Формирование культуры иноязычной коммуникации будущих офицеров

Ценева, Ирина Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование культуры иноязычной коммуникации будущих офицеров

Автореферат

Автор научной работы: Ценева, Ирина Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование культуры иноязычной коммуникации будущих офицеров"

На правах рукописи

ЦЕНЕВА Ирина Валентиновна

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ (НА ПРИМЕРЕ ПРЕПОДАВАНИЯ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА) (специальность 180100 «Электромеханика», «Применение подразделений артиллерии»)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ширшов Владимир Дмитриевич

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Беляева Людмила Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Костоусов Николай Степанович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Российский государственный

профессионально-педагогический университет», г. Екатеринбург

Защита состоится « £ / » 2006 г. в ^ " на заседа-

нии диссертационного совета Д 212.283.03 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « » гооб г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. В современную эпоху усиливаются взаимозависимость стран и наций, интернационализируются разные стороны человеческой деятельности, насущными становятся интеграционные процессы международного сотрудничества. Поликультурность населения Земли, большинства государств и регионов, интенсификация экономических, политических и духовных отношений народов усиливают связи людей разных национальностей и конфессий. Их работа, учеба, жизнь, как правило, протекают в полиэтнической и поликультурной среде. Это предполагает формирование у современного военного специалиста культуры иноязычной коммуникации, позволяющей ему ориентироваться в поликультурном пространстве: понимать взгляды и учитывать мнения представителей другой культуры, корректировать свое поведение, преодолевать конфликты в процессе коммуникации, признавать право на существование различных ценностей.

Под культурой иноязычной коммуникации будущих офицеров понимается уровень взаимопонимания двух или более участников коммуникативного взаимодействия в определенной речевой ситуации с учетом исторических и социально-культурных факторов, выраженный в определенных вербальных и невербальных формах приема и передачи иноязычной информации.

Культура иноязычной коммуникации увеличивает возможность профессиональной самореализации и уменьшает проявления этноцентризма и ксенофобии. Поэтому в условиях модернизации высшего военного образования формирование культуры иноязычной коммуникации при изучении иностранного языка можно рассматривать как одно из условий интеграции личности будущего офицера в мировую культуру.

Социально-педагогический аспект актуальности исследования обусловлен устранением несоответствия между современными требованиями, предъявляемыми к военному специалисту, который должен быть способен к профессиональному общению в ситуациях иноязычной коммуникации, и существующим в педагогической практике высшей военной школы знаниецен-трическим подходом, ориентированным на передачу определенной суммы знаний, навыков, умений.

Научно-педагогический аспект актуальности исследования заключается в необходимости разрешения противоречий в трактовке понятия «культура иноязычной коммуникации». Часто под понятием культуры иноязычной коммуникации подразумеваются схожие по значению термины «иноязычная культура», «иноязычная коммуникация», «вторичная языковая личность», «речевой иноязычный этикет», «межкультурная коммуникация». Анализ показывает, что общим для вышеперечисленных понятий является взаимодействие с иноязычной культурой; в то время как культура иноязычной коммуникации предполагает умение организовать и реализовать коммуникацию с

i национальная i i библиотека i

иноязычным партнером, владея приемами эффективного вербального и невербального взаимодействия в обусловленной речевой ситуации.

Научно-методический аспект актуальности исследования связан с преодолением различий в обеспечении теоретической и практической подготовки выпускников, что вызывает трудности в формировании культуры иноязычной коммуникации. Устранить различия между теоретической и практической подготовкой можно на основе использования в образовательном процессе военного вуза технологий, включающих педагогические условия и дидактические средства, необходимые преподавателю для реализации задач обучения иностранному языку будущих офицеров. Данные технологии предполагают овладение не только вербально-семантическим кодом изучаемого иностранного языка, но и обширной внеязыковой информацией, необходимой для общения и взаимопонимания на межкультурном уровне.

Однако анализ научных работ, методических рекомендаций, передового педагогического опыта, состояния современного военного образовательного процесса, отзывов о выпускниках вуза, проходящих службу в различных военных частях и подразделениях, их самоанализа состояния профессиональной готовности показывает, что многие из них, изучив иностранный язык, не приобрели необходимые лингвокультурологические знания и коммуникативные умения, которые позволяют общаться с носителями других культур при помощи иностранного языка.

Это определило проблему - поиск и определение возможностей формирования культуры иноязычной коммуникации - и тему исследования: «Формирование культуры иноязычной коммуникации будущих офицеров (на примере преподавания немецкого языка)».

Цель исследования: выявить, определить и обосновать педагогические условия и дидактические средства формирования культуры иноязычной коммуникации у будущих офицеров.

Объект исследования: процесс профессионального образования будущих офицеров в артиллерийском училище.

Предмет исследования: формирование культуры иноязычной коммуникации в процессе профессионального образования будущих офицеров.

В своей работе мы вводим два ограничения: первое - в отличие от базового понятия «культура» мы будем рассматривать культуру иноязычной коммуникации; второе - культура иноязычной коммуникации строится на совместимости коммуникативных систем Российской Армии и бундесвера.

Гипотеза исследования состоит из следующих предположений:

- под понятием «культура иноязычной коммуникации» мы понимаем уровень взаимопонимания двух или более участников коммуникативного взаимодействия в определенной речевой ситуации с учетом исторических и социально-культурных факторов, выраженный в определенных вербальных и невербальных формах приема и передачи иноязычной информации и включающий лингвистический, культурологический и экстралингвистический компоненты;

- к педагогическим условиям, в которых формируется культура иноязычной коммуникации будущих офицеров, по всей видимости, относятся планирование и организация обучения иностранному языку в военном вузе, мотивация учебной деятельности, организация педагогического взаимодействия субъект-субъектного характера с учетом витагенного опыта будущих офицеров, поэтапность учебной работы;

- технологии формирования культуры иноязычной коммуникации, возможно, будут основаны на применении системы дидактических средств репродуктивного, ре продуктивно-продуктивного и продуктивного характера, таких, как индивидуальная, парная и групповая работа, ролевые игры, система оппонирования в сочетании с различными формами диалогической и монологической речи;

- уровни сформированное™ культуры иноязычной коммуникации, подразделяемые на высокий, достаточный, средний, недостаточный, надо полагать, будут определены на основании операционально-деятельностного, мо-тивационно-организационного и критериально-результативного критериев.

На основании поставленной цели и положений гипотезы формулируются следующие задачи:

1. Дать авторскую трактовку понятия «культуры иноязычной коммуникацию), изучив современное состояние проблемы, методологические и теоретические основы формирования культуры иноязычной коммуникации.

2. На основе анализа методической литературы, личного опыта выделить, обосновать педагогические условия и дидактические средства с целью разработки технологий организации иноязычной монологической и диалогической деятельности для формирования культуры иноязычной коммуникации будущих офицеров.

3. В ходе опытно-поискового обучения выявить уровни сформирован-ности культуры иноязычной коммуникации у будущих офицеров.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения определения и функций культуры (Г.В.Ф. Гегель, В.Л. Бенин, Л.Е. Кертман, JI.H. Коган, А.И. Кравченко), философии герменевтики, диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер), типологических характеристик культур (И.Ю. Марковина, А.Д. Райхштейн, Ю.А. Сорокин, Г.Д. Томахин), теории взаимодействия культур (В.В. Кочетков, A.A. Сыро-деева), теории коммуникации (Д.М. Лотман, В.Д. Ширшов, Р. Якобсон) и межкультурной коммуникации (Е.М. Верещагин, Л.К. Гейхман, Я.Л. Коло-минский, В.Г. Костомаров, Ш.А. Магомедов, И.Л. Плужник, A.A. Реан, В.В. Сафонова, Д.Ш. Турсунов), положения лингвокультурологических концепций (В.В. Воробьев, Г.В. Колшанский, Э. Сепир, С.Г. Тер-Минасова, Б. Уорф), концепций языковой (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов) и вторичной языковой личности (Н.Д. Гальскова), технологии коммуникативного (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов) и лингвокультурологического обучения (С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева), работы по концепции гуманной педагогики, лично-

сто ориентированному образованию (A.C. Белкин, Э.Ф. Зеср), принципов построения обучающих технологий (Е.В. Коротаева).

Для реализации поставленной цели и задач использовались следующие методы:

- теоретические: историко-логический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, комплексный анализ, сравнение, обобщение фактов, классификация, синтез, структурно-функциональное моделирование;

- эмпирические: наблюдение и мониторинг, анкетирование, индивидуальная беседа, самооценка, изучение результатов учебной деятельности, математическая обработка экспериментальных данных, количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе исследования.

Организация и основные этапы исследования.

Базой исследования явилась кафедра иностранных языков Екатеринбургского высшего артиллерийского командного училища (военного института); к опытно-поисковому обучению были привлечены более 200 респондентов.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2000-2002), поисково-теоретическом, изучалась отечественная и зарубежная философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные работы и авторефераты по данной теме. Проводился анализ состояния проблемы в теории и практике формирования культуры иноязычной коммуникации в процессе обучения иностранному языку. Это позволило сформулировать рабочую гипотезу, определить задачи исследования и пути их решения, обосновать условия и средства формирования культуры иноязычной коммуникации курсантов.

На втором этапе (2002-2004), опытно-поисковом, разрабатывались дидактические средства формирования культуры иноязычной коммуникации. Данный этап включал опытно-поисковую работу по планированию и организации обучения иностранному языку, выявлению мотивов и этапов учебной деятельности, организации учения на основе самостоятельной работы и учета витагенного опыта обучающихся с использованием системы контрольных заданий, педагогическое взаимодействие субъект-субъектного характера.

