автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога"

На правах рукописи

СУХОРУКОЕ Андрей Сергеевич

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-ГЕНДЕРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА (НА МАТЕРИАЛЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Ь ЯН8 2015

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2015

005558048

005558048

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный социально-педагогический университет».

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор Столярчук Людмила Ивановна.

Официальные оппоненты:

Каменская Елена Николаевна, доктор педагогических наук, профессор (ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет», профессор кафедры техносферной безопасности, химии и экологии);

Загайнов Игорь Александрович, кандидат педагогических наук, доцент (AHO ВПО «Межрегиональный открытый социальный институт», ректор, заведующий кафедрой психологического сопровождения профессионального образования).

Ведущая организация ■

ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет».

Защита состоится 27 февраля 2015 г. в 13.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете по адресу: 400066, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного социально-педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного социально-педагогического университета: ЬИр^Ду^ц'. vgpu.org 18 декабря 2014 г.

Автореферат разослан 23 января 2015 г.

Ученый секретарь ----Г^

диссертационного совета { /^¿JА. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Тендерное равенство сегодня становится одним из важных приоритетов современного гражданского общества и актуализирует в этой связи изменение содержания высшего профессионального образования (Конституция РФ, 2008, ст. 19, пп. 2,3). В русле гуманитаризации образования у будущих педагогов, в частности учителей иностранного языка, повышается потребность в опоре на «диалог культур» (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская) - родной, иноязычной, тендерной - для формирования у обучающихся коммуникабельности и толерантности, способности к успешному межкультурному взаимодействию (Закон РФ «Об образовании», 2012; Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг.).

В Государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования (ФГОС С(П)00, 2012) как социальном заказе системе высшего образования и ориентире профессиональной подготовки будущих педагогов обращается внимание на необходимость построения современного образовательного процесса с учетом индивидуальных, возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, что весьма затруднительно без учета тендерных особенностей, т.к. пол человека является естественной основой всей его индивидуальности (Б.Г. Ананьев). Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» (2011) среди характеристик профессиональной деятельности бакалавров определяет изучение потребностей обучающихся, организацию обучения и воспитания с использованием технологий, соответствующих возрастным особенностям обучающихся, свидетельствующих о взаимосвязи требовашш стандартов среднего и высшего образовния. В стандарте обращается внимание на способность проявлять толерантность, ориентироваться на диалог и сотрудничество в профессиональной деятельности, готовность к взаимодействию с коллегами, работе в коллективе, толерантному восприятию социальных и культурных различий. Определяются профессиональные компетенции: способность осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и организовывать сотрудничество обучающихся, межкультурное общение.

В современном мире, однако, все более распространенными характеристиками коммуникации становятся виртуальность, прагматизм, нивелирование индивидуальных особенностей в общении, потеря способности эмоционально воспринимать, понимать друг друга (A.A. Бодалев). В этой связи повышается актуальность целенаправленного формирования в

вузе коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога, которая позволит ему профессионально организовывать тендерное взаимодействие с обучающимися, в котором «встреча с Другим», отношения с людьми разного пола будут признаваться «равноценными» (Н.М. Борыт-ко, Л.И. Столярчук).

Коммуникативная компетентность представляет собой способность ориентироваться в ситуациях общения и адекватно интерпретировать поведение коммуникантов, умение достигать желаемых результатов в общении (A.B. Мудрик), способность решать коммуникативные задачи (И.А. Зимняя), владение приемами профессионального общения (А.К. Маркова). Тендерная компетентность является составляющей профессиональной подготовки современного педагога и включает учет многообразия индивидуальных особенностей обучающихся (E.H. Каменская), совокупность знаний, умений и опыта педагога в реализации тендерного подхода в образовании (И.А. Загайнов), характеристику личности, обеспечивающую ей эффективность в сфере гендерных отношений и адекватное реагирование в ситуациях тендерного неравенства (И.С. Клецина, O.JI. Прохорова). Однако успешному достижению взаимопонимания и сотрудничества в этом процессе препятствует недостаточность теоретического педагогического знания о сущностных характеристиках коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога как профессионально-личностного качества и целостного феномена.

Принципиально важной становится такая профессиональная подготовка будущего педагога, которая позволяет ему стать активным субъектом тендерного взаимодействия в образовательном процессе вуза, в том числе в общеобразовательных учреждениях в периоды педагогических практик. Анализ профессиональной деятельности 273 учителей иностранного языка общеобразовательных учреждений г. Волгограда и Волгоградской области в 2009-2010 гг. (участников Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы гендерных исследований в образовании» (15-18 апреля 2009 г., ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет» (ВГПУ)), слушателей курсов Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования) показал, что для 54% из них остается неясным, почему одни и те же коммуникативные диалоги на уроках иностранного языка обучающиеся разного пола воспринимают по-разному, проявляют в них разный интерес: девочки всегда готовы к общению, а мальчики больше ориентируются на смысл содержания самого диалога, его результат и обычно остаются закрытыми для общения.

Опрос студентов 1-5-го курсов Института иностранных языков ВГПУ (специальности 050303 «Иностранный (английский) язык» с дополнитель-

ной специальностью «Иностранный (немецкий) язык», 050303 «Иностранный (английский) язык» с дополнительной специальностью «Информатика») и филологического факультета (специальность 050301 «Русский язык и литература» с дополнительной специальностью «Иностранный (английский) язык») ВГПУ (2008-2009 гг.) (всего 286 респондентов) показал, что 78% будущих учителей иностранного языка отмечают у себя недостаточность знаний о психофизиологических, социокультурных, педагогических особенностях разнополых обучающихся в реальном тендерном взаимодействии с ними на занятиях и во внеклассной работе. 29% из них не слышали о том, как информация о ведущем полушарии головного мозга у обучающихся разного пола может влиять на успешность их взаимодействия; у 22% вызвала затруднение организация комфортного взаимодействия, бесконфликтного общения разнополых учащихся; 27% не смогаи занять эгалитарную субъектную позицию как педагога-мужчины и педагога-женщины при наличии различных тендерных культур учащихся в классе. Преподавание дисциплины «Основы межкультурной коммуникации» в Институте иностранных языков нацеливает на некоторые представления о социокультурных особенностях коммуникантов различных культур, но оно не освещает психофизиологические и педагогические особенности разнополых обучающихся в гендерном взаимодействии. Курс по выбору «Культура взаимоотношений: тендерный подход» рассматривает перечисленные тендерные особенности разнополых обучающихся, но не уделяет достаточного внимания целенаправленному формированию коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога, что актуализирует потребность в теоретическом обосновании соответствующих моделей исследуемого процесса и разработке средств формирования изучаемого качества.

Анализ научной литературы позволил выявить теоретические предпосылки исследования вопроса формирования коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога.

