессионально-личностного опыта, в воплощении этого опыта в социально и личностно значимые продукты, в возможности выбора индивидуальной траектории профессионально-личностного становления студента, в имитации реальной педагогической деятельности (учебная и стажерская практика). Реализация основных положений компетентностного подхода требует воплощения профессиональ-

но-личностного опыта в реальные, социально или личностно значимые продукты, использовать развивающий характер процесса дополнительного профессионального образования и разнообразить виды деятельности (образовательная, творческая, культурно-досуговая).

Выбор теоретико-методологических и практико-ориентированных подходов позволил осуществить комплексное исследование процесса формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в дополнительном профессиональном образовании и построить структурную модель данного процесса.

Разработанная нами модель является целостной, открытой, имеет модульное построение и состоит из следующих структурных компонентов: целевой, мотива-ционный, организационный, содержательный и результативный.

Целевой компонент модели является совокупным и включает целевое назначение каждого из модуля модели. Цель первого модуля - развивая специальные знания, умения и навыки, формировать ориентировочный вариант культурно-образовательной компетентности будущих педагогов. Цель второго модуля - формировать расширенный вариант культурно-образовательной компетентности будущего педагога и цель третьего модуля - ' формировать обогащенный вариант культурно-образовательной компетентности будущего педагога.

Мотивационный компонент характеризуется развитием избирательного интереса к специальным умениям и навыкам (вокалу, актерскому ремеслу и т.д.), Мотивационный блок первого модуля обеспечивает мотивацию познавательной деятельности, зафиксированной в виде ценностных установок личности на получение дополнительного профессионального образования. Во втором модуле к обозначенной мотивации может быть добавлена мотивация творческой деятельности. Это подкрепляет ценностно'-смысловые установки возможностью актуализации совместной деятельности. Третий блок предполагает мотивацию более профессионального характера - мотивацию проявления ангорской и соавторской позиции.

Содержательный компонент модели раскрывается через освоение в процессе образовательной деятельности содержания блока конкретного модуля. Первый блок составляют специально-предметные знания и специальные профессионально-творческие, исполнительские умения и навыки по определенной области деятельности (вокал, хореография и т.п.). Второй блок - знания, умения по психолого-педагогическим основам детского дополнительного образования. Для обоснования необходимости включения данного блока в содержательный компонент модели проведено сравнение психолого-педагогического компонента базового высшего образования и квалификационных требований к педагогу детского дополнительного образования. В процессе сравнения обнаружены несовпадающие психолого-педагогические разделы и дисциплины. Среди них: «Теоретические основы дополнительного образования детей», «Методика работы педагога дополнительного образования», «Психология малых социальных групп», «Основы творческой деятельности» и другие. Эти разделы включены в содержание второго блока. Содержание третьего блока определяется специальными и педагогическими умениями и навыками, опытом педагогической деятельности в рамках стажерской практики и опытом культурно-досуговой деятельности. В логике освоения содержательного компонента модели характер образовательного процесса должен быть все больше творческим и вариативным. Это обеспечивается включением будущих педагогов не только в познавательную, но и в культурно-досуговую деятельность (в составе

творческих коллективов), а также организацией стажерской практики в качестве помощника руководителя творческого коллектива (третий модуль).

Организационный компонент модели представлен формами, методами и средствами реализации дополнительных профессиональных программ, а также особым характером социокультурного образовательного пространства. Взаимосвязь и взаимодействие компонентов его представлены на рис.1, а целесообразность использования самого понятия «образовательное пространство» определяется тем, что речь идет о сложной, многоуровневой системе высшего педагогического образования, в которой пересекаются образовательные процессы различной модальности.

Учревдения дополнительного детского с^разо рання

Внутренние партнеры

Подразделения

ушшерагтега:

Факультеты

Студенческие организации

Институты университета

Рис 1 Социокультурное пространство дополшггелъного профессионального образования

Проектируемая модель имеет трехмодульное построение и предполагает возможность завершения образования по желанию студента на любом этапе освоения. Будущий педагог выходит на индивидуальный результат образования, что соответствует разным вариантам проявления культурно-образовательной компетентности педагога дополнительного образования. Практика реализации дополнительного профессионального образования показывает, что в практической реальности этого вида образования можно обнаружить самые разнообразные варианты проявления культурно-образовательной компетентности будущих педагогов, в исследовании мы ориентируемся на три варианта:

• освоение первого модуля дополнительной профессиональной программы -соответствует ориентировочному варианту проявления культурно-образовательной компетентности будущего педагога;

• освоение первого и второго модулей программы - соответствует расширенному варианту проявления культурно-образовательной компетентности;

• освоение всех трех модулей программы соответствует обогащенному варианту культурно-образовательной компетентности.

Следовательно, результативный компонент модели представлен следующими вариантами проявления культурно-образовательной компетентности: ориентировочным, расширенным и обогащенным.

,, В целом учебный модуль рассматривается не только как раздел дополнительной профессиональной программы, но и как выбранная дидактическая система, основное место которой занимает взаимодействие приемов и способов образовательной деятельности, обеспечивающих вхождение этого модуля в целостную систему программы. Объединение тем в единый модуль определяется общностью целей и задач, реализуемых преподавателем в учебном процессе. Освоение первого модуля эффективно сочетается с высшим педагогическим образованием во временном режиме, если совпадает с графиком освоения учебного плат высшего образования первого и второго курса. Освоение второго и третьего модулей наиболее удачно сочетается с реализацией учебного плащ высшего образования на третьем и четвертых курсах.

Усиливает возможности модели формирования культурно-образовательной компетентаости будущих педагогов технология создания педагогических событий. Ориентиром служит традиционное представление о педагогической технологии как совокупности средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовать поставленные образовательные цели. В исследовании мы учитываем следующие требования к педагогическим технологиям в рамках выбранных теоретических и практико-ориентированных подходов: воспроизводимость, прогаозируемость результатов обучения, высокий потенциал для индивидуализации учебного процесса, личност-но-ориентированный характер образовательного пространства, распределение различных вероятностей достижении образовательных результатов.

В диссертационном исследовании описывается авторская технология, обозначенная нами как технология создания педагогических событий в социокультурном пространстве дополнительного образования в высшем образовании. Для разработки технологии использованы дополнительные теоретические основания: идеи событийного подхода (Д.В. Григорьев, И.Н. Демакова и др.) и положения культурной антропологии вариативного образования (АГ. Асмолов, М.В. Левит, А.М. Лобок, Ф.Н. Михайлов и др.).

В самом общем виде событийный подход к процессам обучения, воспитания и развили опирается на понятие педагогического события как действия, в котором происходит личностно развивающая, ценностно-ориентированная встреча педагога и учащегося (их со-бытие), как место концетрации нового социального, культурного опыта и его рефлексии (М.М Бахтин, А.В. Брушлинский, Д.В. Григорьев, В.Е. Клоч-ко, A.M. Лобок). Образование, построенное на событийной основе строится как цепь незапланированных заранее образовательных событий, совершающихся «здесь и теперь» и имеющих максимально значимые образовательные последствия как для учащихся, так и для самого педагога. Реализуя событийный подход при разработке технологии создания педагогических событий, мы используем возможности образовательного события для развития личности будущего педагога и формирования его рефлексивной культуры как совокупности способностей, способов и стратегий, обеспечивающих осознание содержания личностного опыта развития и опыта деятельности.

Используя методические ориентиры культурной антропологии вариативного образования при разработке технологии создания педагогических событий, мы учитываем, что мотивационно-личностное образование возможно тогда, когда осуществляется подход к феноменам образовательного общения как к со-бытиям. В культурной антропологии вариативного образования под педагогическим событием понимается акт технологазированной коммуникации, мотивированный и

нацеленный на личностный образовательный результат («личностные эффекты» и «социальные эффекты»). При этом в структуре педагогического события выделяются компоненты: установление личностного, психологического контакта учителя -ученика и мотивация ученика (старт), процесс побуждение ученика к авторскому смыслообретению (цслеполагание), действия по усвоению текста урока и именование образовательного события. Подчеркнем, что применительно к нашей технологии и преподаватель, и студент - будущий педагог несут обоюдную ответственность и за «старт», и за «целеполагания», и за «именование» события.

Рассмотрим дифференциацию педагогических событий, создающих в рамках социокультурного пространства дополнительного профессионального образования условия для освоения различных видов деятельности. В таком пространстве преподаватель имеет возможность организовать ряд разнообразных педагогических событий и предъявить его студентам. При этом ответственность студента связана с включенностью в каждое из предтагаемых событий и готовностью пройти вместе с педагогом путь: «учебное занятие - образовательное событие - культурно-образовательное событие» или «культурное мероприятие - культурное событие -культурно-образовательное событие». Действия, мероприятия, занятия, проекты, разворачиваемые в пространстве дополнительного образования, могут для разных его участников выступать в пяти вариантах: как учебное занятие; как культурное мероприятие; как культурное событие; как образовательное событие; как культурно-образовательное событие.

В качестве структурных элементов технологии выступают следующие блоки: блок актуализации личностного опыта субъектов образовательного процесса; блок совместного целеполагания; блок проектирования соаместной деятельности, блок реализации проекта и блок предьяатения продукта совместной деятельности. При этом блок проектироващм совместной деятельности и блок реализации проекта составляют традиционные этапы педагогического проектирования и предполагают обращение к методам и средствам различных проектных технологий. А блок актуализации личностного опьгга, блок совместного целеполагания и блок предьявления продукта проектной деятельности введены нами с учетом требований событийного подхода. Завершение каждого из обозначенных блоков предполагает рефлексию, оценку и осознание личностного опыта и опыта совместной деятельности. Создаваемые в процессе реализации технологии педагогические события (культурные, образовательные, культурно-образовательные) не единичны и на практике блок предьявления продукта проектной деятельности первого события фактически представляет собой блок актуализации личностного опыта следующего события, другими словами, рефлексия завершающего блока предстаатяет собой переход к начальному блоку следующего педагогического события. Этот переход осуществляется в контексте изменяющихся условий, в результате динамики социально-экономических и культурно-образовательных реальностей. В итоге последовательной реализации всех блоков предложенной технологии состоится такое педагогическое событие, в результате которого будет обеспечено обогащение потенциала личностного развития будущего педагога, и потенциала его преобразовательной деятельности, а в целом - обогащение опыта деятельности всех субъектов образовательного процесса.