На третьем этапе (2004-2005), обобщающем, изучались, обрабатывались и систематизировались результаты, уточнялись выводы, использовались дидактические средства на аудиторных и внеаудиторных занятиях, оформлялся текст диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Выявлена возможность формирования культуры иноязычной коммуникации будущих офицеров на основе принципа совместимости коммуникативных систем, суть которого состоит в понимании, адаптации и принятии компонентов иноязычной культуры в профессиональной коммуникации (воинских званий, командных слов, положений тактики и стратегии, устройства материальной части артиллерии и т.д.).

2. Выявлен комплекс педагогических условий формирования культуры иноязычной коммуникации в процессе обучения иностранному языку курсантов военного вуза, к которому относятся следующие компоненты: планирование и организация обучения иностранному языку в военном вузе; мотивация учебной деятельности; организация педагогического взаимодействия субъект-субъектного характера с учетом витагенного опыта; поэтапность работы, включающая самостоятельную деятельность и систему контрольных заданий.

3. Осуществлен подбор и адаптация дидактических средств для формирования культуры иноязычной коммуникации будущих офицеров, заключающихся в использовании комплекса репродуктивных (учебно-логических), репродуктивно-продуктивных (познавательно-поисковых) и продуктивных (исследовательских и творческих) заданий.

4. Разработана и экспериментально проверена эффективность технологий формирования культуры иноязычной коммуникации будущих офицеров с использованием различных форм диалогической и монологической деятельности - групповой и парной работы, ролевых игр, системы оппонирования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дана авторская трактовка понятия «культура иноязычной коммуникации» в условиях преподавания иностранного языка в военном вузе, рассматриваемого как уровень взаимопонимания двух или более участников коммуникативного взаимодействия в определенной речевой ситуации с учетом исторических и социально-культурных факторов, выраженный в определенных вербальных и невербальных формах приема и передачи иноязычной информации; определен принцип совместимости коммуникативных систем, заключающийся в понимании, адаптации и принятии компонентов иноязычной культуры (как вербальных, так и невербальных) в профессиональной коммуникации.

Практическая значимость работы состоит:

- в разработке согласованного комплекса заданий репродуктивного, ре-продуктивно-продуктивного и продуктивного типов, лежащих в основе технологий формирования культуры иноязычной коммуникации;

- в создании технологий организации иноязычной монологической и диалогической деятельности с использованием форм, придающих коммуникативную направленность учебному процессу, стимулирующих коммуникацию на иностранном языке, таких, как групповая и парная работа, ролевая игра, система оппонирования;

- в возможности использования материалов исследования в практике работы высших военных образовательных учреждений, а также в системе повышения квалификации военных специалистов.

ке формирования культуры иноязычной коммуникации курсантов на занятиях по иностранному языку, воспроизводимостью результатов опытно-поискового обучения.

Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялись в процессе опытно-поискового обучения; основные положения исследования отражены в 14 публикациях автора. Результаты исследования были представлены на научно-практических и научно-мегодических конференциях международного, федерального и регионального значения: «Новое в лингвистике и методике преподавания иностранных языков в вузе» (Санкт-Петербург, ВИТУ, 2000, 2002, 2005), «Основные направления совершенствования учебного процесса в свете приоритетов образовательной политики в Российской Федерации» (Казань, Казанский филиал ВАУ, 2002), «10-летие социальной работы профессиональной подготовки социальных работников» (Екатеринбург, УрГТТУ, 2002), «Язык и культура. Зарубинские чтения» (Екатеринбург, УГТУ-УПИ, 2003), «Четвертая региональная научно-практическая конференция преподавателей иностранных языков Прнволж-ско-Уральского военного округа» (Пенза, ПАИИ, 2003), «Учебно-методическое сопровождение образовательного процесса в условиях перехода к обучению по государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования третьего поколения» (Казань, Казанский филиал ВАУ, 2004), а также на заседаниях кафедры иностранных языков Екатеринбургского высшего артиллерийского командного училища (военного института).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разделяя взгляды исследователей на проблему эффективности коммуникации, зависящей от того, насколько и в какой степени коммуниканты придают одинаковый смысл посылаемой и воспринимаемой информации, мы определяем понятие «совместимость коммуникативных систем», рассматриваемое как понимание, адаптацию и принятие вербальных и невербальных компонентов иноязычной культуры в профессиональной коммуникации.

2. Дополняя традиционную точку зрения на педагогические условия, присутствующие при обучении иностранному языку, к которым относятся планирование и организация обучения, мотивация учебной деятельности, организация педагогического взаимодействия субъект-субъектного характера с учетом витагенного опыта курсантов, поэтапность учебной работы, включающая самостоятельную деятельность и систему контрольных заданий, мы утверждаем, что данные педагогические условия должны реализоваться комплексно с целью активизировать интеллектуальный и эмоциональный потенциал будущих офицеров и способствовать формированию культуры иноязычной коммуникации.

3. В отличие от дидактических средств репродуктивного, репродуктив-но-продуктивного и продуктивного характера, используемых при изучении иностранного языка, мы предлагаем технологии формирования культуры иноязычной коммуникации, представленные индивидуальной, парной и

групповой работой, ролевыми играми, системой оппонирования в сочетании с различными формами диалогической и монологической речи.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка. Текст изложен на 194 страницах, включает 10 таблиц, 1 рисунок, 1 схему. Библиографический список содержит 208 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы, определены основные противоречия, проблема, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; обозначены основные этапы работы; сформулирована научная новизна и практическая значимость исследования; изложены основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Формирование культуры иноязычной коммуникации как педагогическая проблема» содержит историко-логический анализ проблемы формирования культуры иноязычной коммуникации будущих офицеров на основе изучения философской, психологической и педагогической литературы; рассматривает определения, функции и модели культуры; характеризует межкультурное взаимодействие в контексте диалога культур; определяет теоретические аспекты культуры иноязычной коммуникации.

Культура представляет собой сложный феномен, который включает в себя как материальные и социальные явления, так и различные формы индивидуального поведения и организованной деятельности. Вместе с тем культура выступает как способ ценностного освоения действительности человеком.

Исследованию культуры посвящено значительное число трудов как отечественных, так и зарубежных авторов. Это работы Г.А. Антипова, A.A. Бе-лика, В .Л. Бенина, B.C. Библера, JI.E. Кертмана, JI.H. Когана, А.И. Кравченко, Д.С. Лихачева, И.Л. Плужник, А.Д. Райхштейна, 3. Тайлора, Ф. Тромпе-наарса, P.M. Фатыховой, Д. Хаймса, Е. Холла, Г. Хофстеде и др. Перечисленные авторы рассматривают культуру как сложное междисциплинарное общеметодологическое понятие, выделяют межкультурные различия, представляют модели культуры («слои культуры», «луковица культуры», «айсберг культуры»), определяют функции культуры (трансляция социального опыта, регулятивная, аксиологическая, сигнификативная, креативная).

Наиболее часто встречающийся в той или иной культуре тип личности, имеющий устойчивый, повторяющийся набор черт, связанных с системой установок, ценностей и верований, общих для данного общества, называется «базовой личностью», «национальным характером», «психологическим складом нации», «менталитетом» (В.И. Андреев, Ю.В. Бромлей, Б.С. Гер-шунский, П.И. Гнатенко, Л.Н. Гумилев, А.Я. Гуревич, Л.М. Дробижева, С.И. Королев, Л.О. Косгрюкова, В.В. Кочетков, В.Г. Крысько). Средством измерения различий культур и основой для их сопоставления явились типологические характеристики культур, в которых отразились ценностные ориентации

(Г. Вивер, Б.Д. Гудикунст, И.И. Ким, Т. Парсонс, P.E. Портер, JI.A. Самовар, Г. Хофстеде).

Условием сохранения разнообразия культур, оптимизации межкультурного взаимодействия выступает толерантность, то есть терпимость к различным мнениям, непредубежденность в оценке людей и событий (A.A. Реан, ЯЛ. Коломинский). Толерантность предполагает готовность к диалогу, равенство взаимодействующих сторон, признание другого мнения, уникальности и ценности другой культуры и личности.

Средством освоения культуры общества и фактором, способствующим развитию и саморазвитию личности, является язык. Язык является средством коммуникации, хранителем, а также выразителем культуры (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров). Наличие языковых способностей и коммуникативных умений характеризует «языковую личность». Ей свойственны свободное владение большим запасом лексических и грамматических средств, правильное и эффективное использование их в разнообразных видах коммуникации с учетом реальной коммуникативной ситуации.

Понятие «коммуникация» определяется как обмен информацией. Оно используется как для обозначения средств связи любых объектов материального и духовного мира, так и процесса передачи информации от человека к человеку, а также передачи и обмена информацией в обществе с целью воздействия на социальные процессы (A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов). Сколько в природе и обществе имеется видов и типов информации, столько существует путей и способов её циркуляции, видов коммуникации (A.B. Мудрик, В.Д. Ширшов). В научной литературе общение и коммуникация рассматриваются как пересекающиеся, но не синонимические понятия. Общими являются их соотнесенность с процессами обмена и передачи информации и связь с языком как средством передачи информации, а их отличительные признаки обусловлены различием в объеме содержания этих понятий: общение в большей мере связано с характеристиками устно-речевого межличностного вербального и невербального взаимодействия аффективно-оценочного характера, реализуемого в практической деятельности, а коммуникация представляет собой социально обусловленный процесс передачи и обмена мыслями и чувствами между людьми в различных сферах их познавательно-трудовой и творческой деятельности и реализуется преимущественно при помощи вербальных средств.