В первой группе работ, способствовавших выявлению сущностных характеристик формирования коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога, представлены положения компетентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков); сущность педагогической коммуникации (A.A. Бодалев, В.А. Кан-Калик), понятия «общение», «коммуникация», «коммуникативная компетентность» (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), виды коммуникативной компетентности (Е.В. Клычева, A.B. Моложавенко, О.В. Пенькова).

Вторую группу исследований, послуживших основанием для разработки модели процесса коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога, составили: положения целостного подхода в образовании (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев); дифференциальной психофи-

зисшогии мужчины и женщины (В.А. Геодакян, Е.ГТ. Ильин); тендерного подхода в педагогике, тендерной компетентности педагога (И.А. Загай-нов, E.H. Каменская), тендерной социализации в образовании (И.С. Кон, A.B. Мудрик, Л.И. Столярчук), учета тендерных особенностей обучающихся в образовании (Т.А. Горшкова, O.A. Константинова, С.А. Коробко-ва, Н.И. Роговская, Н.В. Тельтевская), гендерно ориентированного образования в вузах (И.Ф. Игропуло, Т.Е. Исаева, Ю.В. Сорокопуд), тендерных особенностей педагогической культуры учителя, тендерных особенностей профессиональной деятельности учителя-мужчины и учителя-женщины (И.С. Семина, H.H. Уварова).

В третью группу исследований, явившихся базой для обоснования совокупности педагогических средств и условий эффективного формирования коммуникативно-тендерной компетентности будущего педагога, вошли выводы о целесообразности диагностирования тендерной идентичности студентов, предпочитаемых женских и мужских образов (М.А. Толстых), тендерной компетентности (И.С. Клецина), анализ ожиданий от педагога-мужчины и педагога-женщины (C.B. Рожкова); требований к проведению тендерной экспертизы занятий (МЛ. Сабунаева), тендерной ориентированности содержания образования вуза (H.A. Сухорукова).

Авторы работ справедливо отмечают, что современное высшее образование ориентировано на формирование профессиональной компетентности будущих специалистов, в структуре которой важными выделяются коммуникативная и тендерная компетентности. В связи с изменившимся тендерным порядком в современном обществе будущему педагогу в ходе обучения в вузе важно развивать способность к преодолению тендерных стереотипов в общении, предотвращению проявлений сексизма (дискриминации по признаку пола), ориентироваться на равноценные взаимоотношения независимо от половой принадлежности, необходимые для плодотворного тендерного взаимодействия, что актуализирует формирование коммуникативно-тендерной компетентности как профессионально-личностного качества, целостного феномена. Однако данный процесс сегодня изучен явно недостаточно: не обоснованы сущностные характеристики и соответствующие модели, не обоснованы средства формирования коммуникативно-тендерной компетентности будущих учителей иностранного языка.

Совокупность работ вышеназванных исследователей вносит значительный вклад в педагогическую науку и практику, однако анализ теории и практики позволил выявить ряд противоречий между: .

— потребностью общества в условиях изменившегося тендерного порядка в специалистах, обладающих коммуникативно-тендерной компетентностью в педагогической деятельности с разнополыми обуча-

ющимися, обеспечивающей создание комфортного тендерного взаимодействия в образовательном процессе, и недостаточной разработанностью в педагогической теории вопроса о сущностных характеристиках коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога в ходе про-фессионадьной подготовки в вузе;

- потребностью общеобразовательных учреждений в учителях, готовых к установлению успешного тендерного взаимодействия в образовательном процессе, и недостаточной разработанностью моделей профессиональной подготовки, обеспечивающих формирование коммуникативно-гендерной компетентности будущих педагогов, позволяющей организовать успешное взаимодействие;

- широким спектром средств коммуникации, обусловленным появлением современных информационных технологий (возможности сети Интернет, разнообразие социальных сетей), и в то же время острым дефицитом «живого», межличностного общения разнополых обучающихся, вызванным его виртуализацией, обезличиванием коммуникантов из-за неразработанности эффективных средств формирования коммуникативно-гендерной компетентности будущих педагогов, в частности студентов языковых специальностей, которая позволяет преодолевать возникший дефицит «живого», межличностного и профессионального общения посредством организации успешного тендерного взаимодействия обучающихся.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, состоящую в недостаточном теоретическом обосновании процесса формирования коммуникативно-гендерной компетентности будущих педагогов, в частности студентов языковых специальностей.

Это обусловило выбор темы исследования: «Формирование комму-никативно-гендерной компетентности будущего педагога (на материале обучения студентов языковых специальностей)».

Объектом исследования является профессиональная подготовка будущего педагога в вузе.

Предметом исследования является процесс формирования комму-никативно-гендерной компетентности будущего педагога (на материале обучения студентов языковых специальностей).

Цель исследования заключается в научном обосновании процесса формирования коммуникативно-гендерной компетентности будущих педагогов (на материале обучения студентов языковых специальностей).

В нашем исследовании мы основывались на гипотезе о том, что формирование коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога будет успешным, если:

- при проектировании образовательных результатов коммуникативно-гендерная компетентность будущего педагога будет пониматься как одна

из важных компетентностей в профессиональной подготовке, целостное профессионально-личностное динамическое образование, характеризующееся способностью к выявлению и учету психофизиологических, социокультурных и педагогических особенностей разнополых обучающихся при организации гендерного взаимодействия, умениями препятствовать обезличиванию обучающихся в общении независимо от половой принадлежности, не допускать ситуаций гендерного неравенства в образовательном процессе вуза (в ходе аудиторных и внеаудиторных занятий, педагогических практик);

- принципиальное отличие коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога в вузе как целостного профессионально-личностного качества от отдельно взятых компетентностей - коммуникативной (не учитывающей гендерную специфику) и гендерной (не учитывающей предметную специфику общения в контексте обучения иностранному языку) - заключается в том, что исследуемая компетентность позволяет будущему педагогу следующее: распознавать и учитывать невербальные сигналы девочек и мальчиков, демонстрирующие их готовность к коммуникации, положительное отношение друг к другу; адаптировать обучающихся к современной социокультурной ситуации в обществе, вузе, школе через трансформацию тендерных стереотипов (на занятиях по иностранному языку в тандеме «преподаватель-мужчина и преподаватель-женщина», демонстрирующих смягчение поляризации мужского и женского в тендерном взаимодействии, акцентирующих внимание на индивидуальности коммуникантов независимо от их пола); соответствовать ожиданиям обучающихся: от содержания учебного материала, интересного для девочек и мальчиков; поведения от педагога-мужчины (сдержанность, уверенность, требовательность), от педагога-женщины (открытость, эмоциональность); отношения в коммуникации от педагога-мужчины (оценка результатов работы мальчиков, похвала за личностные качества девочек), от педагога-женщины (доброжелательное отношение независимо от пола обучающихся);

- содержание профессиональной подготовки в вузе по формированию коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога будет представлено реализацией системы педагогических средств от этапа к этапу: на организационно-деятельностном - развивающими способность выявлять и учитывать психофизиологические тендерные особенности для комфортного делового и межличностного общения; на профессионально-технологическом -трансформирующими тендерные стереотипы, смягчающими поляризацию мужского и женского в тендерном взаимодействии для адаптации к современной социокультурной ситуации в обществе, вузе, школе; на конструктивно-прогностическом-развивающими способность соответствовать ожиданиям обучающихся (содержание учебного мате-

риала, интересное для девочек и мальчиков; конструктивное поведение педагога-мужчины и педагога-женщины); наэкспертно-консультативном-оценочными, корректирующими процесс формирования, способствующими дальнейшему совершенствованию будущими педагогами своей коммуникативно-гендерной компетентности.