Первую главу диссертационного исследования завершает вывод о том, что проблема формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога может быть решена в результате применения специально созданной модели,

реализуемой в процессе дополнительного профессионального образования, параллельного высшему образованию, и при использовании разработанной технологии создания педагогических событии.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию культурно-образовательной компетентности будущего педагога в процессе дополнительного образования» представлена программа исследования и организации экспериментальной работы, реализация разработанной нами модели и освещены результаты экспериментальной работы.

Наряду с программой исследования разработаны показатели проявления культурно-образовательной компетештюсти будущих педагогов. С учетом методологии культурной антропологии вариативного образования ориентирами для выбора критериев сформированности культурно-образовательной компетентности в нашем исследовании выступают два ее аспекта: потенциал личностного развития и потенциал преобразовательной деятельности личности, а ее показатели представлены двумя группами - педагогическими и психологическими. К числу педагогических показателей, определяющих проявление культурно-образовательной компетентности как потенциала личностного развития, отнесены: качество специальных знаний, умений и навыков, выбор образовательной программы, выбор индивидуальной траектории развития. К числу психологических показателей - уровень самоактуализации и ценностно-смысловые установки, а также отдельные аспекты личностной динамики в сшуации проживания отдельного культурно-образовательного события. К педагогическим показателям, определяющим проявление культурно-образовательной компетентности будущего педагога как потенциала его преобразовательной деятельности отнесены: степень овладения специальной деятельности (промежуточный и итоговый контроль), степень участия в совместной творческой деятельностью, при этом авторская и соавторская позиция слушателей ИДТПП - будущих педагогов фиксируется на основе анализа их включенности в проектную деятельность. Среди психологических критериев - уровень развития творческих способностей. В процессе характеристики каждого показателя соотнесены особенности его содержания и варианты прояаления культурно-образовательной компетентности.

Таблица 1.

Сравниваемые группы в процессе педагогического эксперимента.

Сравниваемые группы Период получения дополнительного профессионального образования Осваиваемые модули модели формирования культурно-образовательной компетент- ■ ности будущих педагогов Выбираемая индивидуальная траектория развития

Начало обучения Конец обучения

I группа Октябрь 2002 Май 2004 Освоение первого модуля модели Траектория «А»

II группа Октябрь 2003 Май 2005

Ш группа Октябрь 2002 Декабрь 2004 Освоение первого и второго модулей модели Траектория «Б»

IV группа Октябрь 2003 Декабрь 2005

V группа Октябрь 2002 Май 2006 Освоение трех модулей процесса дополнительного образования Траектория «В»

VI группа Октябрь 2003 Май 2007

В качестве сравниваемых выборок определены группы студентов - будущих педагогов, завершающих процесс дополнительного образования и выбравших одну из трех траекторий личностного развития в процессе дополнительного образо-

вания (табл. 1). В процессе нашего исследования сравниваем проявление культурно-образовательной компетентности будущих педагогов, заканчивающих процесс образования в ИДТПП в разные сроки: например, одни в мае 2004, другие в декабре 2004, а третьи - в мае 2005 г., что соответствует разным курсам (II , III, IV) высшего профессионального образования.

На констатирующем этапе экспериментальной работы получены следующие результаты.

Во-первых, процесс дополнительного профессионального образования будущих педагогов в 2000 году представлял собой освоение дополнительной образовательной программы, состоящей из одного модуля, реализация которого предполагала углубленное изучение специальной дисциплины по конкретной области деятельности (вокал, хореография) с целью формирования спещшльных ¡фактических знаний, умений и навыков. Это происходило в форме учебных занятий и образовательных мероприятий ИДТПП ЧГПУ. Культурно-досуговая деятельность происходила на занятиях творческих коллективов и в рамках культурных мероприятий, организуемых в университете.

Во-вторых, диагностика показателей сформированное™ культурно-образовательной компетентности первокурсников - будущих педагогов выявила следующие факты. Педагогический показатель «степень овладения специальными знаниями умениями и навыками» диагностируется в начале освоения первого модуля процесса дополнительного образования. Зафиксирована неоднозначная картина в отношении степени овладения специальными знаниями, умениями навыками, что связано с предыдущим опытом занятий первокурсников в системе детского дополнительного образования. Обнаружено, что степень выраженности признаков по всем психологическим показателям находится в диапазоне средних или низких значений, студенты-первокурсники ИДТПП характеризуются низким и средним уровнями самоа ктуализации, неспособностью эф4>ективно переживать стрессовые события, доминированием в ценностно-смысловой сфере установок, связанных с выбором действий с предрешенным, известным исходом.

В-третьих, при анализе результатов диагностики психологических показателей потенциала преобразовательной деятельности можно отметить низкий уровень развития их творческих способностей. При этом показатели скорости мышления находится в диапазоне средних З1ичений. Первокурсники - слушатели ИДТПП способны порождать идеи, выдвигать гипотезы, но выдвигаемые ими идеи достаточно стандартны, охватывают узкую область знания, слабо проработаны и не детализированы.

В ходе формирующего этапа экспериментальной работы была апробирована, скорректирована и реализована модель формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога в процессе дополнительного профессионального образования и технология создания педагогических событий.

После 2002 года была апробирована организация образовательного процесса с учетом выбора будущими педагогами индивидуальной траектории развития. Были внедрены два новых модуля авторской модели. При этом к традиционным в дополнительном профессиональном образовании формам организации учебного Процесса, добавлены образовательные, культурные и культурно-образовательные события в процессе апробации и внедрения авторской технологии создания педагогических событий (рис. 2).

Образовательный центр ИДТПП ЧГПУ

Учебное занятие

Образовательное

событие "" * Культурно-

образовательное ^ Культурное событие

Культурное мероприятие

событие

Культурно-досуговый центр ИДТПП ЧГПУ

Рисунок 2. Система педагогических событий в дополнительном профессиональном образовании

В этот же период был создан культурно-досуговый центр при ИДТПП, который позволил обеспечить: развитие знаний, умений и навыков по профильной области деятельности на занятиях творческих коллективов; организацию культурных мероприятий университета; подготовку к педагогической деятельности в качестве помощника руководителя творческого коллектива; условия для реализации соавторской и авторской позиций в рамках проектной деятельности творческого коллектива или ИДТПП в целом. Обогащение форм организации учебного процесса осуществлено за счет организации педагогической стажировки в творческих коллективах, создания культурных и культурно-образовательных событий.

Отдельные компоненты модели формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов расширяются за счет апробации и внедрения второго и третьего модулей. Целевой компонент модели ориентирует не только на развитие специальных умений и навыков, но и на развитие и обогащение культурно-образовательной компетентности. Мотивационный компонент включает не только избирательный интерес к специальным умениям и навыкам (вокал, актерское ремесло и т.д.), но и обеспечивает мотивацию познавательной деятельности, потребность в получении дополнительного про(|)ессионального образования и проявления соавторской позиции в профессиональной и проектной деятельности. Вариативность содержательного компонента модели обеспечивается разнообразием предлагаемых на выбор дисциплин определенных областей деятельности первого модуля (более 50 вариантов: эстрадный вокал, современная хореография, спортивный туризм, экскурсоведение, и т.д.), возможностью выбора времени освоения отдельных модулей модели и выбора педагога. Усиление творческого характера содержательного компонента обеспечивается увеличением процента проектной деятельности во втором и третьем модуле модели (в форме отчетного концерта коллектива, постановки спектакля, проведения, соревнований, жанровых конкурсов, презентаций социальных программ и т.д.)

Принципиальным в формирующем эксперименте является выявление и апробация ключевого педагогического события - фестиваля «Весна студенческая» университетского и городского уровней. В создание и реализацию как ключевого педагогического события, так и других педагогических событий включены все субъекты образовательного процесса: преподаватели, студенты - будущие педагоги, структуры ЧГПУ и внешние социальные партнеры (рис. 1) в соответствии с блоками авторской технологии.

Далее рассмотрены показатели, характеризующие культурно-образовательную компетентность будущих педагогов как потенциал их личностного развития.

На обобщающем этапе экспериментальной работы проанализированы и интерпретированы результаты формирующего этапа. Отметим, что на этом этапе сравнение показателей осуществлялось не только по группам двух наборов (I, III, V и II, IV, VI группы), но и в группах разных наборов первого модуля (I и II группы), второго модуля (III и IV группы) и третьего модуля (V и VI группы). Для диагностики показателей проявления культурно-образовательной компетентности будущих педагогов как потенциала саморазвития их личности использованы: анализ анкет будущих педагогов (оценка выбора будущими педагогами образовательной программы), мониторинг организации процесса дополнительного образования ИДТГ1П (оценка выбора индивидуальной траектории развития), анализ результатов промежуточного и итогового контроля (оценка степени овладения ЗУН специальной деятельности) и самоактуализационный тест ЛЯ. Гозмана (диагностика уровня самоактуачизаций). Диагностика показателей проявления культурно-образовательной компетентности будущего педагога как потенциала его преобразовательной деятельности включала промежуточный и итоговый контроль (оценка степени овладения специальной деятельностью), анализ продуктивной деятельности (оценка степени участия в совместной творческой деятельности), анализ включенности студентов - слушателей ИДТИ! в проектную деятельность (экспертная оценка соавторской/авторской позиции) и Миннесотский тест творческого мышления П. Торренса (диагностикауровня развития творческих способностей).

Далее рассмотрены показатели, характеризующие культурно-образовательную компетентность будущих педагогов как потенциал саморазвития их личности.

Рисунок 3. Сравнение количества студентов, осуществляющих выбор образовательной программы в группах набора 2002 года (первая, третья и пятая группы) и 2003 года (вторая, четвертая и шестая группы)

й выбор на уровне ннтерма

а выбор иа уровне увлечения

мвыбор НА уровне четно выраженных потребностей

0 выбор на уровне ннтере<а

□ выбор на уровне увчеч««»

1 выбор на уровне четко выраженные

потребностей

1 3 5 группа группа группа

Обратимся к результатам исследования «выбора будущими педагогами образовательной программы» (рис 3). Выявлено, что количество студентов, осуществляющих выбор программы, ориентируясь только на интерес (первая и вторая группы), незначительно уменьшается в третьей и четвертой группах (с 66 % до 52 % и с 67 % до 51 %) и резко падает в пятой (до В %) и шестой группах (до 7 %). Иная тенденция - при выборе образовательной программы на уровне четко выраженной потребности в конкретной предметной деятельности (с 10 % до 59 % и с 12 % до 60 %). Можно сделать вывод, что мотивационный блок первого модуля

(первая и вторая группы) детерминирован интересом к конкретной предметной деятельности. Во втором модуле (третья и четвертая группы) к обозначенной мотивации добавляется увлечение деятельностью в рамках выбранной предметной области. В третьем модуле (пятая и шестая группы) доминирует мотивация, детерминированная четко выраженной потребностью в актуализации совместной деятельности и возможностью проявления соавторской позиции.