Изучая иностранный язык, обучаемые убеждаются в том, что помимо лингвистических норм и правил им приходится усваивать нормы и правила иноязычной культуры. В иноязычной коммуникации необходимо учитывать особенности национального характера коммуникантов, специфику их эмоционального склада, национально-специфические особенности мышления. По отношению к дидактике иностранного языка совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур, характеризует вторичную языковую личность (Н.Д. Гальскова).

Для профессионального взаимодействия необходимо сочетать знание языка, профессиональные знания и представления об особенностях интерактивного поведения в деловых ситуациях другой речевой общности (ИЛ. Плужник).

Успешное коммуникативное взаимодействие и взаимопонимание представителей разных культур возможно лишь при условии знания коммуникативных языковых значений и культурных кодов - сведений о различиях и сходстве норм, ценностных ориентаций, правил поведения в разных культурах, закономерностях понимания смысла речи и оформления иноязычного высказывания (ИЛ. Плужник). Культурные коды во многих случаях не совпадают, что является зачастую причиной непонимания и конфликтов. Расхождения в языках и культурах описываются учеными-лингвистами в различных терминах: «безэквивалентная лексика», «темные места», «реалии», «лакуна», «пробел». В связи с этим можно вести речь о совместимости коммуникативных систем, которая заключается в понимании, адаптации и принятии компонентов иноязычной культуры в профессиональной коммуникации.

При формировании культуры иноязычной коммуникации будущих офицеров необходимо учитывать и знакомить обучающихся с особенностями коммуникации в военной субкультуре, заключающимися в использовании специфических вербальных (команды, формулы речевого этикета) и невербальных знаков (жесты отдания чести, форма одежды и воинские знаки отличия военнослужащих иностранных армий, тактические, звуковые и световые сигналы взаимодействия в ходе боевых действий, топографические обозначения на военных картах иностранных армий и т.д.). Нацеленность обучения в военном вузе на практическое владение языком в сфере профессиональной коммуникации определяет выбор педагогических условий и дидактических средств. Поэтому в содержание иноязычной деятельности должен включаться учебный материал военно-профессиональной направленности, что повысит личностную значимость предмета «Иностранный язык», станет источником мотивации к изучению иностранного языка, будет формировать культуру иноязычной коммуникации.

Ведущие ученые и методисты считают, что язык должен изучаться в контексте определенной цивилизации как феномен иной культуры, а коммуникативная цель должна включать знание социокультурного контекста и владение экстралингвистической информацией (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева). «Языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках» (С.Г. Тер-Минасова).

Перспективой обучения иностранному языку в военном вузе является лингвокультурологический и коммуникативный подходы, заключающиеся в теоретико-практическом обосновании технологии соединения культурологической подготовки, коммуникативных методов при обучении иностранному языку. Формирование культуры иноязычной коммуникации будет успешным,

если правильно созданы педагогические условия и определены и обоснованы дидактические средства.

Для формирования культуры иноязычной коммуникации важно учитывать педагогические условия, которые можно охарактеризовать как «совокупность внешних обстоятельств, в которых протекает учебная деятельность, и обстоятельств жизнедеятельности ее субъекта» (П.И. Пидкасистый).

В качестве первого условия рассматривается планирование и организация обучения иностранному языку, которое включает четыре уровня планирования и реализации политико-образовательных решений при обучении иностранному языку. К ним относятся:

1) федеральный, на котором происходит осмысление социально значимых для общества задач в сфере языкового образования и формируется социальный заказ по отношению к обучению иностранному языку;

2) национально-региональный, на котором разрабатывается образовательная стратегия, адекватная социокультурному контексту развития конкретного региона;

3) компетенции Министерства обороны Российской Федерации, на котором разрабатываются и утверждаются учебные планы, программы учебных курсов и учебной дисциплины, определяется материально-техническое и методическое обеспечение образовательного стандарта по иностранному языку и реализуется контроль его выполнения;

4) реализующий, на котором преподаватель выбирает дидактические средства обучения иностранному языку, адаптирует их к особенностям обучающихся и реальным условиям обучения в военном вузе.

Ко второму педагогическому условию относится мотивация учебной деятельности, под которой подразумевается «система взаимосвязанных и соподчиненных мотивов деятельности» (B.C. Безрукова). Проанализировав существующий опыт по вопросам мотивации и опираясь на систему классификаций учебных мотивов к усвоению иностранного языка (И.А. Зимняя, Г.А. Карпова, А.К. Маркова, A.A. Леонтьев, Т.А. Матис, P.C. Немов, А.Б. Орлов, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова, C.JI. Рубинштейн, Т.Е. Сахарова, Г.И. Щукина), был исследован комплекс ведущих мотивов, значимо определяющих включенность курсанта в изучение иностранного языка и субъективирующих его позицию: учебно-познавательные, профессиональные, социальной идентификации, утилитарные мотивы. На кафедре иностранных языков Екатеринбургского высшего артиллерийского командного училища (военного института) было организовано и проведено анкетирование с целью выявления лидирующих мотивов учебной деятельности и уровня их сформированное™, в котором участвовало 210 курсантов-первокурсников. В соответствии с обработкой полученных данных о первоначальном уровне сформированное™ мотивов учебной деятельности курсантов можно сделать вывод о том, что мотивы изучения иностранного языка довольно разнообразны, а преобладающей группой являются учебно-познавательные мотивы и мотивы социальной идентификации. Чтобы сделать мотивы стабильными и укрепить

курсантов в их желании изучать предмет, необходимо так организовать учебный процесс, чтобы постоянно крепла их уверенность в своих возможностях, в правильности своих учебных действий, формировалась познавательная активность, возрастал интерес к изучению предмета, повышалась культура иноязычной коммуникации.

Третьим педагогическим условием формирования культуры иноязычной коммуникации является педагогическое взаимодействие субъект-субъектного характера с учетом витагенного опыта курсантов, основу которого составляет создание педагогом обстановки для возможности выявления и реализации интереса к познанию, формирования осознаваемой потребности к познанию, освоения различных форм учебной деятельности (Е.В. Коротаева). В соответствии с данным условием задачей преподавателя является формирование познавательного интереса к иностранному языку, к чтению текстов культурологического содержания как виду деятельности на иностранном языке; влияние на характер, стойкость, уровень развития познавательного интереса и стимулирование его через содержание учебного материала; использование в процессе обучения многообразных форм деятельности, овладение новыми способами деятельности, проблемная направленность обучения, творческий подход и практическая значимость полученной информации. При реализации на практике данного условия следует учитывать витагенный опыт курсантов, что предполагает использование жизненного опыта обучаемых для сближения получаемых знаний с имеющимся собственным опытом (A.C. Белкин). Главным для обучаемых является не воспитание с позиций норм и ценностей страны изучаемого языка и заучивание культурологических фактов, а умение сравнивать социокультурный опыт народа, говорящего на изучаемом языке, с собственным опытом.

Четвертым педагогическим условием формирования культуры иноязычной коммуникации следует считать поэтапность работы, включающую самостоятельную деятельность и систему контрольных заданий. (М.И. Дубровин, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, П.И. Сердюков, Т.А. Ма-тис). Данное педагогическое условие реализуется системой заданий, представленной следующими этапами: 1) репродуктивным, включающим учебно-логические задания на уровне работы со словами и словосочетаниями; 2) ре-продуктивно-продуктивным, заключающимся в выполнении познавательно-поисковых заданий на уровне работы с фразовыми единствами, учебными текстами, речевыми моделями; 3) продуктивным, предусматривающим исследовательские и творческие задания на уровне работы с аутентичным текстом и выполнения творческих заданий (написание сочинений, деловых и личных писем на иностранном языке, подготовка сообщений и докладов, участие в ролевых играх, защита курсового проекта на иностранном языке).

Педагогическое условие поэтапности учебной работы включает организацию учения на основе самостоятельной деятельности, что способствует более прочному овладению языком и культурой, стимулирует развитие мышления и памяти. Курсантам предлагается система организации самостоятель-

ной работы, которая ориентирована на реализацию цепочки «информация -знание - деятельность - информация - новое знание».

К условию поэтапности учебной работы следует также отнести систему контрольных заданий. Она позволяет не только определить результаты учебной деятельности, но и стимулировать интерес к ней. Дидактика рассматривает контроль в единстве выполняемых им образовательной, развивающей, воспитывающей и организующей функций и реализует его в систематичности (последовательность, ритмичность, усложнение задач), индивидуализации и дифференцированности, целенаправленности, объективности, всесторонности. На занятиях по иностранному языку предпочтение отдается коммуникативным способам контроля: деловые и ролевые игры, двусторонний перевод, интервьюирование, беседа и т.д.

Во второй главе «Опытно-поисковое обучение по формированию культуры иноязычной коммуникации будущих офицеров» рассматриваются технологии организации иноязычной монологической и диалогической деятельности.

В ходе обучения говорению: 1) определялись мотив, цель, содержание, средства коммуникации; 2) проявлялись функции речевой коммуникации: информационно-коммуникативные, которые выражаются в передаче и приеме информации; регуляционно-коммуникативные, относящиеся к регуляции поведения; аффективно-коммуникативные, детерминирующие эмоциональные сферы человека; 3) устанавливались компоненты речевой ситуации: Кто? (Возраст, социальный статус, социальные роли и т.д.); Где? Когда? (Место, время); Как? (Чувства, эмоции); С какой целью? (Намерения, желания); О чем9 (Предмет общения); 4) предлагались упражнения на развитие умений диалогической и монологической речи репродуктивного, репродуктивно-продуктивного и продуктивного характера. В качестве репродуктивных и репродуктивно-продуктивных упражнений для обучения диалогической речи рекомендовались упражнения в воспроизведении диалогов-образцов, подстановке реплик диалога, конструировании диалогов из заданных реплик (ключевых слов), в вопросах или ответных репликах, инсценировании диалогов, завершении диалога и т.д. Этим упражнениям также придавался творческий харакшр; например, задание посгроить диалоги в заданной ситуации, установив самостоятельно последовательность и логику развития диалога, выбрав варианты из предложенных реплик. Развитие умений в монологической речи на репродуктивном и репродуктивно-продуктивном уровнях осуществлялось в процессе повторения монологических высказываний с опорой на образец: ключевые слова, план, логическую схему, предложения, ассоциограмму и т.д.