В соответствии с поставленной целью, а также с учетом объекта и предмета сформулированы следующие задачи исследования:

1. Определить сущностные характеристики коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога как образовательного результата профессиональной подготовки.

2. Разработать модель процесса формирования коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога как основу для диагностики, целеполагания и определения педагогических средств достижения целей в профессиональной подготовке в вузе.

3. Обосновать педагогические средства формирования коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога (на материале обучения студентов языковых специальностей) в вузе.

Методологическую основу исследования составили:

• философские концепции в генезисе идей о взаимоотношениях мужчин и женщин о равном участии мужчин и женщин в делах общества и государства (Платон), о гармонии и взаимодополняемости полов (H.A. Бердяев), о разной амплитуде колебаний проявлений мужского и женского у мужчин и женщин (О. Вейнингер), о взаимосвязи образования и культуры (Е.В. Бондаревская); гуманитарно-целостная парадигма в образовании (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев), компетентностный подход в образовании (В. А. Болотов, И. А. Зимняя, В.В. Сериков), позволяющие исследовать целостное измерение становления личности будущего педагога через тендерное на основе принципа эгалитаризма (равноценности в общении мужчины и женщины);

• на общенаучном уровне - психологические труды, посвященные половым различиям (Б.Г. Ананьев); психофизиологическим особенностям обучающихся (В.Ф. Базарный, В.А. Геодакян, Е.П. Ильин); теории социального развития личности о доминировании социального влияния над биологической предопределенностью в развитии человека (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия);

• на конкретно-научном уровне - положения гендерного подхода в образовании, гендерной компетентности (И.А. Загайнов, E.H. Каменская, Л.И. Столярчук, Н.В. Тельтевская), исследования о сущности общения, педагогического общения (A.A. Бодалёв, В.А. Кан-Калик), роли социокультурных особенностей тендера в процессе общения, признаках педагогического взаимодействия (A.B. Мудрик);

• на технологическом уровне - средства преодоления тендерных стереотипов (Л.В. Штылева), тренинги тендерной толерантности (И.Г. Мал-кина-Пых), методики анализа тендерной идентичности (С. Бем, Ш. Берн), тендерных особенностей педагогической культуры учителя (Т.Е. Исаева).

Исследование проходило в несколько этапов.

Первый этап (2008—2010 гг.) включал изучение философской, психологической и педагогической литературы по проблемам общения, педагогического общения, тендерного взаимодействия, практике профессиональной подготовки в вузе по формированию коммуникативной и тендерной компе-тентностей будущих педагогов. Определялись основные подходы к исследованию формирования коммуникативно-тендерной компетентности будущего педагога (на материале обучения студентов языковых специальностей Института иностранных языков и филологического факультета Волгоградского государственного педагогического университета). На этом этапе были определены замысел, понятийный аппарат исследования, сущностные характеристики коммуникативно-тендерной компетентности будущего педагога, методологические основы и эмпирическая база исследования.

На втором этапе (2010-2011 гг.) разработаны уровневая модель коммуникативно-тендерной компетентности будущего педагога, модель процесса формирования коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога (на материале обучения студентов языковых специальностей), выявлены уровни, критерии, показатели сформированности разрабатываемой компетентности. Второй этап был посвящен диагностическому эксперименту, нацеленному на выявление исходного уровня сформированности коммуникативно-гендерной компетентности будущих педагогов.

Третий этап (2011-2014 гг.) посвящен формированию коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога (на материале обучения студентов языковых специальностей) и определению эффективности разработанных средств. На данном этапе осуществлена экспертиза сформированности исследуемого профессионально-личностного качества, проведена повторная диагностика, систематизированы и обобщены результаты работы, сформулированы выводы и оформлен текст диссертационного исследования.

Постановка цели и задач обусловила выбор следующих групп методов исследования:

• на теоретико-поисковом этапе были задействованы методы: анализа и синтеза философских взглядов, психологических теорий и педагогических концепций; изучения и обобщения массового и инновационного педагогического опыта; сопоставления, сравнения различных исследовательских и документальных данных; перевода аутентичных источников по изучаемой проблеме;

• на экспериментально-исследовательском этапе применялись: теоретическое моделирование; педагогический (констатирующий) эксперимент, тестирование, анкетирование обследуемых в процессе констатирующего эксперимента, методы математической обработки статистических данных;

• на завершающем этапе применялись методы: педагогический (формирующий) эксперимент (игровые, интерактивные креативные технологии); наблюдение, тестирование; сравнение и обобщение эмпирических и теоретических данных, количественный и качественный анализ полученных в исследовании результатов (методы математической обработки статистических данных).

Базой исследования являлся ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет». В опытно-экспериментальной работе (констатирующий и формирующий эксперименты) участвовали 243 студента (122 студента в экспериментальной группе, 121 студент-в контрольной), 8 преподавателей Института иностранных языков и филологического факультета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативно-гендерная компетентность будущего педагога как образовательный результат профессиональной подготовки представляет собой целостное профессионально-личностное качество, характеризующееся способностью к выявлению и учету гендерных особенностей обучающихся при организации тендерного взаимодействия, умениями занимать эгалитарную позицию в общении независимо от половой принадлежности обучающихся, создавать равные условия для их самореализации в образовательном процессе вуза. Способность к выявлению и учету психофизиологических тендерных особенностей обучающихся проявляется в осведомленности о влиянии эмоциональных реакций разнополых коммуникантов в общении на его смыловое содержание и эмоциональную окраску, о взаимосвязи межполушарной асимметрии головного мозга и предпочитаемых видов деятельности, влияющих на комфортность общения, о вербальной и невербальной коммуникации; социокультурных - в ценностном отношении к опыту тендерной социализации коммуникантов, толерантном отношении к различным тендер-типам, культуросообразном отношении к представителям различных гендерных культур; педагогических - в умении учитывать их ожидания от педагога-мужчины/педагога-женщины в образовательном процессе и способности к инициированию культуросообразного тендерного взаимодействия.

