автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование культуры профессионального прогнозирования у студентов вуза

Автореферат диссертации по теме "Формирование культуры профессионального прогнозирования у студентов вуза"

На правах рукописи

БУЛДАКОВА Наталья Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПРОГНОЗИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ ВУЗА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

2 2 АПР 2015

005567АО**

Москва-2015

005567454

Работа выполнена в НОУ ВПО «Вятский социально-экономический институт» на кафедре педагогики

Официальные Серых Анна Борисовна, доктор педагогических

оппоненты: наук, доктор психологических наук, профессор,

ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта», кафедра психологии и социальной работы, заведующий кафедрой

Гладилина Ирина Петровна,

доктор педагогических наук, профессор,

ГАОУ ВПО «Московский городской университет

управления Правительства Москвы»,

кафедра управления государственными и

муниципальными закупками,

профессор кафедры

Петров Юрий Николаевич,

доктор педагогических наук, профессор, ГБОУ ВПО «Нижегородский институт развития образования», проектно-сетевой центр образования специалистов профессиональных образовательных организаций (учебно-методический), руководитель центра

Ведущая ФГБОУ ВПО «Марийский государственный

организация университет»

Защита диссертации состоится «01» июля 2015 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11, созданного на базе ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», по адресу: 127051, г. Москва, ул. Малый Сухаревский переулок, д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1., стр. 1 и на официальном сайте университета по адресу: www.iripL4i.edu

Автореферат разослан « УЗ »__Ш_2015 г.

Ученый секретарь //7Ш

диссертационного совета / у А и Плешаков Владимир Андреевич

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях развития российского государства, при ориентации на рынок труда и социальный заказ общества активно продолжается модернизация профессионального образования и создание единого образовательного пространства. В связи с требованиями работодателя, предъявляемыми к будущим специалистам на замещение вакантных должностей, тенденции модернизации коснулись и системы высшего образования, что подтверждается, в частности, такими нормативными документами, как закон РФ «Об образовании», Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования третьего поколения и др.

В этом контексте, в качестве главной цели высшего образования, выступает подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, ответственного, ориентирующегося в смежных областях знаний, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, обладающего социальной и профессиональной мобильностью.

В современных меняющихся условиях работник независимо от сферы его деятельности должен уметь прогнозировать изменение существующей ситуации и принимать стратегические решения. Прогнозирование последствий собственных действий, развитие того или иного процесса, явления, действия является важнейшей составляющей профессиограммы специалиста, его компетентности.

Перестройка системы высшего образования, связанная с подписанием Россией Болонской декларации, вызвала коренные изменения в содержании и технологии подготовки студентов в вузе. Прежде всего, это переход от знаниевой парадигмы к компетентностному подходу, который позволяет обеспечить высокий уровень образования. В процессе подготовки студента в высшей школе особое внимание необходимо уделить формированию культуры профессионального прогнозирования, которая, с одной стороны, представляет собой сплав различных компетенций, с другой - входит в состав некоторых из них.

Следует подчеркнуть необходимость рассмотрения культуры профессионального прогнозирования как целостного интегративного образования, поскольку только в этом случае можно говорить о высоком качестве компетентностной подготовки специалиста. Вместе с тем, имеющиеся на данный момент в педагогической науке исследования посвящены изучению прогностический умений, навыков, прогностических способностей и т.п., то есть отдельных элементов, входящих в состав культуры профессионального прогнозирования. Следовательно, требуется детальное, всестороннее изучение данного качества с точки зрения его формирования у студентов в вузе.

Степень изученности проблемы.

Различные аспекты прогнозирования изучали П.К. Анохин, A.B. Карпов, Э. Кёстер, Ф.И. Кевля, Б.Ф. Ломов, Н.Л. Сомова, E.H. Сурков, Г.С. Сухобская, Е.К. Черанева, В.Д. Шадриков и др. Исследованием вопросов прогнозирования в области образования занимались И.В. Бестужев-Лада, A.B. Брушлинский, Б.С. Гершунский, М.Н. Скаткин, Л.А. Регуш и др.

Вопросам трудовой и профессиональной подготовки, проблемам выбора профессии посвящены работы В.В. Кузнецова, И.Н. Назимова, А.Д. Сазонова, В.Н. Шубкина и др.

Проблемы политехнического образования, соединения обучения с производственным трудом получили научно-теоретические и методические обоснования в исследованиях П.Р. Атутова, А.Ф. Ахматова, С.Я. Батышева, A.C. Белкина, Ю.К. Васильева, А.Г. Гостева, В.К. Дьяченко, В.Д. Симоненко, H.A. Томина, Е.В. Ткаченко и др.

Общие закономерности образовательного процесса в вузе, технологий обучения и воспитания студентов, моделей личности и деятельности специалиста раскрыты в работах С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкого, И.А. Зимней, Е.А. Левановой, М.М. Левиной, Л.М. Митиной, Н.Д. Никандрова, Т.В. Пушкаревой, В.В. Серикова, С.Б. Серяковой и др.

В результате анализа научной литературы и практики профессионального образования выявлены противоречия между:

— имеющимся базисом научных знаний о прогнозировании и недостаточной разработанностью общеметодологических, частнонаучных и технологических принципов его реализации применительно к современной практике компетентностной подготовки выпускника вуза;

— востребованностью практики в специалистах, обладающих высокой культурой профессионального прогнозирования и недостаточной разработанностью концептуальных основ ее формирования у студентов в условиях вуза;

— имеющимся эмпирическим опытом формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов и отсутствием научно-методического обеспечения по организации этого процесса.

Вместе с тем, недостаточная изученность проблемы формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов в системе высшего профессионального образования актуализирует необходимость глубокого исследования данного процесса.

Указанные противоречия определяют актуальность научной проблемы исследования: каковы принципы, закономерности и социально-педагогические условия формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов вуза?

Актуальность проблемы исследования, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность в педагогической литературе обусловили выбор темы исследования: «Формирование культуры профессионального прогнозирования у студентов вуза».

Цель исследования: теоретико-методологическое изучение и обоснование процесса формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов вуза.

Объект исследования: профессиональная подготовка студента в условиях высшего образования.

Предмет исследования: процесс формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов в системе высшего образования.

Гипотеза исследования: формирование культуры профессионального прогнозирования становится показателем высокого уровня профессиональной компетентности студента в том случае, если:

-выявлены теоретико-методологические основы формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов в системе высшего образования;

- определены феноменология, сущность и содержание культуры профессионального прогнозирования;

-изучена проблема формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов в теории и практике отечественного высшего образования;

— теоретически обоснована, разработана и апробирована социально-педагогическая модель формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов вуза;

- разработана и реализована технология формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов в системе высшего образования;

— выявлены и обоснованы закономерности, принципы и социально-педагогические условия формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов вуза.

Задачи исследования:

¡.Выявить теоретико-методологические основы формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов в системе высшего образования.

2. Определить феноменологию и сущность культуры профессионального прогнозирования.

3. Изучить проблему формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов в теории и практике отечественного высшего образования.

4. Теоретически обосновать и апробировать социально-педагогическую модель формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов вуза.

5. Разработать и реализовать технологию формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов в системе высшего образования.

6. Выявить и обосновать принципы, закономерности и социально-педагогические условия формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов вуза.

Методологические основы исследования составляют: на философском уровне — философское учение о развитии (Г. Гегель, И. Кант, Фихте, Шеллинг и др.); на психолого-педагогическом уровне — индивидуальный, деятельностный подходы к анализу педагогических явлений; положения средового, аксиологического и культурологического подходов к развитию личности и социально-педагогических феноменов (Е.И. Артамонова, Е.П. Белозерцев, М.Н. Берулава, М.Я. Виленский, С.И. Гайсина, В.П. Зинченко, Т.С. Комарова, Ю.М. Лотман, A.B. Мудрик,

A.Б. Серых, Э.И. Сокольникова и др.), личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса (И.Ф. Бережная, Е.В. Бондаревская,

B.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); интегративный подход (A.B. Брушлинский, Е.О. Галицких, Е.А. Сергиенко, H.JI. Сомова, И.М. Фейгенберг и др.); системно-деятельностный подход в формировании концептуального мышления и становлении профессиональной компетентности выпускника вуза (JI.C. Выготский, Т.А. Ильина, М.М. Левина, Е.А. Леванова, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин,

C.Л. Рубинштейн и др.); компетентностный подход в формировании личности профессионала (Ю.В. Варданян, И.П. Гладилина, И.А. Зимняя, Н.Е. Мажар, Г.П. Новикова, С.Б. Серякова и др.); исследования общих закономерностей развития высшей профессиональной школы (В.П. Беспалько, С.И. Зиновьев, Н.Д. Никандров и др.).

Теоретической базой исследования выступили положения психолого-педагогических и социально-философских идей по проблеме прогнозирования (Ю.К. Бабанский, И.В. Бестужев-Лада, A.B. Брушлинский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Ф.И. Кевля, Н.В. Кузьмина, Б.Ф.Ломов, Л.В. Лежнина, Л. А. Регуш, Н.Л.Сомова, Е.Н.Сурков, Е.К. Черанёва и др.); комплексный подход к подбору методов изучения и преобразования явлений действительности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, В.А. Сластенин и др.).

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов исследования:

— теоретические (аналитико-синтетическое изучение научных публикаций и нормативных документов; логические методы анализа понятий (интерпретация, сопоставление, конкретизация, обобщение, идеализация и экстраполяция, анализ, синтез, моделирование, абстрагирование, трансформация и преобразование); метод целенаправленного конструирования системы новых теоретических представлений;

— эмпирические (педагогический эксперимент, экспертная оценка, анкетирование, беседа, наблюдение, самохарактеристики, анализ результатов образовательной деятельности).