Для продуктивных упражнений характерно связное высказывание без вербальных опор, при этом обсуждаемая проблема переносилась на жизненный (витагенный) опыт курсанта. Курсант при этом рассматривался как субъект коммуникации, наделенный ролевым ситуативным статусом. Наличие ролевых карточек в ситуациях моделируемого тематического диалога предоставляло возможность организовать иноязычную коммуникативную

деятельность, концентрируя внимание на использовании необходимых лексических единиц, речевых образцов, а также моделировать ситуацию, реагировать на информацию, преодолевать неуверенность в себе. Структура тематического диалога, формирующая наряду с культурой иноязычной коммуникации навыки профессионального речевого поведения, служила основой организации ролевых игр. Особое место в структуре учебных занятий отводилось ролевой игре, положительный результат которой наблюдался при защите курсовых проектов, в системе оппонирования. Ролевая игра наделена возможностью воспроизводить ситуацию будущей профессиональной деятельности и развивается по правилам профессионального сотрудничества ее участников, превращает курсанта из потребителя в пользователя информации и обладает постигровым эффектом.

Для формирования культуры иноязычной коммуникации в соответствии с перечисленными педагогическими условиями были применены методы и приемы на различных этапах опытно-поискового обучения, цель которого заключалась в проверке достоверности выдвинутых теоретических положений, выявлении, обосновании и подтверждении возможности дидактических средств. При формировании культуры иноязычной коммуникации наряду с традиционными методиками использовались личностно ориентированный метод, включающий приемы аудирования, метод проблемной коммуникации, способы ролевого взаимодействия в речевой ситуации, деловой активности и рефлексивной самооценки (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Н.Ф. Ко-ряковцева, Е.И. Пассов).

Опытно-поисковое обучение было организовано в три этапа, каждый из которых имел свои цели и являлся его составным элементом.

На первом этапе - подготовительном — главными целями опытно-поисковой работы являлись отбор материала, анализ и изучение литературы, разработка заданий и упражнений, компьютерных программ, сценариев к видеофильмам, учебных пособий по ряду тем, способствующих формированию культуры иноязычной коммуникации. Они определялись Национальной доктриной образования Российской Федерации, Государственным образовательным стандартом и Квалификационными требованиями к подготовке военного специалиста по специальности 180100 «Электромеханика» и военной специальности «Применение подразделений артиллерии» по дисциплине «Иностранный язык».

На данном этапе устанавливался уровень проявления культуры иноязычной коммуникации курсантов, а в учебный процесс планировались вопросы, способствующие формированию культуры иноязычной коммуникации.

Использование таких методов, как анкетирование, тестирование, беседа, опрос и наблюдение позволили определить качественные характеристики культуры иноязычной коммуникации и выделить четыре уровня ее сформированное™ у курсантов:

а) высокий, включающий знание способов словообразования, основных языковых единиц, основных моделей перевода; умение использовать коммуникативный анализ и выбирать стратегию и приемы коммуникации; навыки использования языковых средств коммуникации; умения в области вербальной коммуникации; понимание национально-культурной специфики коммуникации; идентификацию себя как субъекта учебной деятельности по овладению иностранным языком и культурой (осознание и профилирование своих потребностей и целей в данной области);

б) достаточный, характеризующийся знанием программных лексических единиц языка, военной терминологии, грамматических явлений, характерных для типичных и специфических ситуаций иноязычной коммуникации; умением вести тематическую беседу, двусторонний перевод, реферирование и аннотирование текстов; владением речевыми способами иноязычной коммуникации; осознанием характера и процесса овладения изучаемым языком (его целей, результатов, ситуаций использования в процессе иноязычной коммуникации);

в) средний, связанный с неполным объемом знания лексических единиц, речевых образцов и грамматических явлений; недостаточным знанием теории культуры речи и требований профессиональной коммуникации (беседа, расспрос, опрос); наличием асимметрии уровня основных видов коммуникативной деятельности; отсутствие навыка актуализации самостоятельной учебной деятельности по овладению иностранным языком;

г) недостаточный, определяемый незначительным объемом знаний лексики и типичных речевых моделей; фрагментарным уровнем грамматической подготовки; слабыми умениями организации диалога; отсутствием представлений об основных принципах перевода связного текста; идентификацией себя как объекта учебной деятельности; отсутствием готовности к самостоятельному изучению иностранного языка и иноязычной культуры.

На втором этапе опытно-поисковой работы - формирующем - проводилось опытное обучение курсантов иноязычной коммуникации при использовании различных средств обучения иностранному языку в соответствии с задачами исследования. Наиболее эффективными методами, способствующими формированию культуры иноязычной коммуникации, явились лично-стно ориентированный (Э.Ф. Зеер), проблемно-коммуникативный (И.Л. Бим, Е.И. Пассов). Использование этих методов позволяет формировать культуру иноязычной коммуникации будущих офицеров как в письменных формах коммуникации (чтение и письмо), так и в процессе устно-речевой коммуникации (говорение и аудирование).

Третий этап опытно-поискового обучения - итогово-диагностический - имел целью определение эффективности применяемых дидактических средств.

Опытно-поисковое обучение (2002 - 2005 гг.), направленное на формирование культуры иноязычной коммуникации, проводилось в 16 учебных

отделениях (немецкий язык), с более чем 200 респондентами, составившими контрольные (КГ) и опытные (ОГ) группы.

Результаты обучения иностранному языку в I - IV семестрах (таблица 1) подтверждают, что применение разработанной системы дидактических средств достаточно эффективно способствует формированию культуры иноязычной коммуникации будущих офицеров. В ходе опытно-поискового обучения наблюдалась тенденция роста уровня культуры иноязычной коммуникации у курсантов ОГ и стабильность результатов в КГ по отношению к началу обучения.

Таблица 1

Результаты выполнения исследовательских

и творческих заданий в КГ и ОГ, % _

Количество баллов КГ1 КГ2 ОГ1 ОГ2

I сем. IV сем. I сем. IV сем. I сем. IV сем. I сем. IV сем.

8 16 18 - - 18 24 - 7

7 30 28 - - 34 44 - 26

6 52 48 4 4 48 32 11 13

5 2 6 18 18 - - 26 9

4 - - 32 36 - - 28 41

3 - - 32 35 - - 35 4

2 - - 14 7 - - - -

1 - - - - - - - -

При использовании традиционных методов (в основном грамматико-переводного и аудио-визуального) в КГ2 только 3,6% курсантов (2 чел.) достигли достаточного уровня, в то время как 46,4% курсантов ОГ2 (25 чел.) продемонстрировали высокий и достаточный уровень сформированное™ культуры иноязычной коммуникации. Следовательно, уровень их коммуникативных умений вырос примерно в 1,5 раза.

Итоговый экзамен в речевой (диалоговой) форме показал следующие результаты: 18% курсантов КГ1 овладели высоким уровнем культуры иноязычной коммуникации; 76% курсантов КГ1 и 3,6% курсантов КГ2 достигли достаточного уровня культуры иноязычной коммуникации; 6% курсантов КГ1 и 82,2% курсантов КГ2 остались на среднем уровне; 14,2% остались на низком уровне иноязычной коммуникации (таблица2).

Таким образом, с начала опытно-поискового обучения число курсантов, не достигших достаточного уровня, составило 6% в КГ1, 96,4% в КГ2. Одновременно уровень культуры иноязычной коммуникации курсантов ОГ неуклонно повышался. Итоговый экзамен на оценку «хорошо» и «отлично» сдали все курсанты (100%) ОГ1 и 46,4% курсантов ОГ2; на «удовлетворительно» -53,6% ОГ2; оценок «неудовлетворительно» не зафиксировано. Следователь-

но, курсанты ОГ1, имевшие высокий уровень познавательной активности, устойчивую мотивацию, коммуникативные умения, продемонстрировали хорошие результаты на экзамене.

Результаты итоговых экзаменов в КГ и ОГ,

Количество баллов КГ1 КГ2 ОГ1 ОГ2

8 18 - 24 7

7 28 - 44 26

6 48 4 32 13

5 6 18 - 9

4 - 32 - 41

3 - 32 - 4

2 - 14 - -

1 - - - -

Таблица 2

Применение в процессе обучения иностранному языку личностно ориентированного, проблемно-коммуникативного методов обучения и системы дидактических средств позволило обучающимся усвоить большой объем новых лингвокультурологических знаний, овладеть навыками самостоятельной творческой работы и умениями иноязычной коммуникативной деятельности. Подобные выводы можно сделать о части курсантов ОГ2 (25 чел.), имевших на начальном этапе обучения низкий уровень познавательной активности, мотивации и умений коммуникативной деятельности. Применение только традиционных методов в КГ2 доказало невозможность формирования культуры иноязычной коммуникации у курсантов с низким уровнем познавательной активности и мотивации.

Вышеизложенное позволяет считать, что качественно-количественная обработка результатов исследования подтверждает положительную динамику уровней сформированное™ культуры иноязычной коммуникации будущих офицеров.

В заключении обобщаются основные теоретические положения исследования, опытно-поискового обучения и формулируются следующие выводы:

1. Выявлена актуальность проблемы формирования культуры иноязычной коммуникации будущих офицеров, обусловленная возросшими потребностями общества и государства в военных специалистах, готовых к профессиональному взаимодействию в ситуациях иноязычной коммуникации.