2. Модель процесса формирования коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога в ходе профессиональной подготовки в вузе описывает четыре этапа. Первый этап, организационно-

деятельностный, основан на механизме идентификации (понимании Другого через осознанное отождествление себя с ним), ориентирован на ознакомление будущих педагогов с психофизиологическими особенностями разнополых обучающихся для организации комфортного гендер-ного взаимодействия в образовательном процессе вуза. Второй этап, профессионально-технологический, основан на механизме децентрации (преодоления эгоцентризма в общении через признание позиции Другого), посвящен обогащению представлений студентов о профессиональных технологиях культуросообразного тендерного взаимодействия (делового и межличностного); диалогу «мужской» и «женской» культур (смена акцента с половых различий на высокую ценность взаимоотношений; при подборе содержания диалогов к занятиям по английскому и немецкому языкам учет мужских и женских интересов студентов); опыту культуросообразного поведения в общении. Третий этап, конструктивно-прогностический, основан на механизме интериоризации (переход диалогического общения во внутренний план коммуниканта), посвящен развитию способности у будущих педагогов к конструированию и прогнозированию успешного тендерного взаимодействия в образовательном процессе вуза: изучению гендерньгх стилей общения; распознаванию и учету тендерных ожиданий обучающихся от педагога-мужчины/педагога-женщины, проявлению эгалитарной субъектной позиции. Четвертый этап, экспертно-консультативный, включает экспертизу сформированное™ коммуникативно-тендерной компетентности будущих педагогов как способности к своевременному учету психофизиологических, социокультурных и педагогических особенностей разнополых обучающихся при организации успешного тендерного взаимодействия (в ходе реального общения с учащимися в образовательных учреждениях в период учебных и производственных практик); консультирование студентов преподавателями вуза по ее результатам. От этапа к этапу последовательно происходит изменение уровневых проявлений коммуникативно-тендерной компетентности будущего педагога. Часть студентов, имевших на начало эксперимента более высокие уровни сформированное™ коммуникативно-гендерной компетентности, следовала по индивидуальной образовательной траектории.

3. Педагогические средства реализации процесса формирования коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога: на первом, организационно-деятельностном этапе - подготовка рефератов «Взаимосвязь психофизиологических тендерных особенностей и интенсивности эмоциональных реакций коммуникантов», тестирование по теме «Комплексный метод определения ведущего полушария» и др., способствующие ознакомлению будущих педагогов с психофизиологическими особенностями разнополых обучающихся (на филологическом фа-

культете на занятиях по дисциплинам «Иностранный язык» и «Практический курс иностранного языка» (английский как дополнительная специальность); в Институте иностранных языков на занятиях по дисциплинам «Иностранный язык», «Практический курс первого иностранного языка», «Деловой первый иностранный язык» (английский как основная специальность), «Практический курс второго иностранного языка» (немецкий как дополнительная специальность)); на втором, профессионально-технологическом - фрагменты видеофильмов, отражающие опыт конструктивной тендерной социализации девушек и юношей, семинары в тандеме «преподаватель-мужчина и преподаватель-женщина» и др., адаптирующие к современной социокульурной ситуации (на занятиях по дисциплинам «Практический курс иностранного языка» (английский как дополнительная специальность) на филологическом факультете, «Культура взаимоотношений: тендерный подход» в Институте иностранных языков); на третьем, конструктивно-прогностическом этапе — педагогические ситуации «Общение тазами ученика и ученицы», «Персонализированный диалог», позволяющие будущему педагогу со стороны увидеть свои ошибки в общении и поставить себя на место представителя другого пола, методики «Создание гендерно-комфортной среды общения», «Прогнозирование успешных переговоров», упражнение «Мужские и женские ритуалы приветствия в англо- и немецкоязычной молодёжной среде», расширяющие представление о способах инициирования общения мужчинами и женщинами, обогащающие диалоговыми клише, семинар «Английский в гендерно чувствительной коммуникации», конкурс «От импровизации к интервью», ролевая игра «Обмен умениями на равных», обеспечивающие развитие у будущих педагогов способности к конструированию и прогнозированию тендерного взаимодействия с разнополыми обучающимися (на занятиях по дисциплинам «Иностранный язык» (английский как дополнительная специальность) на филологическом факультете, «Культура взаимоотношений: тендерный подход» в рамках специального авторского курса «Коммуникативно-гендерная компетентность будущего педагога» в Институте иностранных языков); на четвертом, экспертно-консулыпативнам этапе - карта «Гендерная экспертиза урока», тест «Самооценка направленности контакта», диагностика «Эффективность педагогических коммуникаций», методика «Оценка успешности в педагогической деятельности», позволяющие преподавателю осуществить экспертизу уроков, проводимых будущими педагогами в период педагогических практик в общеобразовательных учреждениях, индивидуальное консультирование по их результатам, оценка уровня сформированное™ коммуникативно-тендерной компетентности (на педагогических практиках).

Достоверность результатов проведенного исследования обеспечивается теоретическими основами исследований, признанных в педагогической науке (A.A. Бодалёв, Н.М. Борытко, И.А. Загайнов, E.H. Каменская, И.С. Кон, A.B. Мудрик, Л.И. Столярчук); личным вкладом автора в экспериментальную работу, сочетанием анализа практики и сравнения авторских данных, полученных для определения сущности коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога, с имевшимися ранее данными других авторов; поэтапностью хода опытно-экспериментальной работы по формированию исследуемого качества; повторяемостью полученных в процессе формирующего эксперимента результатов, воспроизводимых в условиях филологического факультета (дисциплины «Иностранный язык» и «Практический курс иностранного языка» (английский как дополнительная специальность)) и Института иностранных языков (дисциплины «Иностранный язык», «Практический курс первого иностранного языка», «Деловой первый иностранный язык» (английский как основная специальность), «Практический курс второго иностранного языка» (немецкий как дополнительная специальность), «Культура взаимоотношений: тендерный подход» в рамках специального авторского курса «Коммуникативно-гендерная компетентность будущего педагога»), педагогических практик в образовательных учреждениях; достаточной количественной базой эксперимента.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем: впервые представлено определение коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога как образовательного результата профессиональной подготовки в вузе, целостное профессионально-личностное динамическое образование, характеризующееся способностью к выявлению и учету психофизиологических, социокультурных и педагогических особенностей разнополых обучающихся при организации успешного коммуникативно-гендерного взаимодействия; обоснованы ее уровневая (адаптивно-коммуникативный, коммуникативно-творческий, коммуникативно-инициативный уровни) и процессуальная (организационно-деятельностный, профессионально-технологический и конструктивно-прогностический этапы) модели; уточнены научные представления о тендерной компетентности (И.А. Загайнов, E.H. Каменская, И.С. Клецина, Л.И. Столярчук), базирующейся на положениях гуманитарно-целостной парадигмы образования, утверждающей право на множественность, вариативность, уникальность человеческих и тендерных проявлений, содействующей признанию эгалитарных (равноценных) тендерных взаимоотношений (партнерские, взаимоуважительные, соблюдение «равенства при различиях»), реализующейся через обучение на занятиях по иностранному языку, курсах по выбору, целенаправленную орга-