Научная новизна исследования:

-определен феномен культуры профессионального прогнозирования как личностное интегративное образование, обеспечивающее объективное обоснование планов и принимаемых решений при обязательном учете будущего состояния явлений и процессов, выступает условием эффективной профессиональной деятельности и определяет уровень компетентности специалиста;

— выявлено содержание культуры профессионального прогнозирования, которое составляют: культура прогнозирования в сфере профессиональной деятельности и культура прогнозирования будущим специалистом собственного профессионально-личностного развития;

— определены компоненты культуры профессионального прогнозирования: аксиологический, когнитивный, праксиологический, оценочно-рефлексивный;

-теоретически обоснована и разработана социально-педагогическая модель формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов в системе высшего образования, включающая совокупность нескольких блоков (целевой, методологический, психолого-педагогический, практико-ориентированный, технологический, инструментально-

методический, результативный);

— разработана технология формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов вуза, которая представлена последовательными этапами организации данного процесса (мотивационно-целевым, информационно-познавательным, процессуально-технологическим, оценочно-рефлексивным) и их методическим обеспечением;

-выявлены закономерности, принципы и социально-педагогические условия (организационно-методические и психолого-педагогические) формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении теории и практики профессионального образования научным знанием о теоретико-методологической основе формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов в системе высшего образования, представленной философскими направлениями (антропологическим, диалектическим, гуманистическим) и педагогическими подходами: деятельностным, компетентностным, личностно-ориентированным, личностно-деятельным, инновационным, инновационно-рефлексивным, акмеологическим, практико-ориентированным; в разработке социально-педагогической модели, способствующей формированию культуры профессионального прогнозирования у студентов в системе высшего образования; в определении критериально-диагностического инструментария по отслеживанию процесса формирования культуры профессионального прогнозирования.

Практическая значимость исследования. Разработанные социально-педагогическая модель и социально-педагогические условия формирования культуры профессионального прогнозирования студентов реализованы в

практике деятельности учебных заведений высшего профессионального образования негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Вятский социально-экономический институт», федерального бюджетного государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Вятский государственный гуманитарный университет», федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Глазовский педагогический институт имени В.Г. Короленко», федерального бюджетного государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Чувашский государственный педагогический институт

имени И.Я. Яковлева».

Разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования культуры профессионального прогнозирования студентов: программы авторских факультативных курсов («Прогнозирование в профессиональной деятельности», «Основы педагогического прогнозирования»), деловые игры («Составление долгосрочного прогноза экономического развития организации», «Прогнозирование социального развития региона» и др.), практикумы («Планируем, проектируем, прогнозируем», «Прогнозирование: от и до»), тренинги («Учимся составлять прогноз профессионально-личностного развития», «Я — будущий профессионал») и др.; план методических мероприятий для кураторов и преподавателей вузов по формированию культуры профессионального прогнозирования у студентов).

Разработан критериально-диагностический аппарат, позволяющий своевременно отслеживать изменения процесса формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов.

Результаты исследования по разработке процесса формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов в вузе, комплекса ее инструментально-методического обеспечения, полученные при активном участии автора диссертации, доступны для широкого применения вузами в системе управления качеством профессионального образования и осуществления фундаментальной подготовки специалистов в соответствии с современными требованиями.

Прошедшие экспериментальную проверку авторские материалы, реализуемые в массовом опыте, могут использоваться при модернизации учебно-воспитательной работы в вузе.

Опытно-экспериментальная база исследования. В эксперименте приняли участие 990 студентов и 48 преподавателей из НОУ ВПО «Вятский социально-экономический институт» (направления подготовки «Менеджмент», «Экономика», «Психология», «Юриспруденция», «Специальное (дефектологическое) образование»), ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет» (направления подготовки «Социальная работа», «Организация работы с молодежью»), ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко»

(направления подготовки «Педагогика и методика начального образования», «Педагогика и методика дошкольного образования»), ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический институт

имени И.Я. Яковлева» (направление «Психология»),

Организация и этапы исследования. Исследование проведено в период с 2006 по 2014 гг. и включало несколько основных этапов.

Первый этап (2006-2008 гг.) посвящен изучению научных источников, анализу нормативных документов в области профессионального прогнозирования, исследованию его специфики. На этом этапе определялись исходные методологические положения для постановки проблемы исследования; степень ее изученности в педагогике; основные противоречия, имеющие место в области формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов. Осуществлялась формулировка проблемы и рабочей гипотезы; определялась общая логика, методология и методы исследования; выполнялись констатирующие срезы по оценке уровня сформированное™ культуры профессионального прогнозирования у студентов в вузе.

На втором этапе (2008-2010 гг.) выполнялась корректировка рабочей гипотезы и общей программы исследования; определялось понятийно-терминологическое обеспечение процесса формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов; выявлялись теоретические основы культуры профессионального прогнозирования у студентов как педагогической системы; выявлялись социально-педагогические условия осуществления процесса формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов и обосновывалась ее развивающая стратегия.

Третий этап (2010-2012 гг.) посвящен созданию социально-педагогической модели процесса формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов, разработке технологических и инструментально-методических оснований осуществления изучаемого процесса в вузе.

Четвертый этап (2012-2013 гг.) включал организацию и осуществление опытно-экспериментального исследования разработанных социально-педагогической модели и социально-педагогических условий процесса формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов, уточнение отдельных положений исследования; сбор фактического материала и его обработку, апробацию положений исследования.

Пятый этап (2013-2014 гг.) посвящен педагогической интерпретации полученных данных, обобщению и систематизации результатов исследования, внедрению и апробации разработанных положений, формулированию общих выводов по итогам работы, оформлению полученных результатов в виде рукописей диссертации и автореферата.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе обсуждения хода исследования и его материалов на заседаниях кафедр в НОУ ВПО «Вятский социально-экономический институт», ФГБОУ

ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет», ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко», ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический институт имени И.Я. Яковлева», в процессе проверки основных положений на опытно-экспериментальной базе; на заседаниях членов Вятского отделения Международной академии исследований будущего (МАИБ); путем опубликования научных статей и докладов, посредством выступлений на научных конференциях и семинарах разного уровня- международного: Казань (2011-2012), Киров (2011-2013), Красноярск (2010-2014), Кострома (2011), Польша (2011), Санкт-Петербург (2011-2014), Саратов (2013-2014), Тамбов (2011-2012), Харьков (2012), Ярославль (2012); всероссийского: Глазов (2007), Киров (2012-2013), Москва (2004, 2006), Сибай (2011); межрегионального: Киров (2007-2014), Нижний Новгород (2007).

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается опорой на фундаментальные психолого-педагогические подходы и ведущие педагогические концепции; опытно-экспериментальной апробацией разработанных теоретико-методологических положений; последовательностью научного анализа оценки качества профессионального образования в вузе; использованием комплекса взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретико-методологической основой формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов в системе высшего образования выступают философские направления (антропологическое, диалектическое, гуманистическое) и методологические подходы: деятельностный, культурологический, компетентностный, личностно-ориентированный, личностно-деятельный, инновационный, инновационно-рефлексивный, акмеологический, практико-ориентированный. Основными подходами являются культурологический как практико-ориентированный инструмент комплексного осмысления социокультурного опыта и компетентностный, так как элементы культуры профессионального прогнозирования входят в состав общекультурных и профессиональных компетенций и требуют целенаправленного формирования.

2. Культура профессионального прогнозирования как личностное интегративное образование обеспечивает объективное обоснование планов и принимаемых решений при обязательном учете прошлого, настоящего и будущего состояний явлений и процессов, выступает условием эффективной профессиональной деятельности и определяет уровень компетентности специалиста.

Культура профессионального прогнозирования включает культуру прогнозирования в сфере профессиональной деятельности, которая предполагает у студента реализацию прогностических способностей к анализу соответствующих явлений, процессов, объектов, ситуаций, последствий принимаемых решений, совершаемых действий, и культуру

прогнозирования собственного профессионально-личностного развития, которая предусматривает моделирование карьерного и личностного роста.

Культура профессионального прогнозирования представлена компонентами: аксиологическим, определяющим значимость качественного профессионального образования для результативного выполнения будущей деятельности; когнитивным, который характеризуется знаниями, связанными с объектом прогнозирования и осуществлением прогностической деятельности; праксиологическим, выраженным конкретными прогностическими умениями по установлению причинно-следственных связей, действий реконструкции и преобразования представлений и процессом выдвижения гипотез; рефлексивным, предполагающим оценку составленных прогнозов как адекватную вероятность хода развития событий.

3. Социально-педагогическая модель формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов согласуется с социально-культурной и научно-теоретической точками зрения, представлена как педагогическая система на всех уровнях (методологическом, теоретическом и практическом), назначение которых состоит в создании предпосылок для повышения культуры профессионального прогнозирования у студентов, и включает следующие блоки: целевой (развитие культуры профессионального прогнозирования), методологический (методологические подходы), психолого-педагогический (социальные и профессиональные предпосылки), практико-ориентированный (профессиональный, социальный, культурный и педагогический потенциал социальных институтов), технологический (технология формирования культуры профессионального прогнозирования), инструментально-методический (содержание и структура культуры профессионального прогнозирования), результативный (сформированная культура профессионального прогнозирования).

4. Технология формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов вуза представлена последовательными этапами организации данного процесса и их методическим обеспечением. Мотивационно-целевой этап обеспечивает формирование аксиологического компонента культуры профессионального прогнозирования — осознание студентами значимости прогнозирования в профессиональной деятельности. Информационно-познавательный этап способствует формированию когнитивного компонента культуры профессионального прогнозирования — получение студентами знаний об основах прогнозирования, сущности, этапах, видах, методах, требованиях, предъявляемых к прогнозам. Процессуально-технологический этап предусматривает формирование праксиологического компонента культуры профессионального прогнозирования с учетом специфики направлений подготовки студентов — применения прогнозирования в будущей профессиональной деятельности. Оценочно-рефлексивный этап предполагает формирование рефлексивного компонента культуры профессионального прогнозирования - оценку составленных прогнозов как адекватную вероятность хода развития событий.