Как видно из рисунка 4, количество студентов, освоивших первый модуль образовательной программы, на протяжении всех лег остается стабильным (примерно 76 - 82 %%). В то же время, количество студентов, освоивших второй и третий модули значительно уменьшается от 2003 года к 2004 году (с 43 % до 30 %), но в большей степени увеличивается в период от 2004 года к 2005 году (с 30 % до 51 %) и стабилизируется в последующем. Это можно объяснить тем, что в процессе экспериментальной работы с 2003 по 2005 гг. происходила апробация модели, в последующие годы закрепление ее результатов в организации дополнительного образования в ИДТПП ЧГПУ.

ш Количество студентов, о<вомвшнхтопько первый модуль

и Количество студентов, освоивших первый н второй модули

j Количество студеиюв, освоивших все три модуля

100% 80% 60% 40% 20% 0%

2003 г. 2004 г. 2005 г. 2006 г. 2007 г. 2008 г.

Рис. 4. Сравнение количества студентов, освоивших различные сочетания модулей за период 2003 - 2008 гг.

«Степень овладения знаниями, умениями и навыками специальной деятельности» (вокал, хореография и т.п.) оценивается преподавателями в рамках промежуточной и итоговой аттестации в соответствии с двумя уровнями профессиональной подготовки: начальный и средний. При анализе результатов исследования этого показателя отметим, что, с одной стороны, количество студентов, владеющих тем или иным уровнем знаний, умений и навыков, в сравниваемых попарно группах наборов 2003 г. и 2004 г. (первая и вторая, третья и четвертая, пятая и шестая) значимо не различаются. С другой стороны, от первой к третьей группе увеличивается количество студентов, владеющих специальными знаниями, умениями и навыками на уровне начальной профессиональной подготовки, а от третей к пятой группе - на уровне средней профессиональной подготовки. Эта же закономерность обнаруживает себя и в группах второго набора (вторая, четвертая и шестая группы).

Сравнение результатов исследования особенностей самоактуализации среди будущих педагогов, осваивающих второй модуль (третья и четвертая группы) позволило выявить следующие факты. Во-первых, по большинству шкал самоактуа-лизационного теста не выявлено существенных различий между третьей и четвертой грушами и зафиксирован средний уровень самоактуализации, то есть самовыражение и самореализация личностного потенциала зависят от условий окружаю-

щей среды. Во-вторых, в обеих группах зафиксированы высокие значения по шкале «самоуважения». Это свидетельствуют о способности будущих педагогов ценить свои достоинства и особенности характера, уважать себя и служить основой для формирования их адекватной самооценки.

В процессе сравнения уровней самоактуализации будущих педагогов, выбравших разные траектории развития (первая, третья и пятая группы, набор 2003 г.) также выявлен ряд фактов. По большинству шкал теста выявлены значимые на уровне р>0,05 и р>0,01 различия между показателями первой и третьей, а также третьей и пятой группами. Экспериментально доказано, что студенты, осваивающие только первый модуль, демонстрируют низкий уровень самоактуализации, исключение составляют показатели по шкалам «спонтанность» и «самопринятие», по блоку межличностных отношений и блоку познавательной направленности -средний уровень. У студентов второго модуля зафиксирован средний уровень самоактуализации. Для студентов творческих коллективов, освоивших все три модуля реализуемой нами модели характерен средний и высокий уровни самоактуализации. Выявленная тенденция свидетельствует о развивающих возможностях реализуемой модели формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов как потенциале их личностного развития.

Интерпретируя результаты исследования проблемы формирования культурно-образователыгой компетентности будущих педагогов как потенциала их преобразовательной деятельности, отметим, что показатель «степень овладения специальной деятельностью» соотносится нами с показателем «степень овладения зна-ниямиами специальной деятельности». Следовательно, полученные выше факты могут быть распространены на обозначенную характеристику потенциала преобразовательной деятельности будущих педагогов.

Относительно двух показателей «степень участия в совместной творческой деятельности» н «включенность в проектную деятельность» будем исходить из возможности проявления в ходе реализации модели будущими педагогами объектной (зритель, пассивный участник) или субъектной (активный участник, организатор, автор) позиции. Из педагогических событий, организуемых образовательным центром ИДТПП, для анализа взят ряд учебных занятий первого и второго модулей, а также фрагменты стажерской практики (третий модуль). Среди педагогических событий культурно-досугового центра ИДТПП: для анализа взяты действия, характер которых идентифицирован как культурное мероприятие или культурное событие; действия, входящие в состав ключевого культурно-образовательного события - университетский фестиваль «Весна студенческая» (жанровый конкурс, мастер-класс, гала-концерт); культурно-образовательные события городского уровня.

Анализ анкеты, разработанной в соответствии с технологией подготовки и проведения событий, выявил изменение соотношения количества прояатешш объектной или субъектной позиции будущими педагогами в проживании педагогических событий от первого курса к пятому (рис. 5). Мы объясняем это увеличивающейся познавательной, эмоциональной включенностью и смысловой сопричастностью студентов, возможностью актуализировать свой личностный опыт, осуществить в диалоге с преподавателем целеполагание и проектирование совместной деятельности, с одной стороны, и, с другой стороны, включенностью внешних партнеров в пространство дополнительного образования ЧГТТУ. Такой характер

совместной деятельности обогащает потенциал развития личности и потешщал преобразовательной деятельности будущих педагогов, а в целом доказывает эффективность технологии создания педагогических событий.

100

аЗрител»

Ш Актиомый зрителе

Рисунок 5. Проявление объектной и субъектной позиций будущих педагогов-слушателей ИДТПП (от первого к пятому курсам)

Сравнение результатов диагностики уровня развития творческих способностей будущих педагогов, освоивших все три модуля (пятая группа) и первокурсников -слушателей ИДИ II! показывает, что статистически значимые различия между группами отмечаются по показателям «оригинальность мышления» (табл. 2). Это подтверждается результатами, полученными при математической обработке данных с помощью <|) ""-критерия Фишера (р<0,05). Анализ показал, что студенты, освоившие весь цикл дополнительного профессионального образования, предусмотренный нашей моделью, обладают способностью продуцировать более оригинальные, неповторяющиеся образы и уделяют большее внимание детализации своих идей, чем студенты, начинающие обучаться в ИДТПП.

Таблица 2.

Сравнение уровней развития творческих способностей у студентов с разным вариантом обучения в пространстве дополнительного профессионального образования

Сравниваемые группы Средние значения показателей развития творческих способностей (зона средних значений)

Беглость мышления Гибкость мышления Оригинальность мышления Точность мышления

Студенты, освоившие все три модуля 9,2 ± 1,4 8,0 ± 1,5 14,2 ± 3,0 59,0 ± 15,0

Первокурсники - слушатели ИДТПП 7,7 ± 2,0 6,5 ± 1,3 10,5 ± 3,2 51,4 ± 14,5

Ф * - критерий 1,99 1,32 2,09* 2,12*

* - значение ср *-критерия превышает критическое при р<0,05 ** - значение <р "-критерия превышает критическое при р<0,01

Сравнение уровня развития творческих способностей показывает, что распределение высоких, средних и низких значений в сравниваемых группах носит характер закономерности (ф*=8,64; р<0,05). Преобладающее число студентов, осво-

ИВП1ИХ все три модуля, имеют высокий уровень развития творческих способностей (80,0 %). В фуппе первокурсников - слушателей ИДТПП количество студентов практически равномерно распределяются по трем уровням развития творческих способностей (высокий, средний и низкий: 43,4 %; 33,3 % и 23,3 % соответственно). Исходя из того, что студенты, освоившие все три модуля, имеют высокий уровень творческих способностей, можно сделать вывод, что предлагаемая нами модель развивает потенциал преобразовательной деятельности будущих педагогов, что является составляющей их культурно-образовательной компетентности.

Вариаоты проявления культурно-образовательной компетентности будущих педагогов, выбравших различные траектории развития, выглядят следующим образом.

Будущие педагоги, освоившие только первый модуль реализуемой модели, демонстрируют ориентировочный вариант проявления культурно-образовательной компетентности. Выбирая образовательную программу, они ориентируются на интерес к определенной образовательной области; их потребность в дополнительном образовании по выбранной программе удовлетворяется на уровне дополнительных знаний и умений, соответствующих начальному уровню профессионального образования. Они проявляют низкий уровень самоактуализации и низкий уровень развития творческих способностей; в совместной продуктивной деятельности производят операции по заранее заданному плану, нет умений самостоятельного решети проблем. Будущим педагогам, освоившим два модуля, выбор индивидуальной траектории которых обусловлен потребностью в дополнительном образовании как в новых квалификационных возможностях, соответствует расширенный вариант проявления культурно-образовательной компетентности. Для таких студентов выбор образовательного направления определяется не только интересом к конкретной предметной деятельности, но и увлечением ею, а их степень владения знаниями, умениями и навыками этой деятельности соответствует как начальному, так и среднему уровню профессиональной подготовки. Такие студенты активно участвуют в совместной творческой деятельности, испытывая положительный эмоциональный отклик на успехи совместного творчества, включаясь в проектную деятельность, могут придумать интересные идеи, но у них недостаточно навыков самостоятельного решения проблем, имеют средние показатели уровня развития творческого мышления и средний уровень самоактуализации, но высокий уровень выраженности творческой направленности.

Будущие педагоги, освоившие первых два модуля и удовлетворяющие потребность в дополшггельном профессиональном образовании как в образовании, дающем новые квалификационные возможности, демонстрируют расширенный вариант проявления культурно-образовательной компетентности. Они сохраняют выбор образовательной программы благодаря интересу и увлечению; владеют специальными знаниями, умениями и навыками.