низацию тендерного взаимодействия в аудиторной, внеаудиторной работе в вузе и на педагогических практиках в образовательных учреждениях; конкретизирована разработанная совокупность средств формирования исследуемого профессионально-личностного качества в ходе профессиональной подготовки, содержание и последовательность применения которых изменяются с переходом от одного этапа к другому.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что научное представление о сущностных характеристиках коммуникативной компетентности дополнено тендерной функцией; выявлены критерии и показатели сформированное™ коммуникативно-гендерной компетентности; описание их состояний по уровням дает возможность для совершенствования диагностики профессиональной компетентности будущего педагога; разработанная совокупность средств формирования коммуникативно-гендерной компетентности будущих педагогов, обоснование изменений при переходе от одного этапа к другому дополняют представления о потенциале тендерного подхода в профессиональном педагогическом образовании; обоснованная автором логика процесса формирования исследуемой компетентности может дополнить теоретическую базу методики преподавания педагогики в системе профессионального педагогического образования, а также способствовать тендерному взаимодействию с обучающимися в современной школе и учреждениях повышения профессиональной квалификации педагогов; результаты исследования являются вкладом в развитие теории гендерно ориентированного профессионального образования.

Практическая ценность результатов исследования заключается в возможности применения разработашюго диагностического инструментария, критериев, показателей и уровневых характеристик исследуемой компетентности преподавателями вузов и учреждений повышения профессиональной квалификации для подготовки будущих педагогов к профессиональной педагогической деятельности и профессиональному педагогическому общению с обучающимися в образовательных учреждениях. Разработанная совокупность средств формирования коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога (на материале обучения студентов языковых специальностей) может использоваться преподавателями учреждений высшего профессионального образования и учреждений повышения квалификации в процессе профессиональной подготовки специалистов, формирования способности к учету психофизиологических, социокультурных и педагогических особенностей обучающихся для организации успешного тендерного взаимодействия. Представленная логика процесса формирования коммуникативно-гендерной компетентности применима в подготовке будущего педагога к работе в соответствии с ФГОС ВПО.

Результаты исследования могут быть использованы учителями в работе с обучающимися для организации комфортного, результативного и успешного гендерного взаимодействия в образовательном процессе.

Апробация материалов исследования проходила на международных научно-практических конференциях «Инновационные технологии в обучении и воспитании» (Елец, 2008), «Гендерные исследования в образовании: проблемы и перспективы» (Волгоград, 2009), «Меняющаяся коммуникация в меняющемся мире» (Волгоград, 2010); региональной научно-практической конференции «Молодежь Волгоградской области и актуальные проблемы реализации государственной молодежной политики» (Волгоград, 2009), педагогических чтениях «Родители, дети, педагоги: любовь рождает понимание» (Волгоград-Волжский, 2010), XV региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2010); Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Здоровье населения - основа процветания России» (Анапа, 2012); путем публикации статей по теме исследования (опубликовано 12 работ, включая 4 публикации в изданиях, включенных в список ВАК Минобрнауки РФ).

Внедрение результатов исследования проводилось на аудиторных и внеаудиторных занятиях на филологическом факультете (дисциплины «Иностранный язык» и «Практический курс иностранного языка» (английский как дополнительная специальность)), в Институте иностранных языков (дисциплины «Иностранный язык», «Практический курс первого иностранного языка», «Деловой первый иностранный язык» (английский как основная специальность), «Практический курс второго иностранного языка» (немецкий как дополнительная специальность), «Культура взаимоотношений: гендерный подход» фрагментарно через специальный авторский курс «Коммуникативно-гендерная компетентность будущего педагога») ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», в ходе педагогических практик студентов в общеобразовательных учреждениях г. Волгограда и Волгоградской области.

Личный вклад соискателя заключается в участии в каждом этапе исследования, непосредственной опытно-экспериментальной работе при проведении диагностического и формирующего экспериментов, разработке теоретических основ процесса формирования коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога (на материале обучения студентов языковых специальностей), обработке и интерпретации экспериментальных данных; подготовке публикаций по теме исследования.

Структура и объем диссертации определены логикой выполненного научного исследования. Работа (198 с.) включает введение (21 е.), первую главу «Формирование коммуникативно-гендерной компетентности

будущего педагога как проблема профессионального педагогического образования (на материале обучения студентов языковых специальностей)» (52 е.), вторую главу «Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога (на материале обучения студентов языковых специальностей)» (60 е.), заключение (5 е.), список литературы (330 наименований) и 5 приложений. Диссертация содержит 16 таблиц, 1 схему.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава «Формирование коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога как проблема профессионального педагогического образования (на материале обучения студентов языковых специальностей)», включающая два параграфа, содержит анализ научной литературы (из области философии, социологии, психологии и педагогики) по проблемам пола/гендера; описание тендерного подхода в образовании и основных направлений его реализации; определение сущностных характеристик коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога; обоснование модели формирования коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога.

В первом параграфе «Сущностные характеристики коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога (на материале обучения студентов языковых специальностей)» на основе анализа философской литературы (H.A. Бердяев) коммуникация представлена как средство реализации смысла бытия, а человек рассматривается как субъект самореализации в общении. В психологических трудах (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) коммуникация изучается как базовая потребность, ак-ту&аизирующая сущностные силы человека. В основе определения коммуникации заложен экзистенциальный подход ученых к человеку как к самосозидающей открытой возможности, а не готовой реальности (Э. Фромм). В педагогической литературе (A.A. Бодалев, А.Н. Леонтьев) коммуникация представлена как одна из задач образования, как процесс раскрытия возможностей личности, учитывающий ее интересы.

Понятия «компетентность» и «компетенция» анализируются в русле компетентностного подхода (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков), «коммуникативная компетентность» рассматривается как продуктивное педагогическое субъектное взаимодействие, осуществляемое на основе личностно присвоенных ценностей, позволяющее обмениваться личностным опытом тендерного взаимодействия, в ходе которого осуществляется профессиональная деятельность (Е.В. Клычева, A.B. Моло-жавенко, О.В. Пенькова).