5. Принципами формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов вуза являются: общие (принцип профессиональной направленности целостного образовательного процесса в вузе, принцип индивидуализации и дифференциации, принцип культурной детерминации подготовки студентов) и специфические (принцип педагогической целесообразности, принцип целостности, принцип функциональности, принцип фасилитации, принцип когнитивности, принцип совместной творческой деятельности, принцип многомерного и множественного описания, принцип восхождения к культуре). К закономерностям формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов в вузе относятся: закономерность цели — цель определяется этапом формирования культуры профессионального прогнозирования, на каждом из которых осуществляется развитие ее определенного компонента; закономерность содержания, которое зависит от направления подготовки, курса обучения, материально-технических и экономических возможностей учебных заведений; закономерность качества -эффективность каждого нового этапа формирования культуры профессионального прогнозирования связано с продуктивностью предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов, характера и объема изученного, организационно-педагогического воздействия преподавателей, обучаемости студентов и времени обучения; закономерность технологий, эффективность которых зависит от знаний и навыков в их применении, содержания процесса формирования культуры профессионального прогнозирования, учебных возможностей студентов и организации учебного процесса; закономерность управления — продуктивность формирования культуры профессионального прогнозирования определяется интенсивностью обратных связей и обоснованности корректирующих воздействий; закономерность стимулирования — эффективность развития культуры профессионального прогнозирования обусловлена внутренними стимулами (мотивами) обучения и внешними (общественными, экономическими, педагогическими) стимулами.

6. Формирование культуры профессионального прогнозирования студентов обеспечивается благодаря соблюдению социально-педагогических условий - организационно-методических: повышение компетентности профессорско-преподавательского состава в области профессионального прогнозирования и формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов; методическое обеспечение организации учебно-воспитательного процесса формирования культуры профессионального прогнозирования студентов; целенаправленное содействие процессу компетентностной подготовки студентов по овладению ими умениями, составляющими праксиологический компонент культуры профессионального прогнозирования; применение комплекса взаимодополняющих образовательных технологий; включение в содержание учебных дисциплин тем, связанных с профессиональным прогнозированием; — психолого-педагогических, которые обуславливают: стимулирование

профессиональной мотивации студентов к обучению по выбранному направлению подготовки и повышению уровня культуры профессионального прогнозирования; обеспечение целенаправленного, комплексного воздействия на содержательные и структурные компоненты культуры профессионального прогнозирования; развитие у студентов компетенций, необходимых для осуществления профессионального прогнозирования.

Структура диссертации. Диссертация содержит введение, три главы, выводы по главам, заключение, библиографический список, приложения.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, указаны методологические, теоретические основы исследования и его методы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологическая база про11есса формирования культуры профессионального прогнозирования студентов вуза» осуществляется теоретико-методологическое обоснование формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов в системе высшего образования; раскрывается феноменология, сущность и содержание культуры профессионального прогнозирования; анализируется теория отечественного высшего образования на предмет формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов вуза.

Во второй главе «Теория и практика процесса формирования культуры профессионатьного прогнозирования студентов вуза» представлены авторская социально-педагогическая модель и технология формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов вуза, проанализировано состояние изучаемого процесса в практике вузовского образования.

В третьей главе диссертации «Экспериментальная работа по формированию культуры профессионачьного прогнозирования студентов в системе высшего образования» представлено описание хода и результатов проведенного эксперимента.

В заключении диссертационного исследования делаются выводы и описываются, сформулированные на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, результаты.

Библиографический список представлен 352 источниками.

В приложениях приводится программа курса «Основы прогнозирования в юридической практике», кейс «Город без свалок» и некоторые другие материалы опытно-экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В диссертации выявлена теоретико-методологическая основа формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов вуза, которую составляют философские направления и педагогические

подходы. Среди философских направлений выделены антропологическое, диалектическое и гуманистическое.

В антропологическом направлении для нашего исследования важны следующие моменты: человеческое бытие является осознанным; сознание человека есть самосознание; человеческий опыт - это опыт практической активности. То есть процесс формирования культуры профессионального прогнозирования должен быть осознан студентом, основываться на постоянной рефлексии, осуществляться в ходе активной деятельности.

Диалектическое направление выступает теоретико-методологической основой формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов вуза, поскольку в ходе данного процесса осуществляется развитие (главная проблема диалектики), саморазвитие обучаемых и как итог -переход на более высокую ступень, уровень сформированное™ исследуемого качества.

Также при формировании культуры профессионального прогнозирования мы опирались на гуманистическое философское направление, из которого были взяты идеи ценности человека (студента) как личности, его право на свободу, развитие и проявление своих способностей.

В исследовании определены и проанализированы методологические подходы, которые составляют основу формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов в системе высшего образования: деятельностный, культурологический, компетентностный, личностно-ориентированный, личностно-деятельный, инновационный, инновационно-рефлексивный, акмеологический, практико-ориентированный.

В работах Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, Э.Г. Костяшкина, А.Ф. Присяжной, JI.A. Регуш, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и др. подчеркивается, что наиболее продуктивным для исследования феномена профессионального прогнозирования следует считать деятельностный подход. Его использование позволяет выявить и описать структурные компоненты прогностической деятельности, определить особенности и возможности формирования культуры профессионального прогнозирования.

Опора на культурологический подход (В.И. Андреев, Ю.А. Бельчиков, Е.В. Бондаревская, A.A. Кирсанов, А.Н. Ростовцев, В.А. Сластенин и др.) при формировании культуры профессионального прогнозирования обусловлена объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Личность содержит в себе часть культуры. Студент развивается на основе освоенной им культуры, вносит в нее нечто принципиально новое, т. е. становится творцом новых элементов культуры. В связи с этим освоение культуры профессионального прогнозирования представляет собой, во-первых, развитие самого студента и, во-вторых, становление его как профессионала.

Цель применения в нашем исследовании компетентностного подхода (А.Л. Андреев, О.Н. Арефьев, A.C. Белкин, В.А. Болотов, А.Н. Дахин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, O.E. Лебедев, С.Б. Серякова, Г.К. Селевко, Ю.Г. Татур, П.П. Терехов, Е.В. Хлопотова, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и др.) состоит в обеспечении качества подготовки студента к

функции прогнозирования. Как известно, компетентностный подход призван повысить конкурентоспособность выпускников на рынке труда. В нем упор сделан не столько на параметры, задаваемые «на входе» (содержание, объем часов, процесс преподавания), сколько на ожидаемые результаты, которые необходимо получить на «выходе» (компетентность студентов). Таким образом, компетентностный подход позволяет осуществить постепенный переход от структурно-количественного, «знаниевого» подхода к определению целей и оценке образовательных результатов к подходам, основанным на оценке значимости получаемого образования для развития личности, ее социализации и самореализации.

Личностно-ориентированный подход (H.A. Алексеев,

Е.В. Бондаревская, Г.Н. Ермохина, Э.Ф. Зеер, A.B. Кирьякова, М.В. Кларин, И.О. Котлярова, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, A.B. Петровский, В.В. Сериков, В.Ф. Шадриков, И.С. Якиманская и др.) ставит в центр образовательной системы личность обучаемого, развитие его индивидуальных способностей. В нашем исследовании необходимость использования личностно-ориентированного подхода состоит в приложении прогностической компетентности личности к ее самореализации. Личностно-ориентированный подход позволяет построить процесс взаимодействия преподавателя и обучаемого в ходе формирования культуры профессионального прогнозирования с учетом особенностей студентов, предполагает создание условий для реализации индивидуальных способностей студента, определяет его активность и формирует мотивацию к учебной деятельности.

На современном этапе развития высшего образования все более приоритетным становится личностно-деятельностный подход к обучению в вузе. В нашем исследовании данный подход заключается в том, что студент рассматривается как субъект деятельности по профессиональному прогнозированию, имеющий свои особенности, которые влияют на характер и продуктивность данной деятельности.

Личностно-деятельностный подход к обучению является основой другого подхода к учебной деятельности студентов - проблемно-ситуационного, предложенного С.Д. Пивкиным. Реализация данного подхода применительно к формированию культуры профессионального прогнозирования студентов достигается за счет внедрения в образовательный процесс проблемных ситуаций, максимально приближенных к реальным условиям, постановки на их основе задач и последующего их разрешения (анализ и решение данных ситуаций, групповые дискуссии, решение конструктивных задач, разработка проектов, деловой игры и др.).

Инновационный подход в процессе формирования культуры профессионального прогнозирования реализуется в разработке процессуально ориентировочных моделей освоения обучающимися самостоятельно конструируемого нового опыта: модели учебного процесса как организации активного обмена мнениями, творческой дискуссии; модели учебного процесса как организации учебно-игровой, моделирующей деятельности; модели учебного процесса как организации систематической

исследовательской деятельности. В этих моделях студент вводится в инициативную позицию в ходе процесса освоения компетенций, необходимых для осуществления профессионального прогнозирования; преподаватель занимает позицию партнера, помощника в расширении и освоении студентами непосредственно переживаемого опыта.

Инновационно-рефлексивный подход (В.В. Башев, Е.Ю. Долгодворова, Е.Г. Пригодич, И.Д. Фрумин и др.) в образовательном процессе обеспечивает контекст будущей профессиональной деятельности, связанной с прогнозированием, на материале конкретной предметной задачи. Данный подход способствует формированию интереса к профессиональным проблемам, а также ряда социально-профессиональных и социально-культурных установок и ценностей (на участие в коллективном решении общественных проблем, на профессиональное самообразование, на достижение компромисса в отношениях и общении, ценности профессионального мышления и др.). Основной «единицей» содержания данного подхода является реальная проблема (социальный феномен), вокруг обсуждения и решения которой строится учебный «модуль».

Акмеологический подход (A.A. Бодалев, О.В. Варфоломеева, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, О.Н. Зубова, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова,

A.К. Маркова, JI.M. Митина, Ю.К. Чернова, А. П. Чернышов и др.) позволяет исследовать профессионально-личностное становление и рост будущих специалистов в процессе формирования культуры профессионального прогнозирования; определить субъективно значимые достижения данного периода профессионального становления; организовать процесс развития и саморазвития на пути к профессионализму.

Практико-ориентированный подход (A.A. Вербицкий, Ю.П. Ветров, Т.А. Дмитриенко, Н.П. Клушина, П.И. Образцов, Е.Б. Плотникова,

B.А. Шершнева и др.) предусматривает использование профессионально-ориентированных технологий обучения, способствующих формированию у студентов культуры профессионального прогнозирования, внедрение контекстного обучения, организацию практики студентов с целью их погружения в профессиональную среду, соотнесения своего представления о профессии с требованиями, предъявляемыми предприятиями.