Будущие педагоги, освоившие все модули модели, демонстрируют обогащенный вариант проявления культурно-образовательной компетентности. Они последовательно осваивают выбранную программу в соответствии с четко выраженной потребностью в дополнительном образовании по изначально определенному предметному направлению (вокал, фото и т.п.) для получения возможностей собственного развития как ресурса успешной профессиональной деятельности. Поэтому такие студенты владеют специальными знаниями, умениями я навыками на сред-

нем профессиональном уровне, имеют средний и высокий уровни самоактуализации, высокие показатели уровня развития творческого мышления, активно участвуют в совместной творческой деятельности, а включаясь в проектную деятельность (при создании педагогических событий), проявляют не только соавторскую, но и авторскую позицию.

Выявлена эффективность технологии создания ключевого культурно-образовательного события авторской модели - фестиваля «Весна студенческая» (университетского и городского уровней). Эффективность отслеживались по динамике ценностно-смысловых установок будущих педагогов (методика «Выбор пословиц» Н.В. Маркиной). При сравнении характера ценностно-смысловых установок до и после воздействия культурно-образовательного события (критерий ср* Фишера) статистически доказано, что до воздействия педагогического события стремление к действиям с непредрешенным исходом и известным, осторожным, благоразумным поведением выражены одинаково; после воздействия культурно-образовательного события обнаружена тенденция предпочтения осторожного поведения, а также неизменным остается стремление к социально-нормативному поведению. Другими словами, будущие педагоги амбивалентно относятся к предстоящему событию: с одной стороны, они испытывают азарт, предвкушая свое выступление и возможную победу, но с другой - их не покидает чувство волнения и ответственности за совместный творческий продукт. В целом культурное событие оказывает воздействие на ценностно-смысловые установки будущих педагогов.

В заключении диссертации обобщены теоретические положения и результаты экспериментальной работы, сформулированы выводы диссертационного исследования.

1. Актуальность проблемы формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов обусловлена потребностью образовательной практики в педагогах, компетентных в вопросах получения новых квалификаций, в освоении новых видов деятельности, в вопросах ориентирования в современном социокультурном пространстве, и недостаточной теоретико-методологической и практической разработанностью путей формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе дополнительного профессионального образования, организованного параллельно высшему образованию.

2. Культурно-образовательная компетентность представляет собой профессионально значимое, интегративное качество личности будущего педагога, проявляющееся как потенциал его личностного развития и преобразовательной деятельности и обеспечивающее ему включение в профессиональную творческую деятельность в образовательном и социокультурном пространстве.

3. Модель формирования культурно-образовательной компетентности, построенная на положениях системного, деятельностного, личностно-ориентированного, культурологического и компетентностного подходов, включает взаимосвязанные компоненты (целевой, мотивационный, содержательный, организационный и результативный), характеризуется открытостью, вариативностью, модульностью и событийностью.

4. Технология создания педагогического события выступает одним из средств формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога.

В ходе экспериментальной работы мы установили, что в процессе реализации модели формирования культурно-образовательной компетентности и технологии создания педагогических событий у большого количества будущих педагогов

фиксируется обогащенный и расширенный вариант проявления культурно-образовательной компетентности.

Основные содержание работы и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАКМОиН РФ

1. Ульянова, Е.Г. Модель формирования профессиональной компетентности будущего педагога дополнительного образования [Текст] / Е.Г. Ульянова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - Челябинск, 2007. - № 7. - С. 176 - 187.

2. Ульянова, Е.Г. Формирование культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе дополнительного образования. [Текст] / Е.Г. Ульянова//Сибирский научный журнал-2010. -№ 1 (20). -С.213- 16.

Научные статьи и материалы конференций:

3. Ульянова, Е.Г. Проблема подготовки профессионально компетентных педагогов для системы дополнительного образования детей [Текст] / Е.Г. Ульянова // «Научные проблемы образования третьего тысячелетия»: межвузовский сб. тр. молодых ученых. Выпуск 3. - Самара: СГПУ, 2007. - С. 214 -220.

4. Ульянова, Е.Г. Дополнительное педагогическое образование в вузе: из опыта работы [Текст] / Е.Г. Ульянова // Целостное образовательное пространство: от детского сада до вуза: межвузовский сб. научных статей / Отв. ред. А.Ф. Яфальян; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2007. Вып. 5 - С. 214 -220.

5. Ульянова, Е.Г. Формирование профессиональной компетентности будущего педагога дополнительного образования [Текст] / Е.Г. Ульянова // Современная высшая школа: инновационный аспект. Научно-методический журнал. - Челябинск, 2010. - № 1. - С. 16 - 21.

6. Ульянова, Е.Г. Дополнительное образование студентов в ЧГПУ. [Текст] / Е.Г. Ульянова // Научно-производственный журнал «Наука». - Коста-най: Костанайский инженерно-экономический ун-т. - 2007. - № 2. - С.59 - 63.

7. Ульянова, Е.Г. Роль института дополнительных творческих педагогических профессий в системе дополнительного образования студентов ЧГПУ [Текст]

/Е.Г. Ульянова / Научный журнал. Вестник Института развития образования и воспитания подрастающего поколения ЧГПУ. Серия 3. Менеджмент в образовании / Гл. ред. Д.Ф. Аменд. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. - 18/ 2003. -С. 361 -364.

8. Ульянова Е.Г. Практика подготовки организаторов досуговой деятельности в институте дополнительных творческих педагогических профессий в ходе организации фестиваля «Весна студенческая» [Текст] / Р.Х. Мазитов, Е.Г. Ульянова / Научный журнал. Вестник Института развития образования и воспитания подрастающего поколения Ч1ТТУ. Серия 3. Менеджмент в образовании / Гл. ред. А.Ф. Аменд. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. - 18/ 2003. -С. 364 - 366.

Методические пособия, рекаиендации и программы:

9. Ульянова Е.Г. (в соавт.) Разработка «Государственных требований к минимуму содержания и уровню требований к специалистам для получения дополнительной квалификации «Педагог дополнительного образования (с указа-

нием области деятельности)» / В.В. Лапошин, В.Н. Антонов, Г.А. Барановская, Р.Х. Мазитов, Е.Г. Ульянова // Проект по Аналитической ведомственной целевой программе «Развитие научного потенциала высшей школы (2009 - 2010 годы)» Федерального Агентства по образованию МОиН РФ.. - М: Агентство по образованию МОиН РФ, 2009. - Регистр. №3.1.1/6352. - 21 с.

10. Ульянова Е.Г. (в соавт.). Программа «Фестиваль студенческого творчества «Весна студенческая ЧГПУ» / АФ. Аменд, В.В. Лапошин, Р.Х. Мазитов, Е.Г Ульянова, Г.С. Шкребень // Грант по подпрограмме «Развитие художественного творчества молодежи» федеральной целевой программы Молодежь России» 2001 -2005 гг. Министерства образования и науки РФ, Департамета по молодежной политике. - М. Агентство по образованию МОиН РФ, 2009. - 25 с.

»

Подписано к печати 26.05.2010г. Формат 60x84 1/16 Объем 1,0 уч.-изд.л. Заказ № 11748. Тираж 100 экз. Отпечатано на ризографе в типографии ГОУ ВПО ЧГПУ 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ульянова, Елена Галимовна, 2010 год

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Теоретические и методологические аспекты проблемы формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе дополнительного образования.

1.1. Анализ развития проблемы формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога.

1.2. Модель формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога в процессе дополнительного профессионального образования на базе высшего педагогического образования.

1.3. Технология создания педагогических событий в процессе формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога в дополнительном профессиональном образовании.

Выводы по первой главе.

Глава II. Экспериментальная работа по формированию культурно-образовательной компетентности будущего педагога в процессе дополнительного профессионального образования.

2.1. Цель, задачи и организация экспериментальной работы.

2.2.Реализация модели формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога и технологии создания педагогических событий в процессе дополнительного профессионального образования.

2.3.Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы по формированию культурно-образовательной компетентности будущих педагогов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе дополнительного образования"

Актуальность исследования. В соответствии с государственными стандартами нового поколения усилено внимание к интеграции основного и дополнительного образования, в учебные планы основного образования вводятся часы обязательной внеаудиторной работы. Это предъявляет новые требования к выпускникам педагогических вузов, компетентность которых позволит работать как педагогом-предметником, так и педагогом дополнительного образования. В аналитических материалах управления дополнительного образования и воспитания Министерства образования РФ неоднократно отмечалось, что в подавляющем большинстве случаев выпускники-педагоги не готовы к работе в системе детского дополнительного образования. Специальность «педагогика дополнительного образования» обеспечивается средним педагогическим образованием в неполной мере и не покрывает основных направлений современного детского дополнительного образования, а в практике высшего педагогического образования обозначенная специальность отсутствует. При этом современная образовательная практика требует от будущих педагогов компетентности в вопросах получения новых квалификаций, навыков перехода от деятельности уже освоенной к более сложной или отличной в кратчайший срок с минимальными затратами усилий. Следовательно, современный педагог должен обладать способностью к активному овладению новых видов деятельности, к непрерывному обучению. В' этом контексте дополнительное профессиональное образование, организованное параллельно высшему, педагогическому, будет занимать все более существенное место в системе непрерывного образования как необходимое условие развития компетентности будущего специалиста.

В то же время в условиях глобализации и интенсивной культурной коммуникации будущий педагог должен уметь ориентироваться в современном социокультурном пространстве, уметь использовать ресурсы партнерства различных институтов социализации: семьи, школы, мира культуры, средств массовой информации, религии, иметь собственный опыт культурносозидательной деятельности. Перечисленные требования к подготовке будущих педагогов, к уровню их компетентности нашли свое отражение в Концепции модернизации российского образования на период до 2020 года, в Концепции Федеральных государственных стандартов профессионального образования.

В педагогике высшего профессионального образования рассматривается понятие «общекультурная компетентность», как профессионально значимое и интегративное качество личности, которое определяет способность субъекта включаться в педагогическую деятельность и помогает ориентироваться в современном социокультурном пространстве. Данная компетентность выполняет функции интеркультурной коммуникации, трансляции опыта, креативную и культуросозидательную функции, но не обеспечивает будущим педагогам получение новых квалификационных возможностей. Актуальной в этом контексте является идея интеграции компетентностного подхода (Ю.В. Варданян, В.Г. Горб, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Е.Ю. Савин, И.Д. Фрумин, М.А. Холодная и др.) и идея культурной антропологии вариативного образования, направленной на решение проблем формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов (А.Г. Асмолов, М.В. Левит, A.M. Лобок, В.М. Розов и др.).