2. На основе анализа исследований философии, педагогики, психологии сформулировано авторское определение понятая «культуры иноязычной коммуникации» в условиях преподавания иностранного языка в военном вузе, рассматриваемого как уровень взаимопонимания двух или более участни-

ков коммуникативного взаимодействия в определенной речевой ситуации с учетом исторических и социально-культурных факторов, выраженный в определенных вербальных и невербальных формах приема и передачи иноязычной информации.

3. Культура иноязычной коммуникации предполагает способность понимать взгляды и мнения представителей другой культуры, признавать право на существование различных ценностей и норм поведения, владеть правилами и стратегиями эффективной коммуникации.

4. Теория формирования культуры иноязычной коммуникации дополнена положением о совместимости коммуникативных систем в профессиональной коммуникации, заключающейся в понимании, учете, адаптации, принятии компонентов иноязычной культуры.

5. Формирование культуры иноязычной коммуникации осуществляется при наличии комплекса педагогических условий планирования и организации обучения иностранному языку в военном вузе, мотивации учебной деятельности, поэтапности работы, организации учения на основе самостоятельной деятельности, системы контрольных заданий, учета витагенного опыта обучающихся и педагогического взаимодействия субъект-субъектного характера.

6. Дидактическими средствами, направленными на формирование культуры иноязычной коммуникации, являются учебно-логические, познавательно-поисковые, исследовательские и творческие задания.

7. Формирование культуры иноязычной коммуникации обосновано технологиями организации иноязычной монологической и диалогической деятельности, представленными индивидуальной, парной и групповой формами работы, ролевыми играми, а также системой оппонирования.

8. Методы научно-педагогического исследования, включающие педагогическое наблюдение, мониторинг, анкетирование, интервьюирование, изучение результатов учебной деятельности позволили выявить критерии и уровни сформированное™ культуры иноязычной коммуникации курсантов военного вуза.

Проведенное нами исследование не носит исчерпывающий характер. Перспективными направлениями дальнейших научных исследований, на наш взгляд, могут стать следующие: уточнение содержания обучения при формировании культуры иноязычной коммуникации; совершенствование методов и форм формирования культуры иноязычной коммуникации будущих офицеров; установление преемственности в формировании культуры иноязычной коммуникации будущих офицеров с дальнейшими этапами послевузовского повышения квалификации.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:

1. Профессиональная направленность преподавания иностранного языка в военном вузе // Новое в лингвистике и методике преподавания ино-

странных языков в вузе: Материалы межвузовской научно-методической конференции. - Санкт-Петербург: ВИТУ, 2000. - 0,4 п.л.

2. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих офицеров // Материалы Всероссийского конкурса научных работ преподавателей и курсантов военных вузов. - Москва: ВАУ, 2000. - 1,4/0,7 п.л. (в соавт. с Фадейкиной О.В.)

3. Сочетание форм реальной и искусственно воссозданной коммуникации - одно из основных условий обучения иностранному языку в военном вузе // Новое в лингвистике и методике преподавания иностранных языков в вузе: Материалы межвузовской научно-методической конференции. - Санкт-Петербург: ВИТУ, 2002. - 0,3 пл.

4. Роль деловой игры в повышении уровня прикладной направленности процесса обучения иностранному языку // Основные направления совершенствования учебного процесса в свете приоритетов образовательной политики в Российской Федерации: Материалы 21-й межвузовской научно-методической конференции. - Казань: Казанский филиал ВАУ, 2002. - 0,2 пл.

5. Деловая игра как специфическая форма усвоения социального опыта // 10-летие социальной работы профессиональной подготовки социальных работников: Материалы международной конференции. - Екатеринбург: Ур-гаУ, 2002.-0,1 пл.

6. Использование коммуникативного подхода в обучении иноязычной речевой деятельности курсантов // Информ.-метод.сб. № 20. - Екатеринбург: ЕкАИ, 2002.-0,3 пл.

7. Дидактические возможности компьютера при использовании лично-стно-ориентированного метода обучения иностранному языку // Информ.-метод.сб. №21.- Екатеринбург: ЕкАИ, 2002. - 0,3 пл.

8. Формирование иноязычной коммуникации в процессе обучения // Язык и культура. Зарубинские чтения: Материалы 2-й межрегиональной научно-практической конференции. - Екатеринбург: УГТУ-УПИ, 2003. - 0,1 пл.

9. Дидактические функции компьютера в процессе обучения иностранному языку в военном вузе // Материалы 4-й региональной научно-практической конференции преподавателей иностранных языков военно-учебных заведений Приволжско-Уральского военного округа. - Пенза: ПАИИ, 2003 . 0,4/0,2 пл. (в соавт. с Фадейкиной О.В.)

10. Коммуникативные барьеры в педагогической деятельности // Ин-форм.-метод.сб. № 22. - Екатеринбург: ЕкАИ, 2003. - 0,2 п.л.

11. Информационные функции компьютера // Информ.-метод.сб. № 23. - Екатеринбург: ЕкАИ, 2003. - 0,2 пл.

12. Роль военного профессионального текста в обеспечении прикладной направленности иностранного языка // Учебно-методическое сопровождение образовательного процесса в условиях перехода к обучению по государственным образовательным стандартам высшего профессионального образова-

ния третьего поколения: Материалы 22-й межвузовской научно-методической конференции. - Казань: Казанский филиал ВАУ, 2004. - 0,2 п.л.

13. Формирование навыков иноязычной коммуникативной культуры // Новое в лингвистике и методике преподавания иностранных языков в вузе: Материалы межвузовской научно-методической конференции. - Санкт-Петербург. ВИТУ, 2005. - 0,1 п.л,

14. Содержание самостоятельной работы курсанта по изучению иностранного языка и культуры // Информ.-метод.сб. № 24. - Екатеринбург: ЕкАИ, 2005,-0,2 п.л.

Подписано в печать 25.01.06. Формат 60x84 1/16. Бумага для множ. ап. Печать на ризографе. Уч. -изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 1155. Уральский государственный педагогический университет. Отдел множительной техники. 620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 Е-шаИ: uspu@dialup.utk.ru

M&éá. Yo

í-2 940

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ценева, Ирина Валентиновна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА Т. ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Культура и межкультурное взаимодействие.

1.2. Теоретические основы культуры иноязычной коммуникации.

1.3. Педагогические условия и дидактические средства формирования культуры иноязычной коммуникации.

Выводы.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ПОИСКОВОЕ ОБУЧЕНИЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КУЛЬТУРЫ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ БУДУЩИХ

ОФИЦЕРОВ.

2.1. Технологии организации иноязычной монологической и диалогической деятельности.

• 2.2. Исследование уровня сформированности культуры иноязычной коммуникации будущих офицеров.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование культуры иноязычной коммуникации будущих офицеров"

Культура иноязычной коммуникации увеличивает возможность профессиональной самореализации и уменьшает проявления этноцентризма и ксенофобии. Поэтол.г'в у г ,/овиях модернизации высшего военного образования фор

Г' мирование культуры иноязычнои коммуникации при изучении иностранного языка можно рассматривать как одно из условий интеграции личности будущего офицера в мировую культуру.

Социально-педагогический аспект актуальности исследования обусловлен устранением несоответствия между современными требованиями, предъявляемыми к военному специалисту, который должен быть способен к профессиональному общению в ситуациях иноязычной коммуникации, и существующим в педагогической практике высшей военной школы знаниецентриче-ским подходом, ориентированным на передачу определенной суммы знаний, навыков, умений.

Объект исследования: процесс профессионального образования будущих офицеров в артиллерийском училище.

Гипотеза исследования состоит из следующих предположений:

- технологии формирования культуры иноязычной коммуникации, возможно, будут основаны на применении системы дидактических средств репродуктивного, репродуктивно-продуктивного и продуктивного характера, таких, как индивидуальная, парная и групповая работа, ролевые игры, система оппонирования в сочетании с различными формами диалогической и монологической речи;

- уровни сформированности культуры иноязычной коммуникации, подразделяемые на высокий, достаточный, средний, недостаточный, надо полагать, будут определены на основании операционально-деятельностного, мотиваци-онно-организационного и критериально-результативного критериев.

На основании поставленной цели и положений гипотезы формулируются следующие задачи:

1. Дать авторскую трактовку понятия «культуры иноязычной коммуникации», изучив современное состояние проблемы, методологические и теоретические основы формирования культуры иноязычной коммуникации.

3. В ходе опытно-поискового обучения выявить уровни сформированности культуры иноязычной коммуникации у будущих офицеров.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения определения и функций культуры (Г.В.Ф. Гегель, B.JI. Бенин, JI.E. Кертман, JT.H. Коган, А.И. Кравченко), философии герменевтики, диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер), типологических характеристик культур (И.Ю. Марковина, А.Д. Райхштейн, Ю.А. Сорокин, Г.Д. Томахин), теории взаимодействия культур (В.В. Кочетков, А.А. Сыродеева), теории коммуникации (Д.М. Лотман, В.Д. Ширшов, Р. Якобсон) и межкультурной коммуникации (Е.М. Верещагин, Л.К. Гейхман, Я.Л. Коломинский, В.Г. Костомаров, Ш.А. Магомедов, И.Л. Плужник, А.А. Реан, В.В. Сафонова' Д.Ш. Турсунов), положения лингвокультурологических концепций (В.В. Воробьев, Г.В. Колшанский, Э. Сепир, С.Г. Тер-Минасова, Б. Уорф), концепций языковой (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов) и вторичной языковой личности (Н.Д. Гальскова), технологии коммуникативного (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов) и лингво-культурологического обучения (С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева), работы по концепции гуманной педагогики, личностно ориентированному образованию (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер), принципов построения обучающих технологий (Е.В. Коротаева).