В научной литературе существует несколько подходов к объяснению сущности прогнозирования: как непосредственно предвидение, предсказание; как разновидность научного предвидения, специальное исследование перспектив какого-либо явления. Наибольшее распространение получила точка зрения И.В. Бестужева-Лады, по мнению которого прогноз не предусматривает решения проблем будущего. Задача прогнозирования: содействовать научному обоснованию планов и решений. Прогнозирование предположительно характеризует возможный набор необходимых путей и средств претворения в жизнь намечаемой программы действий, поэтому под прогнозом следует иметь в виду вероятностное утверждение о будущем с относительно высокой степенью достоверности. При этом прогнозируемый объект не является эмпирически наблюдаемым явлением (В.А. Лисичкин), а

процесс прогнозирования основан на знании прогнозистом объективных закономерностей развития изучаемого процесса в прошлом и настоящем. Точность прогноза в данном случае обусловлена более глубоким проникновением в сущность процесса или явления, относительно независима от личного опыта и наблюдательности субъекта прогнозирования, может распространяться не только на ближние, но и далекие перспективы развития.

Понятия «предвидение», «предсказание» близки по содержанию с «прогнозированием», но не являются синонимичными. Так предвидение в отличие от прогнозирования трактуется как аподиктическое (невероятностное) утверждение о будущем, основанное на абсолютной достоверности. Предсказание также отличается более высокой степенью точности, в связи с чем считается (Д. Джонсон), что предсказание является прерогативой физических наук, так как требует применения «охватывающего закона». Поскольку же социальные дисциплины располагают слабым основанием для формулирования законов такого типа, они ограничиваются прогнозами, отражающими реалистичные или вероятные комбинации предполагаемых ориентиров и исходных условий.

Говоря о профессиональном прогнозировании, следует иметь в виду двоякое понимание термина. С одной стороны, речь идет о прогнозе, составленном профессионалом (прогнозистом); с другой стороны, термин означает осуществление прогнозирования в профессиональной деятельности. В нашем исследовании мы придерживаемся второй трактовки.

Ряд научных исследований посвящен вопросам прогнозирования в педагогической сфере (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.Ф. Присяжная, И.В. Серафимович, В.А. Сластёнин, Г.С. Сухобская и др.). Так А.Ф. Присяжная определяет сущность педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, как целенаправленно сосредоточенное на личности и деятельности педагога определение наиболее вероятных тенденций развития субъектов и объектов образовательного процесса, проявляющееся как реализация педагогом профессиональной функции прогнозирования. Более узкое понимание педагогического прогнозирования представлено в диссертационном исследовании И.В. Серафимович: мыслительный процесс, заключающийся в целенаправленном обобщении и на его основе в осознанном предвосхищении будущего результата разрешения педагогических проблемных ситуаций (с целью осуществления всех трёх целей образования в неразрывном единстве) как до начала осуществления деятельности, так и при непосредственном столкновении с проблемными ситуациями по ходу осуществления деятельности.

Вместе с тем, любая профессиональная деятельность независимо от ее сферы требует от специалиста умения предвидеть результат принимаемых решений и совершаемых действий, прогнозировать ход процессов и явлений, конкретных ситуаций. Неразвитые умения (способности) прогнозирования, особенно у молодых специалистов, приводят к ошибкам в профессиональной деятельности, снижению ее эффективности. При этом в педагогических исследованиях речь, в первую очередь, идет о развитии прогностических

умений либо способностей. Мы придерживаемся мнения, что у студентов необходимо формировать культуру профессионального прогнозирования, а не отдельные умения, навыки и способности в этой области.

Связь с культурой в каждой профессиональной деятельности является сущностной. Понятие «культура» имеет множество значений в различных областях. В современном мире под «культурой» обычно понимается сложный, трудный и многообразный способ человеческой деятельности, человеческих отношений, всего социального бытия людей. Любая сфера деятельности может быть охарактеризована с точки зрения ее культурной значимости и ценности для человека и его бытия. Чаще всего культура осмысливается через категорию «деятельность» с подчиненными ей понятиями: субъект, объект, отношения. В этом смысле можно говорить о «профессиональной культуре», под которой понимается: некий уровень овладения социально-культурными нормативами, представителями определенной профессиональной среды; система, включающая профессиональное сознание, совокупность поведенческих стереотипов, выработанных в определенной профессиональной среде; совокупность специальных теоретических знаний и практических умений, связанных с конкретным видом труда, необходимая составляющая профессионализма.

И.А. Зимняя предлагает модель профессиональной культуры, представленную несколькими уровнями, каждый из которых состоит из ряда компонентов. В первый, базовый (интеллектуально-обеспечивающий) уровень наряду с такими мыслительными действиями, как анализ - синтез, сопоставление, сравнение, систематизация, принятие решения, соотнесение результата действия с выдвигаемой целью, И.А. Зимняя включает прогнозирование.

Мы считаем, что выпускник вуза должен обладать не просто развитой умственной операцией прогнозирования, но сформированной культурой профессионального прогнозирования. Культура профессионального прогнозирования представляет собой компонент профессиональной культуры, сущность которого заключается в объективном обосновании планов и принимаемых решений, обязательном учете прошлого, настоящего и будущего состояний явлений и процессов, выступает условием эффективной профессиональной деятельности и определяет уровень компетентности специалиста.

Культура профессионального прогнозирования состоит из культуры прогнозирования в сфере профессиональной деятельности (соответствующих явлений, процессов, объектов, ситуаций, последствий принимаемых решений, совершаемых действий) и культуры прогнозирования собственного профессионально-личностного развития (карьерного и личностного роста).

Культура профессионального прогнозирования включает в себя компоненты: аксиологический, когнитивный, праксиологический и рефлексивный компоненты.

Аксиологический компонент предполагает, что для студента профессиональная деятельность представляет значительную ценность, он

осознает ее значимость, стремится к качественному выполнению работы. Поэтому понимает важность профессионального прогнозирования, так как от него напрямую зависит результативность и успешность деятельности, независимо от сферы.

Когнитивных7 компонент рассматривается нами с двух сторон: с одной стороны, это знания, связанные с объектом прогнозирования; с другой, знания, необходимые для осуществления прогностической деятельности.

Для получения прогноза требуются знания о развитии процесса или явления в прошлом. Результаты психолого-педагогических исследований доказывают важность знаний текущей информации об объекте прогноза для успешного прогнозирования результата его деятельности. Изучение текущей информации: ее восприятие, запоминание, сопоставление предшествующей и последующей, составляет одно из оснований для предположений о будущем в подобных ситуациях. Работы по вероятностному прогнозированию показали, что благодаря сопоставлению текущей информации с данными о тенденциях и закономерностях поведения прогнозируемых объектов в прошлом приводит к уменьшению ошибок прогноза.

Следовательно, когнитивный компонент культуры профессионального прогнозирования включает: основания прогнозирования, то есть знания, которые отражают объективно существующие связи и тенденции развития прогнозируемых явлений; особенности соотношения этих знаний с текущей информацией о прогнозируемом объекте; знания, которыми располагает прогнозирующий субъект и которым присущи различные качественные характеристики: избирательность, полнота, осознанность и др.

В ходе диссертационного исследования нами подтверждено, что для профессионального прогнозирования специалисту необходимо знать теоретические основы организации данного процесса: сущность и роль прогнозирования в профессиональной деятельности; требования, предъявляемые к прогнозам (вариативности, верифицируемое™, непрерывности, рентабельности, системности, согласованности); виды прогнозов (по сроку; по содержанию; по количеству прогнозируемых характеристик и др.); этапы прогнозирования (предпрогнозная ориентация; разработка задания на прогноз; прогнозная ретроспекция; прогнозный диагноз; прогнозная проспекция; верификация прогноза; корректировка прогноза; синтез прогнозов); методы прогнозирования (фактографические; экспертные; нормативные; изыскательские и др.).

Праксиологический компонент представлен конкретными прогностическими умениями. Для их определения нами были проанализированы действия, необходимые для осуществления прогнозирования.

С.И. Архангельский, А. Бауэр, A.A. Бодалёв и др. считают, что одним из оснований для выделения действий, необходимых при прогнозировании, является принципиальная возможность познания будущего, благодаря объективно существующей причинно-следственной зависимости явлений и процессов. Через эту форму связи и взаимообусловленности раскрывается

такое соотношение явлений, при котором одно из них порождает другое. В закономерно развивающихся причинно-следственных отношениях зафиксированы временные отношения явлений объективного мира: причина обращена к прошлому, а следствие - к будущему. Устойчивая закономерная причинно-следственная связь, существующая в потоке времени, позволяет осуществлять в познавательной деятельности переход от знания прошлого к настоящему и будущему. Следовательно, установление причинно-следственных связей составляет основу прогнозирования. Следующим действием в прогностической деятельности является действие реконструкции и преобразования представлений, для чего необходимо развитое воображение. Также для осуществления прогнозирования требуется выдвижение гипотез. Гипотеза как форма познания будущего наиболее полно и точно отражает специфику будущего, учитывая его относительную достоверность, вероятностный характер, различную перспективность.

Нами проанализированы диссертационные исследования, в которых рассматриваются прогностические умения. Так A.B. Захаров определяет прогностические умения как единство знаниевого, деятельностного и мыслительного компонентов. Он подчеркивает, что прогностические умения следует формировать не только как действия на определенном уровне их овладения, а как единство трех компонентов, характеризующих: знания -основания прогнозирования; действия, составляющие процесс прогнозирования; качества мыслительных процессов. Е. В. Постникова в структуре умений прогнозирования студентов — будущих экономистов выделяет аналитические, диагностические, прогностические, коррекционные умения.

Исходя из представленных подходов, мы выделяем следующие прогностические умения, составляющие праксиологический компонент культуры профессионального прогнозирования: ^информационно-аналитические умения, которые включают сбор необходимой информации об объекте прогнозирования и ее тщательный анализ; 2) гипотетические умения, представляющие собой выдвижение вероятностных предположений относительно будущего объекта прогнозирования (по сути, составление прогнозов); 3) коррекционные умения, предполагающие внесение при необходимости изменений в составленные прогнозы, если того требуют условия.