Тендерная компетентность рассматривается во взаимосвязи культу-ро- и природосообразного понимания гендерно-детерминированных ценностей (И.С. Кон), как профессиональная компетентность педагога, характеризующаяся способностью интегрировать знания из области психологии и педагогики о сущности тендерного подхода в образовании и применять тендерную стратегию в организации педагогического процесса (И. А. За-гайнов, Т.Е. Исаева, E.H. Каменская, Н.В. Тельтевская), включающая индивидуальный стиль преподавателя, тендерную образованность, позволяющие педагогу быть гендерно чувствительным к ситуациям тендерного неравенства, способным к выявлению и учету тендерных особенностей обучающихся при организации тендерного взаимодействия, занимать эгалитарную позицию в общении независимо от половой принадлежности обучающихся, создавать равные условия для их самореализации в образовательном процессе вуза (Л.И. Столярчук, Л.В. Штылева). В ходе педагогической практики будущие педагоги встречаются с трудностями при распознавании и учете проявлений вербальной и невербальной коммуникации мальчиков и девочек в общении, не умеют толерантно относиться к опыту тендерной социализации тех и других, соответствовать ожиданиям разнополых обучающихся от педагога-мужчины и педагога-женщины в общении в образовательном процессе.

Анализ научной литературы, различных точек зрения по проблеме коммуникативной и тендерной компетентностей позволил нам сформулировать собственное определение ведущего понятия исследования «коммуникативно-тендерная компетентность педагога» как одну из базовых компетентностей в профессиональной подготовке, как ее образовательный результат; целостное профессионально-личностное качество, характеризующееся способностью к выявлению и учету психофизиологических, социокультурных и педагогических тендерных особенностей обучающихся при организации тендерного взаимодействия, умениями препятствовать обезличиванию обучающихся в общении независимо от половой принадлежности, не допускать ситуации тендерного неравенства в образовательном процессе вуза (в ходе аудиторных и внеаудиторных занятий, педагогических практик). Сущностные характеристики коммуникативно-тендерной компетентности будущего педагога рассматриваются через следующие проявления: осведомленность о взаимосвязи межполушарной асимметрии головного мозга и предпочитаемых видах деятельности, влияющих на комфортность общения; невербальной коммуникации и понимания в общении; ценностное отношение к опыту тендерной социализации коммуникантов, толерантное отношение к различным тендер-типам, культуросообразное отношение к представителям различных тендерных культур; умение учитывать ожидания обучающихся от педагога-мужчины / педагога-женщины в образовательном процес-

се, способность к инициированию культуросообразного тендерного взаимодействия.

Во втором параграфе «Модель процесса формирования комму-никативно-гендерной компетентности будущего педагога» обосновывается процесс формирования коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога в ходе профессиональной подготовки в вузе, ориентированный на учет психофизиологических, социокультурных и педагогических особенностей разнополых обучающихся в гендерком взаимодействии как взаимодополняющих действий сотрудничества, характеризующихся взаимопознанием, взаимопониманием, равноценными доверительными взаимоотношениями, взаимовлиянием активных субъектов образовательного процесса вуза: описаны четыре этапа (организационно-деятельностный, профессионально-технологический, конструктивно-прогностический, экспертно-консультативный), а также представлен констатирующий этап экспериментальной работы. На каждом этапе происходит последовательное изменение уровневых проявлений коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога: от стартового коммуникативно-неадаптивного (неосведомленность студентов о наличии тендерной проблематики и возможностях тендерного взаимодействия) к низкому адаптивно-коммуникативному (способность к выявлению и учету психофизиологических особенностей разнополых обучающихся), к среднему коммуникативно-творческому (творческое отношение к учету социокультурных особенностей разнополых обучающихся в организации их тендерного взаимодействия) и высокому коммуникативно-инициативному (развитая способность к инициированию общения в соответствии с тендерными ожиданиями обучающихся в образовательном процессе; субъектно-целостная эгалитарная позиция педагога) - свидетельствующих о динамике исследуемого процесса. При этом часть студентов, имевших на начало эксперимента более высокие уровни сформированно-сти коммуникативно-гендерной компетентности, следовала по индивидуальной образовательной траектории.

В данном параграфе обоснован и представлен используемый в исследовании диагностический инструментарий, включающий: диагностику коммуникативного контроля (М. Шнайдер), тест Дж. Голланда, комплексный метод определения ведущего полушария (Л.В. Яссман, В.Н. Даниленко), тест «Что говорят вам мимика и жесты» (С.С. Степанов) и др. для определения уровневых проявлений компонентов коммуникативно-гендерной компетентности будущих педагогов. Диагностика проводилась на филологическом факультете на занятиях гю дисциплинам «Иностранный язык» и «Практический курс иностранного языка» (английский как дополнительная специальность); в Институте иностранных языков на занятиях по дисциплинам «Иностранный язык», «Практический курс первого иностранного языка», «Деловой первый иностранный язык» (английский как основ-

ная специальность), «Практический курс второго иностранного языка» (немецкий как дополнительная специальность), «Культура взаимоотношений: тендерный подход» фрагментарно через специальный авторский курс «Коммуникативно-тендерная компетентность будущего педагога».

Вторая глава «Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативно-тендерной компетентности будущего педагога (на материале обучения студентов языковых специальностей)», включающая два параграфа, посвящена экспериментальной работе по проверке предложенной модели и анализу динамики данного процесса, описанию формирующего этапа экспериментальной работы и динамики процесса формирования коммуникативно-тендерной компетентности будущего педагога.

В первом параграфе «Средства формирования коммуникативно-тендерной компетентности будущего педагога (на материале обучения студентов языковых специальностей)» представлено описание применения педагогических средств реализации исследуемого процесса на каждом из четырех этапов: организационно-деятельностном (развивающие способность выявлять и учитывать психофизиологические тендерные особенности для комфортного делового и межличностного общения), профессионально-технологическом (трансформирующие тендерные стереотипы, смягчающие поляризацию мужского и женского в тендерном взаимодействии для адаптации к современной социокультурной ситуации), конструктивно-прогностическом (развивающие способность соответствовать ожиданиям обучающихся относительно содержания учебного материала, интересного для девочек и мальчиков, конструктивного поведения и отношения педагога-мужчины и педагога-женщины), экспертно-консультативном (оценочные, корректирующие процесс формирования, способствующие дальнейшему совершенствованию будущими педагогами своей коммуникативно-гендерной компетентности).

Системообразующим фактором процесса являются цели этапов, ориентируясь на которые педагоги организуют используемые средства в определенную систему. Различные уровни сформированное™ коммуникативно-гендерной компетентности будущих педагогов, выявленные с помощью диагностирования на констатирующем этапе эксперимента, определяют последовательность педагогической деятельности по формированию исследуемого качества. Несмотря на то, что студенты обладали некоторыми элементарными тендерными знаниями, их было недостаточно для профессиональной деятельности, и независимо от исходного уровня сформированное™ всем студентам важно было пройти все этапы модели процесса формирования коммуникативно-гендерной компетентности, хотя и в индивидуальном, асинхронном режиме. Критерием стартового уровня являются слабые представления о психофизиологических тендерных особенностях обучающихся; критериями адаптивно-коммуникативного уровня - норма-

тивные представления будущих педагогов о психофизиологических тендерных особенностях коммуникантов, позволяющие адаптироваться к ген-дерному взаимодействию, способность к организации комфортного тендерного взаимодействия; критериями коммуникативно-творческого уровня - творческое отношение к учету социокультурных тендерных особенностей коммуникантов в тендерном взаимодействии, умение организовать результативное тендерное взаимодействие; критериями коммуникативно-инициативного уровня - способность будущего педагога к рефлексии педагогических тендерных особенностей обучающихся, организации успешного гендерного взаимодействия.