В связи с этим мы обнаруживаем ряд противоречий: 1) на социально-педагогическом уровне: между требованием к педагогу, предъявляемым рынком труда (регулярное дополнительное профессиональное образование на протяжении всей его профессиональной деятельности) и недостаточностью опыта получения дополнительного профессионального образования на этапе высшего педагогического образования; 2) на научно-теоретическом уровне: между сложившимся пониманием необходимости развития культурно-образовательной компетентности будущих педагогов и недостаточным уровнем изученности возможностей дополнительного профессионального образования (его вариативности, дополнительности, возможности для выстраивания индивидуальной траектории развития личности будущего педагога); 3) на практико-методическом уровне: между потребностью образовательной практики в подготовке компетентных педагогов, которые могут работать как в основном, так и в дополнительном образовании детей, и слабой разработанностью проблемы формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога в учреждении высшего образования, которая позволит решить эти задачи.

Анализ актуальности темы исследования и обозначенных противоречий позволил сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости разрешения противоречия между потребностью образовательной практики в педагогах, компетентных в вопросах получения новых квалификаций, освоении новых видов деятельности, в вопросах ориентирования в современном социокультурном пространстве, и недостаточной теоретико-методологической и практической разработанностью путей формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе дополнительного профессионального образования.

Цель исследования: разработать, апробировать и реализовать модель формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога в процессе дополнительного профессионального образования и технологию создания педагогических событий как средства формирования данной компетентности.

Объект исследования: профессиональная компетентность будущего педагога в дополнительном профессиональном' образовании в педагогическом вузе.

Предмет исследования: процесс формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в дополнительном профессиональном образовании в педагогическом вузе.

В основу исследования положена гипотеза: формирование культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе дополнительного профессионального образования будет более эффективным, если:

• на основе системного, деятельностного, личностно-ориентированного, культурологического и компетентностного подходов будет разработана и реализована модель формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов;

• будет разработана и внедрена технология создания педагогических событий как одно из средств формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога;

• будут разработаны критерии и показатели проявления культурно-образовательной компетентности будущих педагогов, которые позволят отследить и скорректировать результаты реализации модели и технологии;

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:

1. проанализировать состояние проблемы формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в педагогической теории и практике;

2. разработать и реализовать модель формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов, включающую следующие компоненты: целевой, мотивационный, содержательный, организационный, результативный и характеризующуюся открытостью, вариативностью, модульностью и событийностью;

3. сконструировать и реализовать технологию создания педагогических событий, как одного* из средств формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов;

4. разработать проект государственных требований к минимуму содержания и уровню требований к специалистам для получения дополнительной квалификации «Педагог дополнительного образования (с указанием области деятельности)» в рамках Гранта Федерального агентства по образованию МОиН РФ (регистрационный № 3.1.1/6352).

Методологической основой и теоретическими ориентирами диссертационного исследования являются:

• основные положения системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.И. Долгова, Ю.А. Конаржевский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Э.Г.Юдин и др.), деятелъностного (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Ю.В. Громыко, Н.В. Кузьмина, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), личностно-ориентарованного (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), культурологического (И.Ф. Исаев, Н.Б.Крылова, Н.Д. Никандров, А.В. Мудрик и др.) и компетентностного подходов (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, О.Е. Лебедева, Г.К. Селевко, Ю.Г. Татур и др.); теоретические исследования проблемы гуманизации педагогического образования (В.А. Андреев, Б.М. Бим-Бад, В.И. Загвязинский, В.В. Иванов, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.); идеи, разработанные в теории профессионально-педагогической подготовки (А.Ф. Аменд, В.Н. Введенский, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.); концепция культурной антропологии вариативного образования (А.Г. Асмолов, М.В. Левит, A.M. Лобок, Ф.Н. Михайлов, В.М. Розов и др.).

Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс методов исследования: теоретические методы', а) анализ нормативных документов об образовании применялся для обоснования актуальности проблемы и определения правовых возможностей её решения; б) историко-педагогический анализ использовался для построения историографии проблемы исследования; в) теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследователя; г) понятийно-терминологический анализ применялся для описания понятийного поля проблемы; д) системный анализ послужил основой целостного рассмотрения проблемы; е) моделирование использовалось для построения модели формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога; эмпирические методы: а) исследование и обобщение эффективного опыта формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в дополнительном профессиональном образовании; б) констатирующий эксперимент по определению варианта проявления культурно-образовательной компетентности на начальном этапе обучения в дополнительном профессиональном образовании; в) формирующий эксперимент по практической реализации модели формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в дополнительном профессиональном образовании; г) наблюдение, анкетирование, беседа, анализ продуктов и результатов творческой деятельности будущих педагогов, методы психодиагностики (самоактуализационный тест, Миннесотский тест творческого мышления, методика «Выбор пословиц»); д) методы математической статистики обработки полученных данных.

Исследование проблемы проводилось в три этапа в Челябинском государственном педагогическом университете (далее ЧГПУ) в период с 2000 по 2010 годы, не нарушая естественного хода образовательного процесса, в подразделении дополнительного профессионального образования будущих педагогов — в Институте дополнительных творческих педагогических профессий (далее ИДТТШ). Участниками исследования были студенты университета — будущие педагоги с первого по четвертый курс, а также преподаватели ИДИ 111 различных образовательных программ, руководители ИДТПП и культурно-досугового центра1 ИДТПП ЧГПУ. Всего в исследовании принимали участия 588 студентов различных факультетов ЧГПУ и 32 преподавателя и сотрудника ИДТПП.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (2000 — 2002 гг.) — теоретико-поисковом изучалось состояние и развитие проблемы формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе анализа философской, психолого-педагогической литературы, нормативных документов, диссертационных исследований и эффективного опыта педагогических вузов. Определялись исходные параметры исследования, его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза. Разрабатывались модель формирования культурно-образовательной компетентности, технология создания педагогических событий и программа экспериментальной работы, проводился констатирующий этап эксперимента.

На втором этапе (2002 - 2007 гг.) - экспериментальном, в соответствии с разработанной программой, осуществлялась реализация и корректировка модели формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога и технологии создания педагогических событий. Оценивались результаты, полученные в ходе экспериментальной работы, проверялись и уточнялись положения гипотезы исследования.

На третьем этапе (2008 - 2010 гг.) — обобщающем, в соответствии с задачами исследования, проводился анализ и обобщение результатов исследования, на их основании корректировались выводы, полученные на первом и втором этапах исследования, определялась практическая значимость работы. Осуществлялось диссертационное оформление результатов исследования. Публиковались материалы исследования. Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определены теоретико-методологические и практико-ориентированные основания исследования проблемы формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов — сочетание системного, деятельностного, личностно-ориентированного, культурологического и компетентностного подходов.

2. Разработана структурная модель формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе дополнительного образования, которая включает следующие взаимосвязанные компоненты: целевой, мотивационный, содержательный и результативный и характеризуется открытостью, вариативностью, модульностью и событийностью.

3. Разработана технология создания педагогических событий на основе культурной антропологии вариативного образования и событийного подхода.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении научных представлений о культурно-образовательной компетентности будущих педагогов:

1. Даны авторские трактовки понятий: «культурно-образовательная компетентность будущего педагога» и «формирование культурно-образовательной компетентности будущего педагога». Под культурно-образовательной компетентностью будущего педагога понимается профессионально значимое, интегративное качество личности будущего педагога, проявляющееся как потенциал его личностного развития и преобразовательной деятельности и обеспечивающее включение в профессиональную творческую деятельность в образовательном и социокультурном пространстве. Под формированием культурно-образовательной компетентности будущего педагога понимается процесс формирования культурно-образовательной компетентности как интегративного качества личности будущего педагога, проявляющееся как потенциал его личностного развития и преобразовательной деятельности и обеспечивает включение в профессиональную творческую деятельность в образовательном и социокультурном пространстве.

2. Осуществлена комплексная взаимодополняющая разработка системного, деятельностного, личностно-ориентированного, культурологического и компетентностного подходов к изучению проблемы и разработки модели формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе дополнительного профессионального образования.

3. Уточнены возможности культурной антропологии вариативного образования и событийного подхода к разработке технологии создания педагогических событий в процессе формирования данной компетентности.

Практическая значимость исследования состоит:

1. в реализации в дополнительном профессиональном образовании модели формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога;

2. во внедрении в образовательный процесс дополнительного профессионального образования будущих педагогов технологии создания педагогических событий;

3. в разработке критериев и показателей проявления культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе освоения дополнительного образования;

4. в описании вариантов проявления культурно-образовательной компетентности будущими педагогами в процессе получения дополнительного профессионального образования, параллельного высшему образованию.

5. в разработке проекта государственных требований к минимуму содержания и уровню требований к специалистам для получения дополнительной квалификации «педагог дополнительного образования (с указанием области деятельности)» - Грант Федерального агентства по образованию МОиН РФ, регистрационный № 3.1.1/6352.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается использованием современных концепций педагогической науки, выбором и реализацией комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, непротиворечивостью эмпирических результатов на различных этапах эксперимента и их воспроизводимостью, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов экспериментальной работы методами математической статистики.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается использованием современных концепций педагогической науки, выбором и реализацией комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, непротиворечивостью эмпирических результатов на различных этапах эксперимента и их воспроизводимостью, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов экспериментальной работы методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе:

- выступлений на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной проблемам воспитательной работы со студентами (Челябинск, 2001 г.), на Всероссийском совещании «Дополнительное профессиональное образование студентов» (Курск, 2002 г.); на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 90-летию системы дополнительного образования детей (Ярославль, 2008 г.);

- выступлений на заседаниях Ученого совета университета, Совета института дополнительных творческих педагогических профессий;

- публикаций результатов исследований в научных сборниках, вестниках, журналах;

- работы автора директором Института дополнительных творческих педагогических профессий (ИДТПП) ЧГПУ;

- участия в разработке проекта государственных требований к минимуму содержания и уровню требований к специалистам для получения дополнительной квалификации «Педагог дополнительного образования (с указанием области деятельности)» по заказу Министерства образования науки РФ и Федерального агентства по образованию в соответствии с реализацией аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы». Регистр. № 3.1.1/6352. — 21 с.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Культурно-образовательная компетентность будущего педагога представляет собой профессионально значимое, интегративное качество личности будущего педагога, проявляющееся как потенциал его личностного развития и преобразовательной деятельности и обеспечивающее ему включение в профессиональную творческую деятельность в образовательном и социокультурном пространстве.