Рефлексивный компонент культуры профессионального прогнозирования основан на оценке составленных прогнозов, для чего каждый из них анализируется на соответствие основным требованиям, которые выступают в качестве оценочных критериев прогноза; главный из них — вероятность подобного хода развития событий.

Компоненты культуры профессионального прогнозирования взаимосвязаны и образуют единое целое. При этом в ее основе лежит аксиологический компонент, задающий мотивационно-целевые ориентиры прогнозирования, далее идет компонент когнитивный, поскольку без знаний о прогнозировании невозможно его осуществление в ходе практической

деятельности. Это обеспечивают прогностические умения, образующие праксиологический компонент. И, наконец, составление прогнозов требует обязательной их оценки, что обеспечивает рефлексивный компонент культу ры профессионального прогнозирования.

Обоснованные в диссертации компоненты культуры профессионального прогнозирования студентов одновременно выступают в качестве критериев ее развития. Исходя из этого, мы выделили три уровни сформированное™ культуры профессионального прогнозирования студентов.

Высокий уровень сформированное™ культуры профессионального прогнозирования характеризуется включением ценности профессиональной деятельности в структуру ценностей студента, его стремлением к качественному выполнению работы, осознанием важности прогнозирования; наличием точных, систематизированных знаний обо всех аспектах прогнозирования; владением в полной мере всею совокупностью прогностических умений (информационно-аналитическими,

гипотетическими, коррекционными); способностью дать объективную и полную оценку прогнозам.

Для среднего уровня сформированное™ культуры профессионального прогнозирования характерно принятие ценности профессиональной деятельности, эпизодическая потребность в ее качественном выполнении и применении прогнозирования; наличие правильных, но не систематизированных знаний о прогнозировании; владение частью прогностических умений; присутствие субъективизма и отрывочность в ходе оценивания прогнозов.

Низкий уровень сформированное™ культуры профессионального прогнозирования характеризуется отсутствием ценности профессиональной деятельности и стремления включения в нее прогнозирования для более качественного выполнения; наличием неточных, отрывочных знаний о прогнозировании; отсутствием в системе профессиональных умений прогностических; неспособностью осуществить объективную и полную оценку прогнозов.

Культура профессионального прогнозирования является интегративным образованием, обеспечивающим компетентность специалиста. Элементы культуры профессионального прогнозирования входят в состав общекультурных и профессиональных компетенций и требуют целенаправленного формирования.

В исследовании определены негативные факторы, осложняющие формирование культуры профессионального прогнозирования студентов, к ним мы относим: объективные (высокая содержательная насыщенность образовательного процесса; недостаточное методическое обеспечение организации педагогического процесса формирования культуры профессионального прогнозирования студентов вуза; отсутствие/недостаток у преподавателей знаний и умений в сфере профессионального прогнозирования) и субъективные (низкая профессиональная мотивация

студентов к обучению по выбранному направлению подготовки; отсутствие у студентов умений организации самостоятельной работы; нежелание преподавательского состава осуществлять формирование культуры профессионального прогнозирования студентов в вузе).

При моделировании процесса формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов в вузе мы исходили из положения о том, что данный процесс является целостным, открытым, динамичным образованием и даёт возможность сделать его целенаправленным, определяя соответствие поставленной цели конечному результату.

Социально-педагогическая модель формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов вуза согласуется с социально-культурной и научно-теоретической точками зрений и представлена как педагогическая система на всех уровнях (методологическом, теоретическом и практическом), назначение которых состоит в создании предпосылок для повышения культуры профессионального прогнозирования у студентов.

Разработанная нами социально-педагогическая модель формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов вуза включает несколько блоков: целевой, методологический, психолого-педагогический, практико-ориентированный, технологический, инструментально-методический, результативный (см. рис. 1).

В первом блоке модели определена цель— формирование культуры профессионального прогнозирования студентов.

Методологический блок модели включает методологические подходы: деятельностный, культурологический, компетентностный, личностно-ориентированный, личностно-деятельный, инновационный, инновационно-рефлексивный, акмеологический, практико-ориентированный подходы.

Психолого-педагогический блок представлен социальными и профессиональными предпосылками возникшей необходимости формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов в системе высшего образования.

К социальным предпосылкам, затрудняющим процесс формирования культуры профессионального прогнозирования относятся: дезадаптация личности, наличие профессиональной дезинформации о будущей профессии, асоциальное поведение, несоответствие целей и ценностных ориентаций социальной среде; к профессиональным предпосылкам — низкая познавательная активность, уровень престижа профессии, информационные перегрузки, многофункциональность профессиональной деятельности.

Кроме того, в профессиональном становлении большое значение имеют социально-экономические условия, социально-профессиональные типы и активность самой личности. Субъективная активность человека определяется системой устойчиво доминирующих потребностей, мотивов, интересов, ориентаций и т. п. Это также играет существенную роль в процессе профессионального роста.

Рис 1. Социально-педагогическая модель формирования культуры профессионального прогнозирования студентов в системе высшего

образования

Практико-ориентированный блок модели раскрывает профессиональный, социальный, культурный и педагогический потенциал через социальные институты (институты, академии, университеты, учебно-исследовательские и научно-философские общества), являющиеся центрами воспитания и обучения студентов с учетом потребностей и перспектив российского общества; федеральные государственные образовательные стандарты, способствующие становлению и развитию мировоззренческих и профессиональных взглядов в рамках определенного направления; профессиональные ценности.

Функциями культуры профессионального прогнозирования у студентов вуза являются: развитие духовно-ценностного потенциала; производство гуманитарного знания как рационального компонента гуманитарной культуры; формирование научного мировоззрения, ценностных ориентаций, оценок и норм.

Технологический блок модели представлен технологией формирования культуры профессионального прогнозирования студентов в вузе. Технология формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов включает в себя этапы: мотивационно-целевой, информационно-познавательный, процессуально-технологический, оценочно-рефлексивный, и их методическое обеспечение (информационные, игровые и тренинговые, дискуссионные технологии, научно-исследовательские и социальные технологии и др.).

В инструментально-методический блок модели включено содержание культуры профессионального прогнозирования: прогнозирование профессиональной деятельности, прогнозирование личностного развития и компоненты — аксиологический, когнитивный, праксиологический и рефлексивный.

В результате реализации социально-педагогической модели будет сформирована культура профессионального прогнозирования студентов (результативный блок). Элементы культуры профессионального прогнозирования входят в состав общекультурных и профессиональных компетенций, отвечающих требованиям стандартов качества профессионального образования (технологические, проектировочно-конструкторские, научно-исследовательские, организационно-

управленческие, производственно-педагогические, социокультурные, информационные, личностные, прогностические).

Социально-педагогическую модель конкретизирует разработанная нами технология формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов, которая представлена последовательными этапами организации данного процесса и их методическим обеспечением. Все этапы имеют определенные цели, задачи, содержание и результат, предполагают выполнение преподавателем определенных педагогических функций.

Первый, мотивационно-целевой, этап обеспечивает формирование аксиологического компонента культуры профессионального

прогнозирования — осознание студентами значимости прогнозирования в профессиональной деятельности. Второй этап— информационно-познавательный- способствует формированию когнитивного компонента культуры профессионального прогнозирования— получение студентами знаний о его основах, сущности, этапах, видах, методах, требованиях, предъявляемых к прогнозам. Третий, процессуально-технологический, этап предусматривает формирование праксиологического компонента культуры профессионального прогнозирования с учетом специфики направлений подготовки студентов — применения прогнозирования в будущей профессиональной деятельности. На четвертом (оценочно-рефлексивном) этапе осуществляется формирование рефлексивного компонента культуры профессионального прогнозирования - оценка составленных прогнозов как адекватной вероятности хода развития событий.

В итоге студент, последовательно проходя все этапы вместе с преподавателем, должен подойти к определенному уровню культуры профессионального прогнозирования. В исследовании для каждого этапа процесса формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов вуза определены конкретные технологии, различные профессионально-культурные события, профессиональные ситуации.

Информационно-коммуникационные технологии дают возможность в доступной и наглядной форме обогатить знания студентов о профессиональном прогнозировании. Среди данных технологий особенно актуальны технологии дистанционного образования, такие как проблемные и тематические вебинары, задачные веб-практикумы, веб-консультации, чаты. Игровые и тренинговые технологии позволяют формировать праксиологические умения, выступающие базовым ядром культуры профессионального прогнозирования, благодаря активной деятельности и взаимодействию студентов. Использование дискуссионных технологий обосновано тем, что обсуждение различных проблем прогнозирования позволяет найти их оптимальное решение. Необходимость применения технологии научно-исследовательского проектирования объясняется важностью глубокого изучения различных аспектов прогнозирования, выявления и доказательства новых теорий и закономерностей. Технология социального проектирования способствует тому, что в ходе разработки проектов, направленных на решение актуальных социальных проблем, обязательным является прогнозирование последствий принимаемых решений.

Таким образом, социально-педагогическая модель и технология формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов позволяет успешно реализовать этот процесс в высшей школе.

Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов в вузе осуществлялось на базе НОУ ВПО «Вятский социально-экономический институт, ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет», ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический

институт им. В.Г. Короленко», ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический институт имени И .Я. Яковлева». В эксперименте приняли участие 990 студентов 1, 2, 3, 4 курсов разных факультетов (гуманитарного, факультета экономики и управления; информационных технологий; педагогического и художественного образования; социально-гуманитарного) и 48 преподавателей. Все студенты были произвольно разделены на две группы: экспериментальная и контрольная.

Целью констатирующего эксперимента было определение уровней сформированное™ культуры профессионального прогнозирования у студентов в вузе.

Исходя из цели, были определены задачи констатирующего эксперимента: изучить состояние учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведениях в аспекте исследуемой проблемы; определить уровень сформированное™ культуры профессионального прогнозирования у студентов.