В данном параграфе обоснован и представлен используемый в исследовании инструментарий формирования коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога, включающий: дискуссии о взаимосвязи психофизиологических тендерных особенностей и интенсивности эмоциональных реакций коммуникантов, видеопрезентации о тендерных ценностях в различных обществах, фрагменты видеофильмов об опыте тендерной социализации коммуникантов, тренинги тендерной толерантности, методики инициирования гендерного взаимодействия и др. В студенческой среде активизировался интерес к актуальным проблемам гендерного взаимодействия, достижениям в области тендерных исследований по проблеме формирования коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога как будущего профессионала и личности. Это находит отражение в расширении тендерной тематики рефератов, курсовых и дипломных работ специалистов, бакалавров, магистров и научно-исследовательской деятельности аспирантов. При педагогической поддержке преподавателей будущие педагоги поднимают тендерные проблемы в своих исследовательских проектах, докладах и сообщениях, которые носят межпредметный характер. Самостоятельная работа по углублению и осмыслению гендерных знаний способствует личностному становлению, преодолению кризисов тендерной идентичности, ценностному отношению к тендерной проблематике, гендерной культуре личности.

Применение формирующих методик происходит в условиях аудиторной работы: на филологическом факультете на занятиях по дисциплинам «Иностранный язык» и «Практический курс иностранного языка» (английский как дополнительная специальность), в Институте иностранных языков на занятиях по дисциплинам «Иностранный язык», «Практический курс первого иностранного языка», «Деловой первый иностранный язык» (английский как основная специальность), «Практический курс второго иностранного языка» (немецкий как дополнительная специальность), курса по выбору «Культура взаимоотношений: гендерный подход» фрагментарно через специальный авторский курс «Коммуникативно-тендерная компетентность будущего педагога», во внеаудиторной работе в Институте иностран-

ных языков Волгоградского государственного социально-педагогического университета: на семинарах Центра формирования характера, семинарах Фонда им. Р. Боша, в ходе подготовки к конкурсам песни и театрализованным постановкам на иностранном языке, акцентирующим внимание на тендерном взаимодействии.

Второй параграф «Динамика процесса формирования комму-никативно-гендерной-компетентности будущего педагога (на материале обучения студентов языковых специальностей)» посвящен анализу, систематизации и обобщению результатов исследования, описанию динамики исследуемого процесса по результатам апробации, проверке сформулированных выводов. На заключительном этапе исследования проводилось повторное использование диагностического комплекса методик дня определения уровня сформированности коммуникативно-тендерной компетентности будущих педагогов в экспериментальной и контрольной группах по каждому компоненту и каждой группе в целом.

Технологичность эксперимента отражена в математической обработке и статистическом обосновании с применением критерия Розенбаума (<3) для оценки различий между двумя выборками по уровню количественно измеренного признака. Определение доверительного интервала по методу Стьюдента - Госсета задействовано для получения величин между числом измерений, величиной доверительного интервала и достоверностью выявленной определенной зависимости данных. Динамика сформированности коммуникативно-тендерной компетентности будущих педагогов в контрольной и экспериментальной группах представлена в таблице.

Динамика сформированности коммукикативно-гендерной компетентности будущих педагогов

Уровень Экспериментальная группа (122 чел.) Контрольная группа (121 чел.)

Начало Окончание Начало Окончание

кол-во чел. % кол-во чел. % кол-во чел. % кол-во чел. %

Адаптивно- коммуникативный (низкий) 65 53,3 34 27,9 57 47,1 55 45,5

Коммуникативно-творческий (средний) 51 41,8 59 48,4 59 48,8 60 49,6

Коммуникативно- инициативный (высокий) 6 4,9 29 23,7 5 4,1 6 4,9

Таблица показывает количество студентов низкого уровня сформированное™ коммуникативно-гендерной компетентности в экспериментальной группе, уменьшившееся с 53,3 до 27,9%, т.е. на 25,4%, в то же время в контрольной группе изменений практически не наблюдалось (с 47,1 до 45,5%, т.е. разница составила 1,6%). Следовательно, положительная динамика на адаптивно-коммуникативном (низком) уровне сформированное™ коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога в экспериментальной группе превосходит в 15,9 раза аналогичную в контрольной группе. Сравнение изменений на коммуникативно-творческом (среднем) уровне сформированности коммуникативно-гендерной компетентности в экспериментальной группе (с 41,8 до 48,4%) показывает разницу в 6,6%, в то время как в контрольной группе она не существенна (с 48,8 до 49,6%, т.е. 0,8%). Количество будущих педагогов коммуникативно-творческого уровня сформированности коммуникативно-гендерной компетентности в экспериментальной группе увеличилось в 1,16 раза, в то время как в контрольной группе их стало в 1,02 раза больше. Количество студентов коммуникативно-инициативного (высокого) уровня сформированности коммуникативно-гендерной компетентности в экспериментальной группе повысилось с 4,9 до 23,7%, т.е. на 18,8%, в отличие от контрольной (с 4,1 до 4,9%), где разница составляет 0,8%. Из этого следует, что положительная динамика на коммуникативно-инициативном (высоком) уровне в экспериментальной группе превосходит аналогичную в контрольной группе в 23,5 раза. Полученные статистические данные позволяют сделать вывод о значительной разнице в положительной динамике экспериментальной и контрольной групп, что подтверждает эффективность методик формирования коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога.

Качественный анализ хода и результата эксперимента показал, что в ходе аудиторных занятий (по английскому и немецкому языкам, курсу по выбору «Культура взаимоотношений: тендерный подход») и внеаудиторной работы с гендерно ориентированным содержанием у будущих педагогов развивается умение анализировать и критически относиться к тендерной стереотапизации содержания образования в вузе и проявлениям дискриминационного гендерного поведения по признаку пола в общении. Наполненность аудиторных и внеаудиторных занятий тендерным содержанием, гендерно ориентированными средствами создает предпосылки для трансформации полученных тендерных знаний в личностные смыслы, саморазвития способности к преодолению гендерных стереотипов, формирования эгалитарных ценностно-смысловых ориентаций во взаимоотношениях студентов и студенток, выстраивания гендерного взаимодействия на основе принципа равенства, у важения, способствующего наиболее полной самореализации.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы о том, что коммуникативно-гендерная компетентность будущего педагога является одной из базовых компетентностей в профессиональной подготовке, целостным профессионально-личностным качеством, характеризующимся способностью к выявлению и учету психофизиологических, социокультурных и педагогических тендерных особенностей обучающихся при организации тендерного взаимодействия, умениями занимать эгалитарную позицию в общении независимо от половой принадлежности обучающихся, создавать равные условия для их самореализации в образовательном процессе вуза, не зависящей от тендерных стереотипов. Формирование комму ни катив но- ге н дерно й компетентности будущего педагога возможно в образовательном процессе вуза в ходе аудиторных и внеаудиторных занятий, педагогических практик студентов в общеобразовательных учреждениях. Наблюдение за будущими педагогами показало, что у них сформировалось объективное представление о психофизиологических тендерных особенностях обучающихся, они стали с пониманием относиться к социокультурным тендерным особенностям представителей различных тендерных культур и в то же время объективно оценивать свою способность к занятию субъектной эгалитарной педагогической позиции. Коммуникативно-тендерная компетентность будущего педагога является образовательным результатом профессиональной подготовки в вузе.