2. Модель формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога в процессе дополнительного профессионального образования, организованного параллельно высшему, включает целевой, мотивационный, содержательный, организационный и результативный структурные компоненты и характеризуется открытостью, вариативностью, модульностью и событийностью.

3. Технология создания педагогических событий как одного из средств формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе дополнительного профессионального образования, организованного параллельно высшему, которая представляет собой блочную конструкцию: блок актуализации личностного опыта субъектов образовательного процесса; блок совместного целеполагания; блок проектирования совместной деятельности; блок реализации проекта и блок предъявления продукта совместной деятельности. Завершение каждого из обозначенных блоков предполагает рефлексию.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. В первой серии эксперимента обработаны и проинтерпретированы результаты исследования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов как потенциала саморазвития личности: а) относительно показателя направленности личности «выбор образовательной программы», выявлено, что выбор той или иной индивидуальной траектории личностного развития дает повторяющийся различный эффект в зависимости от уровня проявления интереса к специальной деятельности, увлечения деятельностью или четко выраженной потребностью в специальной деятельности; б) относительно показателя направленности личности, такого как «выбор индивидуальной траектории развития», проанализированного нами на основе мониторинга организации процесса дополнительного образования ИДТПП, следует отметить, что в период с 2003 по 2005 гг. шла апробация разрабатываемой нами модели, что отразилось на динамике и неустойчивости выбираемых траекторий личностного развития будущими педагогами, но в последующие годы в ходе реализации и корректировки модели формирования культурно-образовательной компетентности произошла стабилизация найденного потенциала процесса дополнительного образования в ИДТПП ЧГПУ, что проявилось в стабильности выбора будущими педагогами структуры индивидуальной траектории личностного развития; в) относительно показателя проявления культурно-образовательной компетентности будущего педагога, такого как «степень овладения знаниями, умениями и навыками специальной деятельности», анализировались результаты промежуточного и итогового контроля процесса дополнительного профессионального образования в ЧГПУ. Результаты корреляционного анализа показывают, что количество студентов, владеющих тем или иным уровнем знаний, умений и навыками в сравниваемых выборках (первая и вторая, третья и четвертая, пятая и шестая) значимо не различаются. Количество студентов, владеющих специальными знаниями, умениями и навыками на уровне начальной профессиональной подготовки, увеличивается от первой ко второй группе, а количество студентов, владеющих специальными знаниями, умениями и навыками на уровне средней профессиональной подготовки, увеличивается от третьей к пятой группе. Эта же закономерность обнаруживает себя и в выборках второго набора.

Отсюда следует, что предлагаемая нами модель формирования культурно-образовательной компетентности имеет развивающие возможности относительно потенциала личностного развития будущих педагогов.

2. Во второй серии эксперимента обработаны и проинтерпретированы результаты исследования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов как потенциала преобразовательной деятельности. Показатель потенциала преобразовательной деятельности выявлялся через анализ эффектов личностной динамики будущих педагогов (группа V и VI) под воздействием технологии создания культурно-образовательного события — проекта «Фестиваль студенческого творчества «Весна студенческая ЧГПУ». Анализировалась степень участия будущих педагогов в совместной творческой деятельности и степень их включенности в проектную деятельность. При этом выявлено следующее: увеличилось количество проявлений субъектной позиции будущими педагогами от первого к пятому курсу в ходе получения дополнительного профессионального образования по разработанной модели и в результате включения в разные педагогические события в социокультурном пространстве проекта; увеличилась способность продуцировать будущими педагогами более оригинальные, неповторяющиеся образы, идеи и уделять достаточное внимание детализации своих идей. Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что предлагаемая нами модель формирования культурно-образовательной компетентности развивает потенциал преобразовательной деятельности будущих педагогов.

3. Выявлена эффективность технологии создания педагогических событий как одного из средств формирования на примере ключевого культурно-образовательного события — фестиваля студенческого творчества «Весна студенческая» (университетского и городского уровней). Эффекты отслеживались по динамике ценностно-смысловых установок будущих педагогов и по некоторым показателям личностной динамики. Результаты исследования показали, что перед участием в культурном событии активизировались те структуры личности, которые отражают взаимодействие субъекта в культуре и взаимоотношения с другими субъектами. После воздействия культурно-образовательного события была обнаружена тенденция предпочтения осторожного поведения. Будущие педагоги, участвующие в педагогическом событии, амбивалентно относятся к фестивалю «Весна студенческая»: с одной стороны, они испытывают азарт, предвкушая удовольствие и радость от своего выступления и, возможно, победы, но, с другой стороны, их не покидает чувство волнения и ответственности за совместный творческий продукт. В целом культурно-образовательное событие оказывает воздействие на ценностно-смысловые установки будущих педагогов.

Заключение

В заключении диссертации обобщены теоретические положения и результаты экспериментальной работы, сформулированы выводы диссертационного исследования.

1. Актуальность проблемы формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов обусловлена потребностью образовательной практики в педагогах, компетентных в вопросах получения новых квалификаций, в освоении новых видов деятельности, в вопросах ориентирования в современном социокультурном пространстве и недостаточной теоретико-методологической и практической разработанностью путей формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе дополнительного профессионального образования, организованного параллельно высшему образованию.

2. Культурно-образовательная компетентность представляет собой профессионально значимое, интегративное качество личности будущего педагога, проявляющееся как потенциал его личностного развития и преобразовательной деятельности и обеспечивающее ему включение в профессиональную творческую деятельность в образовательном и социокультурном пространстве.

3. Модель формирования культурно-образовательной компетентности, построенная на положениях системного, деятельностного, личностно-ориентированного, культурологического и компетентностного подходов, включает взаимосвязанные компоненты (целевой, мотивационный, содержательный, организационный и результативный), характеризуется открытостью, вариативностью, модульностью и событийностью.

4. Технология создания педагогических событий выступает одним из средств формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога, так как усиливает возможности проявления субъектной позиции и обеспечивает личностный опыт интеграции в социокультурное пространство за счет ценностей культурно-нормативного поведения

В ходе экспериментальной работы мы установили, что в процессе реализации модели формирования культурно-образовательной компетентности и технологии создания педагогических событий у большого количества будущих педагогов фиксируется обогащенный и расширенный варианты проявления культурно-образовательной компетентности. Результаты экспериментальной работы позволяют сделать заключение о том, что выдвинутая гипотеза получила подтверждение. Результатом процесса дополнительного образования, организованного в соответствии с разработанной моделью, является обогащение потенциала личностного развития будущего педагога и потенциала его преобразовательной деятельности, что в свою очередь поможет ему адаптироваться к требованиям современного рынка труда, к необходимости получения образования « через всю жизнь».

Выполненное нами диссертационное исследование, а также анализ образовательной практики и полученные результаты дают основание говорить о достижении поставленной цели исследования в целом. Данное исследование не исчерпывает всех аспектов сложной и многогранной проблемы формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе дополнительного образования организованного параллельно высшему.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ульянова, Елена Галимовна, Челябинск

1. Абульханова, К. А. Субъект или личность в психологии самореализации. Идеальность или реальность субъекта / К.А. Абульханова // Сборник научных трудов «Северо-Кавказский ГТУ». Ростов н/Д, 2007.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности /

3. К.А. Абульханова-Славская. -М., 1980.

4. Адольф, В.А. Профессиональная компетентность современного учителя / В.А. Адольф. Красноярск: изд-во КГПУ, 1998. - 310 с

5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. Избранные психологические труды: в 2-х т. / Б.Г. Ананьев. — М.: Высшая школа, 1981.-240 с.

6. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития / В.И. Андреев. -Кн. 1. Казань: Изд-во Казанского госуниверситета, 1996. — 567 с.

7. Андреев, A.JI. Знания или компетенции? / A.JI. Андреев // Высш. образование в России : науч.-пед. журн. — 2005. — №2. — С. 3—11.

8. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс / В.И. Андреев. Казань: Из-во Каз. Ун-та, 1996. - 500 с.

9. Артемьева, Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / под ред. И.Б. Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999. — 350 с.

10. Архангельский, С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе / С.И. Архангельский. — М.: «Высшая школа», 1976.-200 с.

11. Асмолов, А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. М.: Изд. МГУ, 1990. - 367 с.

12. Асмолов, А.Г. Культурная антропология вариативного образования Текст. / А.Г. Асмолов, М.В. Левит // Наука и практика воспитания и дополнительного образования. М.: Центр «Педагогический поиск», 2007.-№4.-С. 8-13.

13. Байденко, В.И. Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования / В.И. Байденко. М., 2003.

14. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) / В. Байденко // Высшее образование в России. 2004. - № 11. - С. 3-13.

15. Бершадский, М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. М.: Центр «педагогический поиск», 2003. С. 33-40.

16. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

17. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

18. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология. / Б.М. Бим-Бад. М.: Академия, 1998. - 576 с.

19. Блаунберг, И.В. Филосовский принцип системности и системный подход / И.В. Блаунберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин // Вопр. Философии. 1987. - №8. - С. 39-53.

20. Боголюбов, J1.H. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения / JI.H. Боголюбов, // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. — №9. - С. 22-33.

21. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Перемены: пед. журн. — 2004,-№2.- С. 130-139.

22. Большой толковый психологический словарь: В 2-х т. / Р. Артур. М.: Вече: ACT, 2000. - Т.2. - 560с.

23. Бондарева, Е.В. Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике: дис. . канд. пед. наук / Е.В. Бондарева. Волгоград, 2005. - 208 с.

24. Бондарева, Е.В. Направленность на формирование профессиональной компетентности как путь совершенствования экономического образования Электронный ресурс. // http://referat.cis2000.ru/books/book6/chl 8.shtml

25. Брушлинский, А.В. О критериях субъекта / под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. // Психология индивидуального и группового субъекта. М.: ПЕР СЭ, 2002. - С. 9-33.

26. Буйлова, J1.H. Профессиональная адаптация начинающего педагога дополнительного образования. Текст / JI.H. Буйлова // Дополнительное образование. М.: ООО "Витязь-М", - 2006. - №10. - С. 11-19.

27. Буйлова, JI.H. Как организовать дополнительное образование детей в школе? практическое пособие / JI.H. Буйлова, JI.H. Кленова. М.: АРКТИ, 2005. - 288 с.