Для реализации поставленной цели и задач использовались следующие методы: теоретические: историко-логический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, комплексный анализ, сравнение, обобщение фактов, классификация, синтез, структурно-функциональное моделирование; эмпирические: наблюдение и мониторинг, анкетирование, индивидуальная беседа, самооценка, изучение результатов учебной деятельности, математическая обработка экспериментальных данных, количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе исследования.

Организация и основные этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа.

На втором этапе (2002-2004), опытно-поисковом, разрабатывались дидактические средства формирования культуры иноязычной коммуникации. Данный этап включал опытно-поисковую работу по планированию и организации обучения иностранному языку, выявлению мотивов и этапов учебной деятельности, организации учения на основе самостоятельной работы и учета витаген-ного опыта обучающихся с использованием системы контрольных заданий, педагогическое взаимодействие субъект-субъектного характера.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

3. Осуществлен подбор и адаптация дидактических средств для формирования культуры иноязычной коммуникации будущих офицеров, заключающихся в использовании комплекса репродуктивных (учебно-логических), репродук-тивно-продуктивных (познавательно-поисковых) и продуктивных (исследовательских и творческих)заданий.

Практическая значимость работы состоит:

- в разработке согласованного комплекса заданий репродуктивного, репро-дуктивно-продуктивного и продуктивного типов, лежащих в основе технологий формирования культуры иноязычной коммуникации;

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается методологическими позициями теоретических положений, представленных в диссертационном исследовании, использованием психолого-педагогических методов исследования, позитивными изменениями в динамике формирования культуры иноязычной коммуникации курсантов на занятиях по иностранному языку, воспроизводимостью результатов опытно-поискового обучения.

Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялись в процессе опытно-поискового обучения; основные положения исследования отражены в 14 публикациях автора. Результаты исследования были представлены на научно-практических и научно-методических конференциях международного, федерального и регионального значения: «Новое в лингвистике и методике преподавания иностранных языков в вузе» (Санкт-Петербург, ВИТУ, 2000, 2002, 2005), «Основные направления совершенствования учебного процесса в свете приоритетов образовательной политики в Российской Федерации» (Казань, Казанский филиал ВАУ, 2002), «10-летие социальной работы профессиональной подготовки социальных работников» (Екатеринбург, Ур-ГПУ, 2002), «Язык и культура. Зарубинские чтения» (Екатеринбург, УГТУ-УПИ, 2003), «Четвертая региональная научно-практическая конференция преподавателей иностранных языков Приволжско-Уральского военного округа» (Пенза, ПАИИ, 2003), «Учебно-методическое сопровождение образовательного процесса в условиях перехода к обучению по государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования третьего поколения» (Казань, Казанский филиал ВАУ, 2004), а также на заседаниях кафедры иностранных языков Екатеринбургского высшего артиллерийского командного училища (военного института).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разделяя взгляды исследователей на проблему эффективности коммуникации, зависящей от того, насколько и в какой степени коммуниканты придают, одинаковый смысл посылаемой и воспринимаемой информации, мы определяем понятие «совместимость коммуникативных систем», рассматриваемое как понимание, адаптацию и принятие вербальных и невербальных компонентов иноязычной культуры в профессиональной коммуникации.

3. В отличие от дидактических средств репродуктивного, репродуктивно-продуктивного и продуктивного характера, используемых при изучении иностранного языка, мы предлагаем технологии формирования культуры иноязычной коммуникации, представленные индивидуальной, парной и групповой работой, ролевыми играми, системой оппонирования в сочетании с различными формами диалогической и монологической речи.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы:

Технологии формирования культуры иноязычной коммуникации предполагают осуществление монологической и диалогической деятельности в рамках ролевых игр, дискуссий, системы оппонирования.

Методика организации опытно-поискового обучения иностранному языку в артиллерийском училище ориентирована на групповую и парную работу. Данные формы осуществляются в процессе поэтапной работы над коммуникативными ситуациями профессиональной деятельности, характеризующиеся сложностью моделируемых задач, степенью проблемности, свойствами информационной базы, степенью импровизации участников коммуникативного акта.

Использование критериалыю-уровневой системы позволило разработать качественные характеристики сформированности культуры иноязычной коммуникации. Показателем уровня сформированности культуры иноязычной коммуникации являются факторы учебной успешности, готовность работать самостоятельно с лингвострановедческим материалом, текстами военно-технического содержания, контролировать и корректировать свою деятельность в соответствии с поставленной коммуникативной задачей.

Опытно-поисковое обучение, организованное в соответствии с предложенными технологиями формирования культуры иноязычной коммуникации, подтвердило положительную динамику уровней ее сформированности у курсантов опытных групп. По результатам итоговой аттестации обучающиеся указанных групп достигли высокого и достаточного уровня сформированности культуры иноязычной коммуникации, аналогичные результаты не были получены в процессе обучения курсантов контрольных групп традиционными методами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Происходящие в российском обществе радикальные изменения как результат интеграции нашей страны в мировое образовательное и информационное пространство требуют поиска новых методов и технологий для подготовки специалистов, готовых к профессиональному взаимодействию в ситуациях иноязычной коммуникации, обладающих культурой иноязычной коммуникации. Однако в современной педагогической и методической литературе эта проблема не нашла окончательного решения.

В диссертационной работе проведено исследование, результаты которого сформулированы в обобщенном виде в следующих выводах:

2. На основе анализа исследований философии, педагогики, психологии сформулировано авторское определение понятия «культуры иноязычной коммуникации» в условиях преподавания иностранного языка в военном вузе, рассматриваемого как уровень взаимопонимания двух или более участников коммуникативного взаимодействия в определенной речевой ситуации с учетом исторических и социально-культурных факторов, выраженный в определенных вербальных и невербальных формах приема и передачи иноязычной информации.

Таким образом, овладение иностранным языком рассматривается как формирование культуры иноязычной коммуникации, то есть способности соотносить языковые средства с задачами и условиями общения с учетом социальных норм поведения в процессе коммуникации с представителями других культур.

При обучении иностранному языку в военном вузе использовались лин-гвокультурологический и коммуникативный подходы.

8. Методы научно-педагогического исследования, включающие педагогическое наблюдение, мониторинг, анкетирование, интервьюирование, изучение результатов учебной деятельности позволили выявить критерии и уровни сформированности культуры иноязычной коммуникации курсантов военного вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ценева, Ирина Валентиновна, Екатеринбург

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984. - 118 с.

2. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития / Центр инновационных технологий. Казань, 2000. - 606 с.

3. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. 2-е изд. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 288 с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1994. - 324 с.

5. Аристотель. Аналитики. М.: Гос. изд-во полит, литературы, 1952. -438 с.

6. Асмолов А.Г. Толерантность: различные парадигмы анализа // Толерантность в общественном сознании России / Моск. психолого-социальн. ин-т. М., 1998. - С. 58-73.

7. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энциклопедия, 1986. - 653 с.

8. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения педагога // Гносеологические и мировоззренческие проблемы. М.: ИФАН, 1987. -111 с.

9. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Сов. Россия,1979.-318 с.

10. Безрукова B.C. Педагогика / Свердл. инж.-пед. ин-т. Екатеринбург, 1993.-320 с.

11. Белик А.А. Культурология. Антропологические теории культуры: Учеб. пособие / Российский гуманитарный университет; Ин-т «Открытое общество». М., 1998. - 241 с.

12. Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения. Голографический подход // Образование и наука. 1999. - № 2. - С. 34-44.

13. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование: голографическийподход / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1999. - 136 с.

14. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранногоязыка: Пособие для преподавателей и студентов. М.: Просвещение, 1964.- 135 с.

15. Бенин B.J1., Фатыхова P.M. Педагогическое общение в структуре педагогической культуры: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. -Уфа: Восточный университет, 2000. - 144 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Высшая школа, 1989. - 169 с.

17. Библер B.C. Культура. Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С. 31-42.

18. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Мысль, 1975. - 245 с.

19. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2001. - № 4. -С.5-7.

20. Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса // Иностранные языки в школе. 1996. - № 1. - С. 48-52.

21. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текста: Автореф. дис . д-ра фил. наук. М., 1982. - 36 с.

22. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Наука, 1983. - 320 с.

23. Бройнинг Г., Найн А. Руководство по ведению переговоров / Пер. с нем. М.: ИНФРА-М, 1996. - 152 с.

24. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. М.: Наука, 1981. - 148 с.

25. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989.-311 с.

26. Васильева М.М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1981. - № 2. -С. 41-45.

27. Введение в культурологию: Уч. пособие для вузов / Под ред. А.И.

28. Кравченко. М.: Владос, 1995. - 335 с.

29. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) / Моск. гос. ун-т. М., 1969. - 120 с.

30. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Русский язык, 1980. - 320 с.

31. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Русский язык, 1990.-334 с.

32. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Липгвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 2-е изд. -М.: Русский язык, 1976. - 248 с.

33. Вессарт О.В. Понимание интернациональных словосочетаний разной степени трудности при их устном и зрительном предъявлении // Интенсификация самостоятельной работы студентов, изучающих иностранные языки.-Л.: ЛГУ, 1989.-С. 54-61.

34. Витлин Г.И., Кузнецова Г.П. Научно-практическая конференция по проблемам взаимосвязи современной культуры и обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1994. - № 6. -С. 17-20.

35. Воробьев В.В. Лингвокультурология. Теория и методы. М.: Русский язык, 1997. - 297 с.