В качестве источников и способов получения объективной информации были выбраны следующие методы исследования: анализ особенностей организации учебного процесса и содержания его учебно-методического обеспечения (учебные планы, программы профессиональных практик); наблюдение (за студентами на занятиях и в период практик во время обучения); анкетирование; беседа; тестирование.

Анализ особенностей учебного процесса и содержания его учебно-методического обеспечения (учебных планов, программ по общепрофессиональным дисциплинам, профессиональной практике) показал, что в имеющейся системе подготовки студентов к профессиональной деятельности уделяется недостаточно внимания для формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов, необходимой для успешной профессиональной социализации в современных условиях.

Для выявления уровня сформированности культуры профессионального прогнозирования у студентов в вузе мы оценивали каждый компонент. Аксиологический компонент - тестами на определение ценностных ориентаций (М. Рокич), определение ценностно-ориентационного единства группы (B.C. Ивашкин, В.В. Онуфриева). Когнитивный компонент — компьютерное тестирование знаний, необходимых для осуществления профессионального прогнозирования. Праксиологический компонент - тестом на ассертивность (уверенность), упражнением-тестом «Последовательность событий», тестом на определение степени самостоятельности, тестом «Личностный дифференциал», тестом «Оценка агрессивности в отношениях», методикой «Q-сортировка». Рефлексивный компонент — тестом на оценку самоконтроля в общении (А. В. Батаршев), методом исследования уровня субъективного контроля (УСК), методикой «Самооценка эмоциональных состояний», тестом «Организованный ли вы человек», тестом «Ваша самооценка», экспертными оценками, самохарактеристиками.

Применяемые методики позволили исследовать уровень развития культуры профессионального прогнозирования студентов и выявили следующие общие результаты: низкий уровень профессиональной мотивации к успеху; недостаточность профессиональных знаний о культуре профессионального прогнозирования и непонимание ее значимости; элементарные умения самоуправления; неадекватная самооценка некоторых студентов и, следовательно, неумение анализировать результаты своем деятельности и результаты деятельности других (см. рис. 2).

В Высокий уровень

□ Средний уровень

Я Низкий уровень

Эксперименталь ная группа

Рис. 2. Результаты констатирующего эксперимента по контрольной и экспериментальной группам, в %

Такие результаты мы объясняем тем, что особенности общего образования (фронтальное обучение, регламентация учебной и внеучебной деятельности, смещение цели образования на сдачу ЕГЭ) не способствуют формированию культуры профессионального прогнозирования.

Для 41% студентов контрольной и 43% студентов экспериментальной групп характерен низкий уровень культуры профессионального прогнозирования, то есть у них отсутствует ценность профессиональной деятельности и стремление использовать в ней прогнозирование, о котором имеются неточные, отрывочные знания; прогностические умения не сформированы; студенты не способны дать объективную и полную оценку прогнозов.

34% и 36% студентов соответственно имеют средний уровень развития культуры профессионального прогнозирования, что означает возникающую

эпизодически потребность в качественном выполнении профессиональной деятельности и применении прогнозирования; наличие правильных, но не систематизированных знаний о прогнозировании; владение некоторыми прогностическими умениями; отсутствие объективизма и отрывочность в процессе оценивания прогнозов.

Лишь у 25% студентов контрольной и 21% студентов экспериментальной групп выявлен высокий уровень культуры профессионального прогнозирования, что означает наличие ценности профессиональной деятельности в структуре ценностей, стремление к качественному выполнению работы, осознание важности прогнозирования; наличие точных, систематизированных знаний обо всех его аспектах; владение всеми прогностическими умениями; способность дать объективную и полную оценку прогнозам.

Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что культура профессионального прогнозирования студентов вуза отличается невысоким уровнем, что подтверждает актуальность выбранного направления исследования. Работа по ее формированию осуществляется с помощью недостаточно эффективных в настоящих условиях методов и форм, характеризуется слабой систематичностью и согласованностью действий субъектов образовательного процесса. Обобщая результаты констатирующего эксперимента, отметим, что они подтвердили актуальность и правомерность выдвинутой проблемы настоящего исследования, что определило возможность и необходимость перехода к формирующему педагогическому эксперименту.

Организации данной работы со студентами предшествовала подготовка кураторов, преподавателей, руководителей практики, которая представляла собой проведение методических семинаров, консультаций с целью повышения их компетентности, как в области культуры профессионального прогнозирования, так и технологического обеспечения ее развития у обучающихся. Был разработан комплект соответствующих методических материалов, как печатных (рекомендации, сборники, брошюры), так и электронных (презентации, учебные фильмы), что позволило обеспечить высокое качество деятельности по формированию культуры профессионального прогнозирования у студентов.

Следует отметить, что работа по развитию культуры профессионального прогнозирования осуществлялась по двум направлениям. Первое - культура прогнозирования в сфере профессиональной деятельности, второе — культура прогнозирования собственного профессионально-личностного развития. Каждое из этих направлений предполагало последовательное формирование компонентов культуры профессионального прогнозирования — поэтапно на протяжении всего периода получения студентами образования в вузе, в результате чего к концу обучения она представляла собой целостное, интегративное образование. При этом педагогическая деятельность по формированию культуры прогнозирования собственного профессионально-личностного развития

имела одинаковое содержание для всех направлений подготовки, работа же по развитию культуры прогнозирования в сфере профессиональной деятельности совпадала частично, лишь в области, касающейся общих основ прогнозирования.

Первый этап, мотивационно-целевой (1-й курс обучения), был направлен на формирование аксиологического компонента культуры профессионального прогнозирования. При знакомстве на кураторских часах и вводных учебных занятиях по отдельным дисциплинам с реализацией компетентностного подхода преподаватели обращали внимание на то, что любая компетенция предполагает сформированные прогностические умения, а культура профессионального прогнозирования является важнейшим показателем компетентности специалиста. Педагоги в доступной форме объясняли студентам, что такое культура профессионального прогнозирования и для чего необходимо ее формирование.

На втором, информационно-познавательном этапе (2-й курс обучения), нацеленность была на формирование когнитивного компонента культуры профессионального прогнозирования. Для ее реализации был разработан и апробирован факультативный курс «Прогнозирование в профессиональной деятельности». Внимание студентов обращалось на возможности прогнозирования как в профессиональной деятельности, так и в собственном профессиональном развитии. Обучающиеся составляли прогнозы на кратко-, средне- и долгосрочный периоды, определяя перспективы, направления, условия, риски развития профессиональной карьеры, при этом необходимо было учесть связь с личной жизнью, созданием семьи, рождением и воспитанием детей и т. д. К примеру, студентам предлагалось описать себя, свою жизнь через пять, десять, пятнадцать лет, ответив на вопросы: Ваше семейное положение? Место жительства? Область профессиональной деятельности? Занимаемая должность? Уровень дохода? и др. Подобная работа осуществлялась в ходе тренингов саморазвития.

На третьем этапе (3-й курс) — процессуально-технологическом -акцент был сделан на развитии праксиологического компонента культуры профессионального прогнозирования. В ходе изучения общепрофессиональных дисциплин, спецкурсов студенты анализировали готовые прогнозы и учились составлять их самостоятельно, используя специфические методы прогнозирования (в зависимости от сферы деятельности): экономического, социального, педагогического и т.д.

Например, авторский факультативный курс «Основы педагогического прогнозирования» включал психолого-педагогический практикум развития профессиональной мышления и наблюдательности у будущих педагогов как основы для осуществления прогноза их личностного развития и учеников. Особенностями практикума являются: актуализация психолого-педагогический знаний для организации педагогического прогнозирования, ориентированного на развитие личности каждого ребенка; интеграция психолого-педагогических знаний и умений в овладении целесообразными

способами решения педагогических задач; повышение мотивационного уровня в самопознании за счет обращения к личности каждого студента. Практикум включал в себя два раздела, в которые вошли повторяющиеся на каждом занятии упражнения, обеспечивающие постепенное развитие профессиональной наблюдательности за счет усложнения заданий, увеличения количества проб, темпа и объема работы.

Для формирования прогностических умений (информационно-аналитических, гипотетических, коррекционных) преподавателями применялись специальные задания, кейсовый метод, деловые игры («Составление долгосрочного прогноза экономического развития организации», «Прогнозирование социального развития региона» и др.).

На этом же этапе осуществлялось совершенствование культуры профессионального прогнозирования студентов, превращение ее в интегративное образование, обязательную составляющую компетентности. Данная работа проводилась путем максимального включения студентов в профессиональную деятельность: осуществлялось посещение организаций и учреждений, анализ производственных ситуаций, организационно-деятельностные игры и др.

Последний, оценочно-рефлексивный этап, охватывал конец четвертого курса обучения и предполагал формирование рефлексивного компонента культуры профессионального прогнозирования, а также оценку динамики ее развития.

На всех этапах формирования культуры профессионального прогнозирования в программы учебных и производственных практик обязательно включались задания, связанные с профессиональным прогнозированием. Например, спрогнозировать поведение учащихся на уроке; составить прогноз продаж нового товара/услуги; спрогнозировать ход судебного заседания и т.д.

Также активно использовались дистанционные образовательные технологии: проблемные и тематические вебинары, задачные веб-практикумы, веб-консультации, чаты, была организована работа в личных кабинетах студентов и преподавателей-консультантов на проблемных и консультационных веб-форумах.

В процессе обучения студентов в вузе формирование у них культуры профессионального прогнозирования осуществлялось в разных видах деятельности: учебной, научно-исследовательской, внеучебной. Так студенты выполняли исследовательские проекты, курсовые, выпускные квалификационные работы на темы, связанные с профессиональным прогнозированием (например, ВКР по психологии «Особенности прогностических способностей студентов гуманитарных специальностей вуза», по юриспруденции «Прогнозирование в профессиональной деятельности юриста», по социальной работе «Особенности прогнозирования в социальной сфере» и др.). По результатам исследований студенты выступали на научно-практических конференциях разного уровня, публиковали статьи и тезисы в сборниках работ молодых ученых и научных

журналах. В рамках деятельности научных студенческих обществ факультетов проводились различные мероприятия, направленные на формирование культуры профессионального прогнозирования обучающихся: уроки профессионального мастерства с приглашением специалистов высокого уровня в своей области, мастер-классы («Как составить план и прогноз собственного профессионального развития», «Характеристика конкурентоспособного специалиста», «Возможности прогнозирования в профессиональной деятельности» и др.), дискуссии, познавательные игры.