28. Валеева, Н.Ш. Дополнительное образование студентов / Н. Валеева // Высшее образование в России, 1998. — №3. С. 27

29. Варенов, Д.В. Метод моделирования как средство развития экологической культуры студентов: на базе зоологического и историко-краеведческого музеев: автореферат. . канд. пед. н. /

30. Д.В. Варенов. Самара: Самарский государственный пед. ун-т, 2007. -23 с.

31. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н. Введенский. Педагогика. - 2003. — №10. - С. 51-55.

32. Вершловский, С.Г. Взрослый как субъект образования / С.Г. Вершловский // Педагогика, 2003. №8. - С. 15-21.

33. Вершловский, С.Г. Постдипломное педагогическое образование: Проблемы качества / JI.A. Башарина, C.JI. Братченко, С.Г. Варш-ловский / под ред. С.Г. Вершловского. — Новосибирск: СпецЛит., 2003. -239 с.

34. Гаврилин, А.В. Воспитательное пространство: основные характеристики / Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / под ред. И.А. Зимней. Изд. 2-е, доп. и перераб. -М.: Агентство «Издательский сервис», 2004. С. 260-266

35. Генкова, Л. Моделирование процесса усовершенствования учителей / Л. Генкова. Челябинск, 1998. - 608 с.

36. Гершунекий, Б.С. Философия образования для XXI века. (В поискахпрактико-ориетированных образовательных концепций). Текст /

37. Б.С. Гершунский / Рос.Акад. образования. Ин-т теории образования и педагогики. -М.: Совершенство, 1998. 605 с.

38. Гинецинский, В.И. Проблема структурирования образовательного пространства / В.И. Гинецинский // Педагогика, 1997. — № 3. — С. 10—15.

39. Глинский, Б.А. Моделирование как метод научного исследования / Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин. — М.: МГУ, 1965.-248 с.

40. Гозман, Л.Я. Самоактуализационный тест / Л.Я. Гозман, М.В. Кроуз,

41. М.В. Латинская. — М.: Российское педагогическое агенство, 1995. —f44 с.

42. Головаха, Е.И. Психологическое время личности / Е.И. Головаха, Кроник. — Киев: Наукова думка, 1984.

43. Горб, В.Г. Основная образовательная программа ВУЗа: проблемы и решения / В.Г. Горб // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - №2. - С. 22-31.

44. Горский, В.А. Философские и организационно-педагогические аспекты базисного учебного плана дополнительного образования детей Российской Федерации / В.А. Горский. М.: МО и ПО РФ., 1996. -41с.

45. Григорьев, Д.В. Создание воспитательного пространства: событийный подход. Текст. / Д.В. Григорьев // Современные гуманитарные подходы к теории и практике воспитания: сб. науч. статей / Сост. и отв. ред. Д.В. Григорьев. Пермь, 2001. - 201 с. - С. 77-88.

46. Гринько, С.В. Педагогическое общение как фактор адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности: диссертация . кандидата педагогических наук / С.В. Гринько. -Магнитогорск, 1998 185 с.

47. Громыко, Ю.В. Выготскианство за рамками концепции JI.C. Выготского (к идее мыследеятельности антропологии). Текст. / Ю.В. Громыко. М., Пайдея, 1996. - С. 147-148.

48. Грязева-Добшинская, В.Г. Современное искусство и личность: гармонии и катастрофы / В.Г. Грязева-Добшинская М.: Академии-ческий проект, 2002. — 402 с.

49. Гриценко, Л.И. Теория и методика воспитания: личностно-социальный подход: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Гриценко Лариса Ивановна. М.: Издательский центр «Академия»,2005. - 240с.

50. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. — М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. -224 с.

51. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: Интор, 1996.

52. Дахин, А.Н. Моделирование в педагогике: попытка осмысления 03 марта 2007 // http://www.bestreferat.ru/referat-78582.html.

53. Дахин, А.Н. Открытое образование и компетентность его участников / А.Н. Дахин // Сибирский учитель. Новосибирск, 2007. - №6. - С. 3842.

54. Дахин, А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? / А.Н. Дахин // Стандарты и мониторинг в образовании : науч.-информ. журн. 2004. - N2. - С. 42-47.

55. Деркач, А.А. Акмеологическая оценка профессиональной компетентности государственных служащих. Учебное пособие / под общ. ред. А.А. Деркача. М: Изд-во РАГС, 2006 г. - 108 с.

56. Деркач, А.А. Прикладная социальная психология / под ред. А.Н. Сухова? А.А. Деркача. М.: Изд-во «МОДЭК», 1998. - 688 с.

57. Дмитриев, С.В. Презумпция культуры в антропных технологиях вузовского образования (проблемно-ориентированный дискурс предметной области) / С.В. Дмитриев // Педагогические технологии. — 2007. -№3- С. 41-56.

58. Дополнительное профессиональное образование студентов: Сборник нормативных документов / под ред. В.И. Кружалина. — Курск: Курский государственный педагогический университет, 2002. — 271 с.

59. Дорофеев, А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования / Высшее образование в России, 2005. №4 -С. 30-33

60. Евладова, Е.Б. Дополнительное образование: содержание и перспективы развития / Е.Б. Евладова, JI.A. Николаева // Педагогика, 1995, №5-С. 39-44.

61. Ежова, Т.В. Формирование общекультурной компетентности студентов в образовательном процессе вуза: дис. канд.пед.наук / Т.В. Ежова. -Оренбург, 2003. 185 с.

62. Журавлёв, А.Л. Коллективный субъект: основные признаки, уровни ипсихологические типы // Психол. журн. 2009. Т. 30. - № 5. - С. 72-80.

63. Журавлёв, А.Л. Психологические особенности коллективного субъекта // Проблемы субъекта в психологической науке / отв. ред. А.В. Брушлинский, М.И. Воловикова, В.Н. Дружинин. М.: Акад. проект, 2000.-С. 133-151.

64. Загвязинский, В. Моделирование в структуре социально-педагогического проектирования / В. Загвязинский, // Alma mater Вестник высшей школы. — 2004. — №9. — С. 21-25.

65. Зверева, Н. Подготовка выпускника к профессиональной мобильности / Н. Зверева, С. Шевченко, О. Каткова. / Высшее образование в России, 2006. №6. - С. 89-92.

66. Зеер, Э.Ф. Ключевые компетенции, определяющие качество образования / Э.Ф. Зеер // Образование в уральском регионе в XXI веке: научные основы развития. Часть 2. — Екатеринбург, 2002.

67. Зеер, Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. 2002. -№ 2(14). С. 31-50.

68. Зеер, Э.Ф., Компетентностный подход к образованию / Э.Ф. Зеер., Э. Сыманюк / Высшее образование в России, 2005 №4. - С. 23-29.

69. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата современного образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2003. - № 5. - С. 34-42.

70. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно—целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И. А.Зимняя. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

71. Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И.А. Зимняя // Высш. образование сегодня : Реформы, нововведения, опыт, журнал. 2005. -N11.— С. 14-20.

72. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. -М.: АПК и ПРО, 2003. 101 с.

73. Ильина, Т.А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие для пед. ин-тов / Т.А. Ильина. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

74. Коваль, М.Б. Педагогика внешкольного учреждения / М.Б. Коваль. — Оренбург: ОГПИ, 1993 г. 62 с.

75. Козырева, О.А. Я знаю, что я знаю: Всё о профессиональной компетентности учителя / О.А. Козырева II Учитель года: лучшее от лучших 2004. - №3. - С. 73-77.

76. Компетентность человека — новое качество результата образования: Материалы XIII Всерос. Совещ- М. Уфа: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 72с.

77. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ и управление школой. — М., 1986.- С. 144.

78. Конаржевский, Ю.А. Что нужно знать директорам школы о системе и системном подходе: Учебное пособие. Челябинск: Изд-во Чел. гос. пед. ин-та, 1986. — 136 с.

79. Конаржевский, Ю.А. Внутришкольный менеджмент Текст. / Ю.А. Конаржевский. М.: Новая школа, 1993. — 138 с.

80. Конасова, Н.Ю. Общекультурная компетентность как показатель образованности учащихся школы / Н.Ю. Конасова. СПб., 2000.

81. Концепция модернизации российского образовании на период до 2010 года // Наука и школа. 2003. - №1.- С. 3-19.

82. Кротова, Т.В. Развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в сфере общения с родителями воспитанников : диссертация . кандидата педагогических наук / Т.В. Кротова. М. - 2005. - 254 с.

83. Крысько, В.Г. Психология и педагогика: схемы и комментарии. Текст / В.Г. Крысько. -М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 368 с.

84. Кузьмина, Н.В. Понятие "педагогическая система" и критерии её оценки / Н.В. Кузьмина. // Методы современного исследования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. -172 с.

85. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. — М.: Высшая школа, 1990.- 119 с.

86. Куликов, Н.В. Применение методов системного моделирования в педагогической деятельности //http://www.collegian.ru/index.php/tiara/tiara2010/161—l-r.html.

87. Куликова, Н.В. «Субъектно-субъектные отношения и модельные миры». Материалы конференции «На пути к постнеклассическим концепциям управления» / Н.В. Куликова. М: Институт философии РАН. 16.11.-2005 г.

88. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. — М.: Просвещение, 1985. 128с.

89. Курдакова, М.Е. Педагогическая технология формирования профессиональной компетентности будущих специалистов гостиничного сервиса: дисс . канд. пед. н. / М.Е. Курдакова — Челябинск, 2006. 178 с.

90. Кухарев, Н.В. На пути к профессиональному совершенству / Н.В. Кухарев, -М.: Просвещение, 1990. 159 с.

91. Лебедева, О.Е. Компетентностный подход в образовании / О.Е. Лебедева // Школьные технологии. — 2004. №5. — С. 3-12.

92. Леонтьев, Д.А. Психология смысла / Д.А. Леонтьев, — М.: Смысл, 1999. 485 с.

93. Лившиц, В.Я. Деятельность преподавателя как развивающийся,процесс / В.Я. Лившиц, Н.Н. Нечаев // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. — М.: Изд-во МГУ, 1988.-С. 6-22.

94. Лобанова, Н.Н. Профессиональная компетентность педагога Текст. / Н.Н. Лобанова, В.В. Косарев, А.П. Крючатов. Самара-СПб.: СамВЕН, 1997.-107 с.

95. Лобок, A.M. Вероятностное образование: екатеринбургский вариант / A.M. Лобок // Школьные технологии. №3. - 1997.

96. Лобок, A.M. Вероятностное образование: екатеринбургский вариант / A.M. Лобок // Школьные технологии. №3. - 1997.

97. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие / М.И. Лукьянова. М.: Сфера, 2004. - 144 с.

98. Лукьянова, М.И. Концептуальные подходы к организации научно-методической работы по развитию компетентности учителя в реализации личностно ориентированного подхода / М.И. Лукьянова // Методист. 2007. - №8. - С. 9-17.

99. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие / М.И. Лукьянова. М.: ТЦ Сфера, 2004. — 144 с.

100. Маркова, А.К. Педагогическая акмеология / А.К. Маркова // Акмеология: Учебник / под общ. ред. А.А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2004.

101. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К.Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.

102. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. — М.:1. Просвещение, 1993. 192 с.

103. Маслоу, А.Г. Дальние пределы человеческой психики / пер. с англ. A.M. Татлыдаевой. СПб: «Евразия», 1997. - 430 с.

104. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. М.: Флинта, 1998. - 200 с.

105. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития, учителя: методический материал / Л.М. Митина. М.: Академия, 2004. -320 с.

106. Митяева, A.M. Компетентностная модель многоуровневого высшего образования /- Автореферат . кандидата педагогических наук / A.M. Митяева. Волгоград, 2007 - 43 с.

107. Моделирование как метод научного исследования: гносеологический анализ / Б.А.Глинский, Б.С.Грязнов, Б.С.Дынин, Е.П.Никитин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1965 - 248с.

108. Монахов, В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. - 2001. - №5. - С. 75-89.

109. Морозова, Н.А. Учебно-методическое обеспечение дополнительного педагогического образования: автореферат, дис. канн. пед. наук / Н.А. Морозова. М.,1995. - 24с.

110. Муха, Н.В. Городские образовательные события для старшеклассников / Н.В. Муха // Тьюторство как новая профессия в образовании. Томск, 2001.

111. Никитин, Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования / Э.М. Никитин. М, 1999. — 314 с.

112. Панов, В.И. Экологическая психология: опыт построения методологии / В.И. Панов. М.: Наука, 2004. - 197 с.

113. Педагогика: педагогические теории. Системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др. / под ред. С.А. Смирнова. — 4-е изд., испр. М.: Издательский центр «Академия», 200. - 512 с.

114. Присяжная, А.Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых / А.Ф. Присяжная // Педагогика,: науч.-теорет. журн. 2005. — №5. - С. 71-78.

115. Проект Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки для получения дополнительнойквалификации «Педагог дополнительного образования» — Грант • Федеральной программы Министерства образования и науки РФ.

116. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. М., 2002. (англ. 1984).

117. Реан, А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. СПб.: Питер, 2002. - 432 с.

118. Розов, Н.С. Философия гуманитарного образования (Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе) / Н.С. Розов. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. — 468 с.

119. Рубинштейн, C.JI. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира / C.JI. Рубинштейн. М.: Изд-во Академии наук СССР. 1957.

120. Рубинштейн, C.JI. Принцип творческой самодеятельности / C.JI. Рубинштейн // Вопросы психологии. — 1986. №9.

121. Савин, Е.Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности: дис. . канд. психол. наук / Е.Ю. Савин. Москва, 2002 - 162 с.

122. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: .учебное пособие / Г.К. Селевко. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

123. Селевко, Г.К. педагогические компетенции и компетентность / Г.К. Селевко // Сельская школа. 2004. №3 - С. 29-32.

124. Сенашко, В.Б. Подготовка педагогов в классических университетах / В.Б. Сенашко, В.А. Кузнецова, Н.К. Сенаторова // Высшее образование в России. 1998г. № 33 - С.59.

125. Сенько, Ю.В. Эволюция профессионального образа мира педагога / Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская // Педагогика, 2009. № 2. - С. 50- 55.

126. Сенько, Ю.В. Взаимосвязь предметной и операциональной сторон общепрофессиональной подготовки / Ю.В. Сенько, T.JL Камоза. -Сибирскйи педагогический журнал, 2008. № 7 - С. 109-123.

127. Сериков, Г.Н. Управление образованием: системная интерпретация / Г.Н. Сериков, Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 1998. - 664 с.

128. Сластенин, В.А. О современных подходах к подготовке учителя / В:А. Сластенин // Технология психолого-педагогической подготовкиIучителя к воспитательной деятельности. — Барнаул, 1996.

129. Сластенин, В.А. Педагогический процесс как система / В.А. Сластенин. М.: Издат. Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - С. 195-219.

130. Слободчиков, В.И. Психология человека: введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.,1995- 174 с.

131. Слободчиков, В.И. Событийная общность. Текст. / В.И. Слободчиков

132. Новые ценности образования: тезариус для учителей и школьных психологов. М.,1995. - С. 88.

133. Смирнова, И. Модели обучения Текст / И.Смирнова // Высшее образование в России. 2006. -№3,- С. 96-99.

134. Солдунова, Л.Ю. Становление и развитие системы дополнительного профессионального образования учителей в России (середина XIX —

135. XX веков): автореф. дис.к.п.н. / Л.Ю. Солдунова. Саратов:

136. Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского, 2008. 23 с.

137. Социальная психология творчества — 2007: сборник научных трудов / отв. ред. В.Г. Грязева-Добшинская, Н.В. Маркина. — Челябинск: Издательство ЮУрГУ, 2007 208 с.

138. Спутник исследователя в педагогике автор составитель / A.M. Баскаков, Ю.Г. Соколова; под общей редакцией A.M. Баскакова. -Челябинск: Изд-во ООО «Полиграф Мастер», 2008. - 600 с.

139. Степанов, Е. Личностно ориентированный подход в педагогической деятельности / Е. Степанов // Воспитание школьников. 2003. - №2. -С. 2-5I

140. Стефановская, Т.А. Технологии обучения педагогики в вузе. Методическое пособие. Второе издание / Т.А. Стефановская. М.: Изд - во «Совершенство», 2000. — 272 с.

141. Строилова, А .Я. Управленческая культура руководителя как фактор формирования имиджа учреждения дополнительного образования детей: диссертация . кандидата педагогических наук / А.Я. Строилова. — Оренбург: Гос. пед. ун-т, 2007. — 179 с.

142. Татур, Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа / Ю.Г. Татур. -М., 1999.

143. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 3. С. 20-26.

144. Троянская, C.JI. Общекультурная компетентность: опыт построения и структурирования / C.JI. Троянская / Культурно-историческая психология. 2008. - №2 - С. 19-23

145. Тулиганова, И.В. Социокультурное пространство современного города: автореф. дисс. к.ф.н. / И.В. Тулиганова. — Саратов: Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского, 2008. 17 с.

146. Турчанинова, Ю.И. Введение в философию образования. / Ю.И. Турчанинова, Э.Н. Гусинский. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 224 с.

147. Федеральный закон о дополнительном образовании 20 июля 2000 года № 102-ФЗ // Российская газета, № 142, 25.07.2000.

148. Флиер, А .Я. Культурная компетентность личности: между проблемами образования и национальной политики / А.Я. Флиер // Общественные науки и современность, 2002. — №2. С. 151-165.

149. Фокин, Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Ю.Г. Фокин. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 240 с.

150. Фролов, Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалиста : дайджест /Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин // Высшее образование сегодня. — 2004.— № 8 — С. 34—41.

151. Фомина, ' А.Б. Социокультурная и социально-педагогическая деятельность учреждений дополнительного образования детей. Методическое пособие./Под научной редакцией Фоминой А.Б./ М.: УЦ «ПЕРСПЕКТИВА», 2009. - 272 с.

152. Фуникова, Н.И. Комплексный подход как фактор организации дополнительного образования детей (Регион, аспект) : дис. . канд. пед. наук / Н.И. Фуникова. — Челябинск, 1998 234 с.

153. Харитонова, А.Г. Развитие интерактивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа: дис. . канд. пед. наук / А.Г. Харитонова. Иркутск, 2005. - 220 с. ■

154. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. -Томск: Изд-во Том. Ун-та, М.: Барс, 1997. - 392с.

155. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» // http://vvww.eidos.ru/iournal/2002/0423.htm

156. Хуторской, А.В. Практикум по дидактике и методикам обучения / А.В. Хуторской. СПб: Питер, 2004. - 541 с.

157. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской. -Народное образование. 2003. - № 2. — С. 58-64

158. Черепанова, О.А. Актуализация ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагогов дополнительного образования: автореферат дис. . канд. пед. н. / О.А. Черепанова. — Екатеринбург: Ур. гос.пед. ун-т. 2007. - 23с.

159. Чернилевский, Д.В. Креативная педагогика и психология. Учебное пособие для вузов / Д.В. Чернилевский, А.В. Морозов. М.: МГТА, 2001.-301 с.

160. Шалаев, И.К., Веряев А.А. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства 28.04.2008. //http://\vw\v.infonnika.ru/text/magaz/pedagog/pedagog 4/articl l.html

161. Шварцман, 3.0. Профессионально- педагогическая подготовка в университете / З.О. Шварцман. — Томск: ТГУД991 128с.

162. Шишов, С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость / С.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. № 2. - С. 58-62.

163. Шмакова, Е.Г. Диагностика когнитивного развития в алгоритмических технологиях / Е.Г.Шмакова // «Педагогические технологии». — №3. -2007г. С. 65-74.

164. Штоф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. М.: Наука, 1966.-310 с.

165. Щербакова, А.В. Событийная природа психологического кризиса /

166. A.В. Щербакова // Социальная психология творчества. Челябинск, 2007.

167. Щиголева, Н.В. Структура культурно-образовательного пространства // http://www.eduhmao.ru/info/l/3689/23076/

168. Энциклопедия профессионального образования. В 3-х томах. / под ред. С .Я. Батышева. М.: РАО Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. - 1320 с.

169. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2006. - С. 158-166.

170. Якунин, В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие /

171. B.А. Якунин. СПб.: Изд-во "Полиус", 1998. - 639 с.

172. Ямбург, Е.А. Школа для всех: адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация) / Е.А. Ямбург. М.: Новая школа, 1996.-352 с.

173. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделированию к проектированию / В.А. Ясвин. — М.: Смысл, 2001. 368 с.

174. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland. 27-30 March. 1996.Council for Cultural Co-operation (CDCC). Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.

175. Benedict, R. Patterns of Culture / R. Benedict Boston: Hougton Mifflin, 1934.

176. Wertheimer, M. Productive Thinking // M. Wertheimer New York: Harper & Brosm, 195.