36. Воробьев В.В. О статусе лингвокультурологии // Русский язык, литература и культура на рубеже веков: Материалы IX международного конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999. Т 2. - С. 125-126.

37. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

38. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: АРКТИ, 2004. - 192 с.

39. Гегель Г.В.Ф. Сочинения: В 14-ти т. -1.1. М.: Гос. изд-во полит, литературы, 1959. - 380 с.

40. Гез Н.И. Предисловие // Уровни речевой компетенции: Сб. науч. тр. / МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1983. - Вып. 222. - С. 3-6.

41. Гейхман J1.K. Искусство быть и общаться с Другим (Интерактивное обучение). Пермь: ПРО, 2001.- 198 с.

42. Гершунский Б.С. Философия образования XXI века. М.: Интердиалект плюс, 1997. 695 с.

43. Гнатенко П.И., Кострюкова Л.О. Национальная психология: анализ проблемы и противоречий. Киев: Радяньска школа, 1990. - 312 с.

44. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. Киев: Политиздат Украины, 1989. - 189 с.

45. Горянина В.А. Психология общения: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 416 с.

46. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов. М.: Юнити-Дана, 2002. -352 с.

47. Гумилев Л.Н. От Руси до России: очерки этнической истории. М.: Просвещение, 1992,- 300 с.

48. Гурвич П.Б., Григорян С.Т. Усиление мотивации учебной деятельности, направленной на овладение лексикой иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1976. - № 5. - С. 50-55.

49. Гуревич А.Я. Исторический синтез и школа Анналов. М.: Просвещение, 1993.- 110 с.

50. Денисова Е.В. Развитие мотивации к изучению иностранного языка с опорой на национально-региональный материал в старших классах общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. - 20 с.

51. Днепрова Т.П. Воспитание межнациональной толерантности: Учебно-методическое пособие / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2003. - 88 с.

52. Дробижева JI.M. Этническое самосознание русских в современных условиях: идеология и практика // Советская этнография. 1991.-№ 1. - С. 15-22.

53. Дубровин М.И. Мотивация при обучении иностранному языку и учебные материалы // Иностранные языки в школе. 1978. - № 1. -С. 28-33.

54. Европейский языковой портфель для России / Моск. гос. лингвист, ун-т. М., СПб., Златоуст, 2001. - 53 с.

55. Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. К концепции учебного предмета «иностранный язык» // Иностранные языки в школе. 1991. - № 4. -С.8-15.

56. Жуков Ю.Н. Эффективность делового общения. М.: Знание, 1998. -273 с.

57. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Урал. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 1998. - 126 с.

58. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.-метод, пособие / Урал. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 1999. - 254 с.

59. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2001. - 384 с.

60. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991. -222 с.

61. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Просвещение, 1991. -157 с.

62. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. -М.: Прогресс, 1988.- 184 с.

63. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Русский язык, 1987.-340 с.

64. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика эмоционального самочувствия школьника: Метод, рекомендации / Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 1997. 35 с.

65. Квалификационные требования к военно-профессиональной подготовке выпускников по иностранному языку (дополнение к государственному стандарту высшего профессионального образования) / Министерство обороны Российской Федерации. М., 2000. - 7 с.

66. Кертман JI.E. История культуры стран Европы и Америки (18701917): Уч.пособие для вузов. М.: Прогресс, 1987. - 415 с.

67. Коган JI.H. Теория культуры / Урал. гос. ун-т. Екатеринбург, 1992. -159 с.

68. Козычева Э.П. Квизы как одно из средств создания внутренней мотивации говорения // Иностранные языки в школе. 1989. - № 2. -С. 47-48.

69. Колшанский Г. В. Логика и структура языка. М.: Наука, 1978. - 72 с.

70. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. -М.: Наука, 1976.- 176 с.

71. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. / Под ред. А.И. Пискунова и др. Т. 1. - М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

72. Кон И. С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982.-207 с.

73. Конюхов Н. И. Словарь-справочник по психологии. М.: Питер Пресс, 1996.-204 с.

74. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1974.-568 с.

75. Копырина М.В. Формирование метакультурологических представлений у будущих учителей при изучении иностранного языка: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2004. - 24 с.

76. Королев С.И. Вопросы этнопсихологии в работах зарубежных авторов. М.: АН СССР, Ин-т языкознания, 1970. - 123 с.

77. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий в современном образовательном процессе. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2000.-40 с.

78. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. -М.: АРКТИ, 2002.- 176 с.

79. Кочетков В.В. Социологический анализ межкультурных различий. Автореф. дис. . д-ра социолог, наук. Саратов, 2000. - 46 с.

80. Кравченко А.И. Культурология: Учеб. пособие для вузов. 5-е изд. -М.: Академический Проект; Трикста; 2003. - 496 с.

81. Крысько В.Г. Этнопсихология в межкультурных отношениях. М.: Экзамен, 2002. - 445 с.

82. Культурная политика и менталитет // Deutschland. 1995. - № 4. -С.60-63.

83. Культурология: основы теории и истории культуры: Учеб. пособие / Под ред. И.Ф. Кефели. СПб.: Специальная литература, 1996. -591 с.

84. Культурология: Учебник для студентов технических вузов / Под ред. Н.Г. Багдасарьян. М.: Высшая школа, 1998. - 511 с.

85. Культурология. XX век. Словарь. СПб.: Университетская книга,1997.-352 с.

86. Лебедева Н.М. Социально-психологические закономерности аккультурации этнических групп // Этническая психология и общество / Под ред. Н.М. Лебедевой. М.: Старый сад, 1997. - С. 53-58.

87. Леонтьев А.А. Национальные особенности коммуникации как междисциплинарная проблема. Объем, задачи и методы этнопсихолин-гвистики // Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1982. - С. 215-253.

88. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. -М.: Наука, 1969.- 307 с.

89. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. - М: Смысл, 1997.-365 с.

90. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение,1969.-214 с.

91. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Гос. изд-вополит, литературы, 1975. 304 с.

92. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. 2-е изд., доп. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 709 с.

93. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. М.: Просвещение, 1989. - 144 с.

94. Лозанов Г. Суггестология. София: София, 1971. - 117 с.

95. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв. ред. Ю. Забродин. М.: Наука, 1989. - С. 3-23.

96. Лотман Д.М. Семиотика культуры и понятие текста // Структура и семиотика художественного текста. Таллин: Александра, 1992. -С. 3-7.1. Ч<

97. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

98. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

99. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. - Т. 42. - М.: Политиздат, 1974.-535 с.

100. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека: Учеб. пособие для спецкурса / Перм. гос. пед. ин-т, Урал. отд. общей психологии СССР. Пермь, 1971.- 120 с.

101. Мешков Н.И. Анализ факторов учебной успеваемости студентов: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1980. - 222 с.

102. Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2001. - № 5. - С.11-14.

103. Мирошников Ю.И. Аксиологическая концепция социокультурной коммуникации. Автореф. дис. . д-ра филос. наук. Екатеринбург, 1999.-40 с.

104. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1979.-47 с.

105. Мотивационные аспекты профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в ВУЗе / Пермск. ун-т. Пермь, 1989. -180 с.

106. Мудрик А. В. Социализация в «смутное» время. М.: Знание, 1991.- 80 с.

107. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. Заведений: В 3-х кн. Кн.1. Общие основы психологии. - 2-е изд. -М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. - 576 с.

108. Новиков A.M. Профессиональное образование России / Моск. гос. ун-т.-М., 1997.-252 с.

109. Ожегов С.И., Шведова НЛО. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / РАН; Российский фонд культуры. 3-е изд. - М.: АЗЪ, 1996. - 928 с.

110. Павловская А.В. Россия и Америка. Проблемы общения культур. -М.: Альфа, 1998.- 183 с.

111. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному языку. М.: Просвещение, 1991. - 276 с.

112. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Кузовлева Н.Е., Царькова В.Б. Мастерство и личность учителя. Москва: Флинта, Наука, 2001. - 356 с.

113. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 637 с.

114. Платон. Избранные диалоги. М.: Наука, 1965. - 506 с.

115. Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов в процессе профессиональной подготовки: Монография. М.: ИНИОН РАН, 2003. - 216 с.

116. Полынкин В.А. О некоторых правилах межличностного общения //

117. Нормы человеческого общения: Материалы межвуз. Конференции / Горьковский гос. пед. ин-т иностранных языков Горький, 1990. -С. 114-116.

118. Постовалова В. И. Существует ли языковая картина мира? М.: Наука, 1983.-83 с.

119. Потебня А.А. Символ и миф в народной культуре: Собр. тр. М.: Лабиринт, 2000. - 480 с.

120. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. -448 с.

121. Райхштейи А.Д. Национально-культурный аспект интеркоммуникации //Иностранные языки в школе. 1986. - № 5. - С. 10-14.

122. Реан А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: ЗАО «Издательство Питер», 1999. - 416 с.

123. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранному языку в средней школе. М.: Просвещение, 1991. -258 с.

124. Рожков М.И., Байбородова Л.В., Ковальчук М.А. Воспитание толерантности у школьников. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2003. - 192 с.

125. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М.: Русский язык, 1976. - 734 с.

126. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. Т. 1. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. -608 с.

127. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. - 720 с.

128. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Мысль, 1959.-224 с.

129. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Логос, 1990. - 156 с.

130. Русский язык: Энциклопедия / Под ред. Ю.Н. Караулова. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 704 с.

131. Саланович Н.А. Лингвострановедческий подход как средство повышения мотивации при обучении иностранным языкам в старших классах средней школы (на материале французского языка): Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 18 с.

132. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. - 238 с.

133. Сепир Э. Коммуникация // Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.: Просвещение, 1993. - С. 56-73.