Внеучебная деятельность была направлена как на формирование у студентов культуры прогнозирования в сфере профессиональной деятельности, так и культуры собственного профессионально-личностного развития. Большую роль в этом играла деятельность кураторов учебных групп. На тематических кураторских часах в интересной, доступной для понимания форме студенты получали знания о прогнозировании, выполняли различные упражнения и задания для формирования прогностических умений, закрепляли полученные знания и умения в ходе игр, решения ситуационных задач, тренингов.

Активно применялась технология социального проектирования. В ходе разработки проектов, направленных на решение актуальных социальных проблем, касающихся студенчества, обязательным этапом являлось прогнозирование последствий принимаемых решений для текущей ситуации.

Изменения в культуре профессионального прогнозирования студентов отслеживались ежегодно, как по отдельным компонентам, так и в целом. Данные представленной ниже таблицы свидетельствуют о том, что от курса к курсу росло количество студентов, имеющих высокий уровень культуры профессионального прогнозирования, и соответственно, уменьшалось их число с низким уровнем данного качества.

В результате, к концу четвертого курса процент студентов, обладающих высоко сформированной культурой профессионального прогнозирования, возрос на 16%. Также увеличилось количество студентов со средним уровнем ее сформированное™ (на 14%). Число обучающихся, имеющих низкий уровень сформированности культуры профессионального прогнозирования, с 41,0% на первом курсе обучения уменьшилось до 11,0% на четвертом курсе. Таким образом, по результатам контрольного эксперимента, большинство студентов принимают ценность профессиональной деятельности, имеют периодически возникающую потребность в ее качественном выполнении и применении прогнозирования, они обладают точными знаниями о прогнозировании, владеют частью прогностических умений, способны оценивать прогнозы, однако при этом в некоторых случаях может присутствовать субъективизм и отрывочность.

Полученные в ходе контрольного эксперимента данные доказывают необходимость формирования компонентов культуры профессионального прогнозирования в выбранной последовательности: аксиологический, когнитивный, праксиологический, рефлексивный.

Таблица 1 - Динамика формирования культуры профессионального

прогнозирования студентов, в %

Уровни сформированное™ культуры профессионального прогнозирования 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс

Высокий 25,0 31,0 38,0 41,0

Средний 34,0 39,0 44,0 48,0

Низкий 41,0 30,0 18,0 11,0

Для проверки полученных в ходе эксперимента результатов был использован статистический метод (критерий Вилкоксона). Данные расчетов показывают, что на уровне доверия 95% можно утверждать, что в результате экспериментальной работы произошло улучшение всех параметров оценки культуры профессионального прогнозирования, причем они не являются случайными, то есть вызванными воздействием случайных факторов.

Таким образом, результаты экспериментальной работы свидетельствуют об эффективности реализованной социально-педагогической модели формирования культуры профессионального прогнозирования студентов в системе высшего образования и подтверждают выдвинутую гипотезу исследования.

Важным итогом экспериментальной работы явилось определение социально-педагогических условий формирования культуры профессионального прогнозирования студентов: организационно-методических и психолого-педагогических.

В группу организационно-методических условий включены следующие: повышение компетентности профессорско-преподавательского состава в области профессионального прогнозирования и формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов; методическое обеспечение организации учебно-воспитательного процесса формирования культуры профессионального прогнозирования студентов; целенаправленное содействие процессу компетентностной подготовки студентов по овладению ими умениями, составляющими праксиологический компонент культуры профессионального прогнозирования; включение в содержание учебных дисциплин тем, связанных с профессиональным прогнозированием.

В качестве психолого-педагогических условий формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов вуза определены: стимулирование профессиональной мотивации студентов к обучению по выбранному направлению подготовки и повышению уровня культуры профессионального прогнозирования; обеспечение

целенаправленного, комплексного воздействия на содержательные и структурные компоненты культуры профессионального

прогнозирования; применение комплекса взаимодополняющих

образовательных технологий; развитие у студентов компетенций, необходимых для осуществления профессионального прогнозирования.

Также нами определены принципы и закономерности формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов вуза. Принципы разделены на общие (принцип профессиональной направленности целостного образовательного процесса в вузе, принцип индивидуализации и дифференциации и принцип культурной детерминации подготовки студентов) и специфические (принцип педагогической целесообразности, принцип целостности, принцип функциональности, принцип фасилитацип, принцип когнитивности, принцип совместной творческой деятельности, принцип многомерного и множественного описания, принцип восхождения к культуре).

В качестве закономерностей формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов в вузе выделены: закономерности цели, содержания, качества, технологий, управления, стимулирования. Закономерность цели: цель зависит от этапа формирования культуры профессионального прогнозирования, на каждом из которых осуществляется развитие ее определенного компонента. Закономерность содержания: содержание при формировании культуры профессионального прогнозирования зависит от направления подготовки, курса обучения, от материально-технических и экономических возможностей учебных заведений. Закономерность качества: эффективность каждого нового этапа формирования культуры профессионального прогнозирования зависит от продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов, характера и объема изученного, организационно-педагогического воздействия преподавателей, обучаемости студентов и времени обучения. Закономерность технологий развития культуры профессионального прогнозирования: эффективность технологий зависит от знаний и навыков в их применении, содержания процесса формирования культуры профессионального прогнозирования, учебных возможностей студентов, материально-технического обеспечения и организации учебного процесса. Закономерность управления формированием культуры профессионального прогнозирования: продуктивность данного процесса зависит от интенсивности обратных связей и обоснованности корректирующих воздействий. Закономерность стимулирования: эффективность развития культуры профессионального прогнозирования зависит от внутренних стимулов (мотивов) обучения и внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.

В результате диссертационного исследования, подводя итоги, можно сделать следующие выводы:

1.В исследовании определены теоретико-методологические основы формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов в системе высшего образования: философские направления (антропологическое, диалектическое, гуманистическое) и методологические подходы: деятельностный, культурологический, компетентностный, личностно-ориентированный, личностно-деятельный, инновационный, инновационно-рефлексивный, акмеологический, практико-ориентированный.

Основными подходами являются культурологический как практико-ориентироваиный инструмент комплексного осмысления социокультурного опыта и компетентностный, так как элементы культуры профессионального прогнозирования входят в состав общекультурных и профессиональных компетенций и требуют целенаправленного формирования.

2. В ходе междисциплинарного анализа научных исследований определен феномен культуры профессионального прогнозирования как личностное интегративное образование обеспечивает объективное обоснование планов и принимаемых решений при обязательном учете прошлого, настоящего и будущего состояний явлений и процессов, выступает условием эффективной профессиональной деятельности и определяет уровень компетентности специалиста.

Культура профессионального прогнозирования включает культуру прогнозирования в сфере профессиональной деятельности, которая предполагает у студента реализацию прогностических способностей к анализу соответствующих явлений, процессов, объектов, ситуаций, последствий принимаемых решений, совершаемых действий, и культуру прогнозирования собственного профессионально-личностного развития, которая предусматривает моделирование карьерного и личностного роста.

Культура профессионального прогнозирования представлена компонентами: аксиологическим, определяющим значимость качественного профессионального образования для результативного выполнения будущей деятельности; когнитивным, который характеризуется знаниями, связанными с объектом прогнозирования и осуществлением прогностической деятельности; праксиологическим, представленным конкретными прогностическими умениями по установлению причинно-следственных связей, действий реконструкции и преобразования представлений, процессом выдвижения гипотез; рефлексивным, предполагающим оценку составленных прогнозов как адекватную вероятность хода развития событий.

3. В исследовании теоретически обоснована и апробирована социально-педагогическая модель формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов, включающая несколько блоков: целевой (развитие культуры профессионального прогнозирования), методологический (методологические подходы), психолого-педагогический (социальные и профессиональные предпосылки), практико-ориентированный (профессиональный, социальный, культурный и педагогический потенциал социальных институтов), технологический (технология формирования культуры профессионального прогнозирования), инструментально-методический (содержание и структура культуры профессионального прогнозирования), результативный (сформированная культура профессионального прогнозирования). Модель согласуется с социально-культурной и научно-теоретической точками зрения и представлена как педагогическая система на всех уровнях (методологическом, теоретическом и практическом), назначение которых состоит в создании предпосылок для повышения культуры профессионального прогнозирования у студентов.

4. Разработана и реализована на практике технология формирования культуры профессионального прогнозирования, представленная последовательными этапами организации данного процесса и их методическим обеспечением. Мотивационно-целевой этап обеспечивает формирование аксиологического компонента культуры профессионального прогнозирования — осознание студентами значимости прогнозирования в профессиональной деятельности. Информационно-познавательный этап способствует формированию когнитивного компонента культуры профессионального прогнозирования — получение студентами знаний об основах прогнозирования, сущности, этапах, видах, методах, требованиях, предъявляемых к прогнозам. Процессуально-технологический этап предусматривает формирование праксиологического компонента культуры профессионального прогнозирования с учетом специфики направлений подготовки студентов — применения прогнозирования в будущей профессиональной деятельности. Оценочно-рефлексивный этап предполагает формирование рефлексивного компонента культуры профессионального прогнозирования — оценку составленных прогнозов как адекватную вероятность хода развития событий.