В ходе опытно-экспериментальной работы получены дополнительные значимые результаты: представлена совокупность диагностических методик, позволяющих будущему педагогу выявлять уровни готовности обучающихся общеобразовательных учреждений к коммуникативно-тендерному взаимодействию; обоснованы средства проектирования индивидуальных образовательных маршрутов формирования коммуникативно-тендерной компетентности будущего педагога в зависимости от тендер-типа и особенностей тендерной культуры, востребованные дополнительно в ходе эксперимента, что является вкладом в развитие теории гендерно ориентированного профессионального образования.

Проведенное исследование открывает перспективы для дальнейшей разработки педагогических средств, направленных на формирование коммуникативно-тендерной компетентности будущих педагогов - не только будущих учителей-предметников филологического профиля, но и студентов других специальностей. Перспективы исследования связаны с изучением формирования коммуникативно-тендерной компетентности будущего педагога в контексте различных образовательных дисциплин, на разных ступенях профессионального образования, а также с изучением различий в работе с представителями разных уровневых групп будущих педагогов по развитию паритетных, партнерских тендерных отношений в образовательном процессе вуза.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ

1. Сухоруков, A.C. Сущность коммуникативной компетентности будущих педагогов с учэтом тендерных особенностей обучающихся / A.C. Сухоруков // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Сер. «Педагогические науки». -2012. -№ 7(71). - С. 21-25 (0,5 п.л.).

2. Сухоруков, A.C. Подготовка учителей к коммуникативному взаимодействию со старшеклассниками в современной школе / Л.И. Столярчук, A.C. Сухоруков // Педагогическое образование и наука - 2012. - № 12. - С. 15-18 (0,5 п.л.).

3. Сухоруков, A.C. Процесс формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов с учетом тендерных особенностей обучающихся / A.C. Сухоруков, Л.И. Столярчук // Фундаментальные исследования. Сер. «Педагогические науки». -2013. -№ 1. Ч. 2.-С. 361-365 (0,5 п.л.).

4. Сухоруков, A.C. Средства формирования коммуникативно-гендерной компетентности будущего педагога (на примере обучения студентов языковых специальностей) / A.C. Сухоруков // Современные проблемы науки и образования. -2014. -№ 5 [Электронный ресурс]. - URL: http://www.science-education.ru/l 19-14567 (дата обращения: 19.09.2014) (0,5 п.л.).

Статьи в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

5. Сухоруков, A.C. Проектная технология как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции / A.C. Сухоруков // Инновационные технологии в обучении и воспитании: материалы Междунар. науч.-практ. конф. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2008. - Т. I. - С. 481^86 (0,3 п.л.).

6. Сухоруков, A.C. Формирование коммуникативной компетенции будущих педагогов (гендерный аспект) / A.C. Сухоруков // Тендерные исследования п образовании: проблемы и перспективы: сб. науч. ст. по итогам Междунар. науч.-практ. конф. Волгоград, 15-18 апр. 2009 г. - Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. -С. 212-215 (0,3 п.л.).

7. Сухоруков, A.C. Специфика формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов с учетом тендерных особенностей обучающихся / A.C. Сухоруков II Молодежь Волгоградской области и актуальные проблемы реализации государственной молодежной политики: сб. науч. ст. и докл. науч.-практ. конф. (16 дек. 2009 г.). Ч. II / Ком. по делам молодежи Адм. Волго1р. обл.; ГОУ ДПО «Волгоградский институт молодежной политики и социальной работы». - Волгоград: ПринТерра-Дизайн, 2010. - С. 246-250 (0,3 п.л.).

8. Сухоруков, A.C. Гендерный аспект формирования коммуникативной компетентности будущего педагога / A.C. Сухоруков // Роль науки и образования в современном информационном обществе: сб. науч. тр. по материалам межвуз. науч.-практ. конф. 29 апр. 2010 г. Ч. 3. Информационное общество: вопросы образования / под ред. канд. экон. наук, доц. Ш.Н. Гатиятулина; Моск. гуманит.-экон. ин-т. Волгогр филиал. - Волгоград.: ВГЭТК. 2010. - С. 125-130 (0,3 п.л.).

9. Сухорукое, A.C. Тендерные особенности коммуникативной компетентности современного педагога / A.C. Сухорукое // Меняющаяся коммуникация в меняющемся мире-5: сб. ст. V Междунар. науч.-практ. конф. - Волгоград: Изд-во ФГОУ ВПО «Волгоградская академия государственной службы», 2010. - С. 203-204 (0,3 п.л.).

10. Сухоруков, A.C. Тендерные особенности коммуникативной компетентности будущих педагогов / A.C. Сухоруков // XV региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области. Волгоград, 9-12 нояб. 2010 г.: сб. науч. материалов. Напр. 12 «Педагогика и психология». - Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2010. -С. 18-21 (0,4 п.л.).

11. Сухоруков, A.C. Тендерный аспект формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов с учетом семейного взаимодействия обучающихся / A.C. Сухоруков // Родители, дети, педагоги: любовь рождает понимание: материалы II регион, пед. чтений. 6-8 окт. 2010 г., Волгоград-Волжский. - Волгоград: [Волгогр. науч. изд-во], 2011. - С. 66-70 (0,4 п.л.).

12. Сухоруков, A.C. Роль коммуникативной компетентности педагога в формировании у обучающихся культуры здоровых тендерных взаимоотношений / A.C. Сухоруков // Здоровье населения - основа процветания России: материалы VI Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. Анапа, 25-26 апр. 2012 г. -Анапа: Филиал РГСУ, 2012. - С. 294-296 (0,3 п.л.).

Общий объем публикаций автора составил 4,6 п.л.

СУХОРУКОВ Андрей Сергеевич

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-ГЕНДЕРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА (НА МАТЕРИАЛЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ)

Автореферат-диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 24.12.14. Формат 60x84/16. Бум. офс. , _ Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ 7 Jl/g

Типография Издательства ВГСПУ «Перемена» 400066, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27