134. Сердюков П.И. Дидактические возможности ЭВМ в обучении иностранным языкам. М.: Просвещение, 1983. - 83 с.

135. Словарь по этике. М.: Политиздат, 1981. - 602 с.

136. Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю. Головин. 2-е изд., пере-раб. и доп. - Минск: Харвест, 2003. - 976 с.

137. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А. Мижериков; Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

138. Смирнова Н.И. Обучение иноязычному мышлению через овладение системой понятий, выражаемых иноязычными словами // Психология в обучении иностранному языку. М.: Просвещение, 1967. -С. 69-88.

139. Современный толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб.: «Норинт», 2003. - 960 с.

140. Соколов Э.В. Культура и личность / Ленингр. гос. ун-т. Л., 1972.-76 с.

141. Солдатова О., Шамгирова Л. Индекс толерантности: экспресс-опросник // Обруч. 2004. - № 6. - С. 19-20.

142. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические иприкладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979. - 328 с.

143. Степанян А. X. Об особенностях коммуникативной компетенции в пролонгированном обучении. -М.: Знание, 1986. 126 с.

144. Стефаненко М.Н. Этнопсихология. М.: Высшая школа, 2001. -311 с.

145. Сухарев В.А. Мы говорим на разных языках. М.: Агентство «ФА1. ИР», 1998.-416 с.

146. Сыродеева А.А. Поликультурное образование: Учебно-метод. пособие. М.: МИРОС, 2001. - 192 с.

147. Сычугова JI.A. Наименование животных в семиосфере английской этнокультуры: Автореф. дис. . канд. фил. наук.-СПб., 1997.-19 с.

148. Тагунова И.А. Мотивация как целеполагающий компонент учения // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1991.-72 с.

149. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М.: Высшая школа, 1989. -347 с.

150. Текст как явление культуры / Антипов Г.А., Донских О.А., Марковича И.Ю., Сорокин Ю.А. Новосибирск: Наука, Сибирское отделение, 1989. - 197 с.

151. Тер-Минасова С.Г. Язык и международная коммуникация. М.: Слово, 2000. - 624 с.

152. Томахин Г.Д. Фоновые знания как основной предмет лингвостра-новедения // Иностранные языки в школе. 1980. - № 4. - С. 84-88.

153. Туровская С., Туровской М. С позиции объекта культуры // Вестник высшей школы. 1990. - № 4. - С. 31-34.

154. Турсунов Д.Ш., Магомедов Ш.А. Формирование культуры межнационального общения у будущего учителя (теоретико-методологический аспект): Учебно-метод. пособие / Под ред. В.А. Сластенина / Моск. гос. ун-т. М., 1991. - 39 с.

155. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. -Т.2. М.: Учпедгиз, 1954. - 556 с.

156. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверин-цев, Э.А. Араб-оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1997. - 815 с.

157. Формановская Н.И., Акишина А.А. Русский речевой этикет в лексикографическом аспекте // Словари и лингвострановедение / Под ред. Е.М. Верещагина. М.: Русский язык, 1982. - 182 с.

158. Фрейд 3. Будущее одной иллюзии // Сумерки богов. М.: Политиздат, 1990.-398 с.

159. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

160. Харчеико Е.В., Шкатова J1.A. Межкультурные коммуникации -проблема XXI века // Межкультурные коммуникации: Сб. науч. трудов / Челяб. гос. ун-т. Челябинск:, 2002 . - С. 5-11.

161. Холл Э., Трагер Д. Культура как коммуникация. М: Слово, 2000. -320 с.

162. Цицерон Марк Тулий. Из трактатов об ораторском искусстве. -М.: Знание, 1973.-552 с.

163. Шевцов В.Е. Французская школа готовится к 2000 году // Педагогика. -1992.-№ 1. С. 106-114.

164. Шерстеникина В.А. Мотивация в изучении учащимися иностранного языка и некоторые вопросы внеклассной работы по этому поводу // Иностранные языки в школе. 1978. - № 1. - С. 34-42.

165. Ширшов В.Д. Знаки фасцинации // Образование и наука. 2004. -№ 1 (25). - С. 29-37.

166. Ширшов В. Д. Педагогическая коммуникация: Теория, опыт, проблемы / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1994. - 128 с.

167. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

168. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов у учащихся важный фактор совершенствования современного обучения // Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. - М.: Просвещение, 1984. - С. 42-84.

169. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Гос. изд-во полит, литературы, 1969. - 317 с.

170. Baumgratz G. Kulturspezifische Aspekte der Weiterbildung im Bereich Deutsch als Fremdsprache in Europa // Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. 1988. - № 14. - S. 282-300.

171. BBC English Dictionary. London: Harper Collins Publishers, 1992. -598 p.

172. Berry J. Psychology of acculturation // Applied cross-cultural psychology. Newberry Park, CA: Sage, 1990.- P. 120-156.

173. Bourdieu P., Passeron J. Reproduction in education, society and culture. London: Longman, 1990. 168 p.

174. Brewer M., Campbell D. Ethnocentrism and intergroup attitudes. New York: Wiley, 1976.- 121 p.

175. Brislin R., Yoshida T. Intercultural Communication Training. Thousand Oaks, CA : Sage, 1994. - 78 p.

176. Cambridge International Dictionary of English. Cambridge: Cambridge

177. University Press, 1995. 874 p.

178. Dausendschon-Gay U. Leliren und Lernen in Kontaktsituationen // Aspekte einer Interkulturellen Didaktik. MUnchen: Oktober, 1987. - S. 60-94.

179. Gudykunst W.B., Kim Y.Y. Communicating with strangers. New York: McGraw-Hill, 1992. - 304 p.

180. Hall E. The silent language. Westpoint: Greenwood Press Publishers, 1959.-257 p.

181. Hofstede G. Cultures and organizations: software of the mind. London: McGraw-Hill, 1991.-279 p.

182. Hymes D. Essays in the history of linguistique anthropology. Amsterdam: John Benjamin's, 1983. - 243 p.

183. Jakobson R. Linguistics and poetics. New York: Harper & Row, 1958.-215 p.

184. Katan D. Translating cultures. London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage Publications, 1999. - 271 p.

185. Keesing R. Theories of culture // Annual Review of anthropology. -1974.- P. 73-97.

186. Klineberg O., Hall W. At a Foreign University // Foreigh Language Annals. 1979.-N 4.-P. 25-38.

187. Krumm H.-J. Lehrerfortbildung im Bereich Deutsch als Fremdsprache //

188. Werkhefte des Goethe-Instituts. Miinchen: Goethe-Institut. - 1986. - S. 25-68.

189. Krumm H.-J. Thema „Schreiben" // Fremdsprache Deutsch. 1989. -N6.-S. 18-20.

190. Krumm H.-J. Zur Einfiihrung kulturspezifische Aspekte der Sprachvennittlung Deutsch als Fremdsprache // Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. 1988. - N 14. - S. 121-126.

191. Lippman W. Public opinion. New York: Macmillan, 1992. - 308 p.

192. Longman Dictionary of Contemporary English. London: Longman, Group Ltd., 1995.-871 p.

193. Martin J., Nakayama T. Intercultural communication in contexts. London, Toronto, Sydney: Prentice Hall, 2000. - 363 p.

194. Maruyama M. Towards a cultural futurology. Paper presented at the Annual meeting of the American Anthropological association, published by the Training center for community programs. Minneapolis: University of Minessota, 1970. - 23 p.

195. May S. Critical multiculturalism and cultural difference: Avoiding essentialism // Critical multiculturalism. London: Kogan Page, 1991. -P.33-34.

196. Moirand S. Enseigner a communiquer en langue etrangere. Paris: Hachette, 1982.- 188 p.

197. Miiller B.-D. Probleme des Fremdverstehens, „Interkulturelle Kommunikation" in der Konzeption von DAF-Unterricht // Interkulturelle Kommunikation und Fremdverstehen. Miinchen: Wilchelm Funk Verlag, 1983. - S. 248-348.

198. Olebe M., Koester J. Exploring the cross-cultural equivalence of the behavioral assessment scale for intercultural communication // International Journal of Intercultural Relations. 1989. - N 3. - P. 15-47.

199. Parsons T. Some Comments on the State of General Theory of Actions //

200. American Sociological Review. 1953.- N 18. - P. 618-631.

201. Pauldrach A. Eine unendliche Geschichte // Fremdsprache Deutsch.1993.-N6.-S. 4-15.

202. Ruben B.D., Kealey D.J. Behavioral assessment of communication competence and the prediction of cross-cultural adaptation // International Journal of International Relations. 1976. - N 13. - P. 333-347.

203. Samovar L.A., Porter R.E. Communication between cultures. New York: Wadsworth Publishing Company, 1995. - 502 p.

204. Storti S. The art of crossing cultures. New York: Harper Business, 1989.-207 p.

205. The Concise Oxford Dictionary. New York: Oxford University Press, 1964. -405 p.

206. Todorov Т., Ducros B. Vocabulaire scientifique encyclopedique. Paris: Hachette, 1970.-772 p.

207. Triandis H. Culture and social behavior. New York: McGraw-Hill,1994.-413 p.

208. Triandis H. The self and social behavior in differing cultural contexts // Psychological Review. 1989. - N 96. - P. 506-517.

209. Triandis H. Values, attitudes and interpersonal behavior // Nebraska Symposium on Motivation (Vol. 27). Lincoln: University of Nebraska Press, 1980.-P. 38-42.

210. Trompenaars F. Riding the waves of culture. London: Economist Book, 1993.- 115 p.

211. Weaver G. Culture, communication and conflict. Toronto, Sydney: Prentice Hall, 2000. - 190 p.