5. Принципами формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов вуза являются: общие (принцип профессиональной направленности целостного образовательного процесса в вузе, принцип индивидуализации и дифференциации и принцип культурной детерминации подготовки студентов) и специфические (принцип педагогической целесообразности, принцип целостности, принцип функциональности, принцип фасилитации, принцип когнитивности, принцип совместной творческой деятельности, принцип многомерного и множественного описания, принцип восхождения к культуре). К закономерностям формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов в вузе относятся: закономерность цели — цель определяется этапом формирования культуры профессионального прогнозирования, на каждом из которых осуществляется развитие ее определенного компонента; закономерность содержания, которое зависит от направления подготовки, курса обучения, материально-технических и экономических возможностей учебных заведений; закономерность качества -эффективность каждого нового этапа формирования культуры профессионального прогнозирования связано с продуктивностью предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов, характера и объема изученного, организационно-педагогического воздействия преподавателей, обучаемости студентов и времени обучения; закономерность технологий, эффективность которых зависит от знаний и навыков в их применении, содержания процесса формирования культуры профессионального прогнозирования, учебных возможностей студентов, материально-технического обеспечения и организации учебного процесса; закономерность управления- продуктивность формирования культуры профессионального прогнозирования определяется интенсивностью обратных связей и

обоснованности корректирующих воздействий; закономерность стимулирования— эффективность развития культуры профессионального прогнозирования обусловлена внутренними стимулами (мотивами) обучения и внешними (общественными, экономическими, педагогическими) стимулами.

6. В диссертации доказано, что формирование культуры профессионального прогнозирования студентов обеспечивается благодаря соблюдению социально-педагогических условий: организационно-методических и психолого-педагогических. К организационно-методическим условиям относятся: повышение компетентности профессорско-преподавательского состава в области профессионального прогнозирования и формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов; методическое обеспечение организации учебно-воспитательного процесса формирования культуры профессионального прогнозирования студентов; целенаправленное содействие процессу компетентностной подготовки студентов по овладению ими умениями, составляющими праксиологический компонент культуры профессионального прогнозирования; применение комплекса взаимодополняющих образовательных технологий; включение в содержание учебных дисциплин тем, связанных с профессиональным прогнозированием. Психолого-педагогические условия предусматривают: стимулирование профессиональной мотивации студентов к обучению по выбранному направлению подготовки и повышению уровня культуры профессионального прогнозирования; обеспечение целенаправленного, комплексного воздействия на содержательные и структурные компоненты культуры профессионального прогнозирования; развитие у студентов компетенций, необходимых для осуществления профессионального прогнозирования.

Перспектива исследования связана с дальнейшим изучением процесса формирования культуры профессионального прогнозирования на разных ступенях непрерывного образования, в том числе постдипломного, совершенствованием технологии развития культуры профессионального прогнозирования, обогащением ее инновационным содержанием, разработкой концепции подготовки преподавателей к формированию культуры профессионального прогнозирования у обучающихся.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих работах автора: Монографии

1. Булдакова Н. В. Прогностическая способность как фактор повышения качества подготовки специалистов гуманитарного профиля (на примере педагогических специальностей вуза) / Н. В. Булдакова. - Глазов-Киров : ООО «Диамант», 2012. - 165 с. (10,2 п. л.).

2. Булдакова Н. В. Развитие прогностической способности студентов педагогических колледжей / Н. В. Булдакова. — Киров: ООО «Диамант», 2009.-200 с. (12,5 п. л.).

3. Булдакова Н.В. Инновационные технологии в образовании: теория

и практика: монография в 3 кн. / Н.В. Булдакова, A.A. Маури, JI.B. Фалеева и др. / под общ. ред. Я. А. Максимова. — Красноярск: Научно-инновационный центр, 2011. - 370 с. (23 п.л.) (авт. вклад: Булдакова Н.В. Прогностическая способность: структура, организация развития, оценка (на примере студентов колледжей гуманитарно-социального профиля - Кн.З С.294-308 (2,0 п. л.).).

4. Булдакова Н.В. Роль негосударственных учебных заведений в системе образования России: монография /Н.В. Булдакова, E.H. Сизова, Н.С.Александрова, Е.В. Никулина и др./под общ. ред. проф. B.C. Сизова, доц. С.А. Трушкова. - Киров: ВСЭИ, 2008. -284 с.(18 п.л.) (авт. вклад: Булдакова Н.В. Динамика учебной мотивации студентов негосударственных высших учебных заведений. С. 260-272 (0,75 п. л.).

5. Булдакова Н.В. Всероссийская православная конференция в честь равноапостольных Кирилла и Мефодия (г. Киров, 24 мая 2013 г.): коллективная монография /Н.В. Булдакова, Е.А. Бармина, Н.И. Злыгостева, С.А. Городилова и др./ под ред. проф. B.C. Сизова, проф. Н. С. Александровой. - Киров, ВСЭИ, 2013.-е. 164. (10,1 п.л.) (авт. вклад: Булдакова Н.В. Духовно-нравственная составляющая в структуре профессионально важных качеств специалистов социально-гуманитарного профиля. С. 56-59 (0,25 п. л.)).

Публикации в рецензируемых научных журналах и изданиях

6. Булдакова Н.В. Исследование культуры профессионального прогнозирования у студентов в отечественном высшем образовании [Электронный ресурс] / Н. В. Булдакова // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки — 2014. — № 12. — Режим доступа: http://online-science.ru/m/productspunkt/number_12-2014/(0,7n^.).

7. Булдакова Н. В. К вопросу о концептуальных основах формирования культуры профессионального прогнозирования у студентов вуза / Н. В. Булдакова //Перспективы науки— 2014. -№" 11 (62). - С. 44-48 (0,65 п. л.).

8. Булдакова Н. В. Практика формирования культуры профессионального прогнозирования студентов в вузе / Н. В. Булдакова // В мире научных открытий. - 2014. - № 7.2(55). - С. 976-984 (0,7 п. л.).

9. Булдакова Н. В. К вопросу о культуре профессионального прогнозирования в компетентностной подготовке студентов вуза / Н. В. Булдакова // Глобальный научный потенциал. - 2014. — № 8(41). -С. 27-33 (0,65 п. л.).

10. Булдакова Н. В. Культура профессионального прогнозирования как компонент профессиональной культуры студента / Н. В. Булдакова // Научное мнение.-2014. -№ 8.-С. 409-413 (0,7*п. л.).

11. Булдакова Н. В. Теоретическая модель подготовки будущего специалиста социально-гуманитарного профиля к прогностической деятельности (на примере студентов вуза) / Н. В. Булдакова // Научное мнение. - 2013. - № 1. - С. 111-114 (0,4 п. л.).

12. Булдакова Н. В. Реализация принципа интегративности в развитии прогностической способности будущих специалистов (на

примере социально-гуманитарных специальностей)

/ Н. В. Булдакова//Интеграция образования.- 2012.- № 2(67).- С. 60-63 (0,6 п. л.).

13. Булдакова Н. В. Прогностическая способность будущего специалиста как компонент интегральной индивидуальности личности /Н. В. Булдакова// В мире научных открытии.- 2012.- №2.4(26).-С. 130-141 (0,6 п. л.).

14. Булдакова Н. В. Взаимосвязь профессионально важных качеств и прогностической способности специалистов социально-гуманитарного профиля / Н. В. Булдакова // Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Серия Гуманитарные науки. - 2012. - № 1(19). - С. 48-51 (0,5 п. л.).

15. Булдакова Н. В. К вопросу об использовании метода моделирования в процессе подготовки будущих специалистов в вузе / Н. В. Булдакова // Казанская наука. - 2012. - № 3. - С. 268-271 (0,5 п. л.).

16. Булдакова Н. В. Прогностическая способность в формировании конкурентоспособного специалиста социально-гуманитарной сферы (с позиции компетентностного подхода) / Н. В. Булдакова // Научное мнение. - 2011. - № 6. - С. 83-89 (0,5).

17. Булдакова Н. В. Структура прогностической способности специалистов гуманитарного профиля / Н. В. Булдакова // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. -2011.-Т. 17-№ 1.-С. 68-73 (0,6 п. л.).

18. Булдакова Н. В. Диагностическая программа изучения уровня прогностической способности будущего специалиста социально-гуманитарного профиля / Н. В. Булдакова // В мире научных открытий. -2011. - № 9.2(21). - С. 613-623 (0,7 п. л.).

19. Булдакова Н. В. Проблема развития способности к прогнозированию у будущих педагогов: психолого-педагогическнй анализ / Н. В. Булдакова // В мире научных открытий. - 2011. -№ 5(17). -С. 281-288 (0,5 п. л.).

20. Булдакова Н. В. Развитие прогностической способности как фактор формирования личностно-профессиональной позиции студентов (на материале педагогических специальностей) / Н. В. Булдакова // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. — 2010. - №4(3). - С. 30-33 (0,3 п. л.).

Учебно-методические пособия, методические рекомендации, целевые программы

21.Булдакова Н. В. Прогнозирование в профессиональной деятельности (учебно-методическое пособие) / Н. В. Булдакова. - Киров: ООО «Диамант», 2008,- 57 с. (3,45 п.л.).

22.Булдакова Н. В. Прогностическая способность. Методика развития прогностической способности у студентов педагогических учебных заведений: методические рекомендации / Н. В. Булдакова. — Киров: ООО «Астарта», 2007. - 68 с. (3,75 п.л.).

23.Булдакова Н. В. Основы педагогического прогнозирования (спецкурс) / Н. В. Булдакова. - Киров: ВСЭИ, 2010.-34 с. (2,0 п.л.).

24. Булдакова Н. В. Планируем, проектируем, прогнозируем (спецкурс) / Н. В. Булдакова. - Киров: ВСЭИ, 2009.-29 с. (1,75 п.л.).

25.Булдакова Н. В. Прогнозирование: от и до (спецкурс) / И. В. Булдакова. - Киров: ВСЭИ, 2010.-31 с. (1,80 п.л.).

Научные статьи и материалы конференций

26. Булдакова Н. В. К проблеме развития прогностической способности у будущих педагогов начального образования / Н. В. Булдакова // Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы : сборник статей и материалов II межрегиональной научной конференции студентов и аспирантов (25 января 2007). - Киров, 2007. — С. 222—226 (0,3 п.л.).

27. Булдакова Н. В. Динамика развития прогностической способности будущих педагогов / Н. В. Булдакова // Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы подготовки педагога в системе непрерывного профессионального образования» (25-26 апреля 2007 г.). — Глазов, 2007. — С. 99-104 (0,3 п.л.).

28. Булдакова Н. В. Научно-педагогический потенциал прогнозирования в профессиональной деятельности учителя / Н. В. Булдакова // Научно-практическая конференция «Актуальные вопросы современной науки и образования» (7-8 сентября 2007 г.). — М., 2007. — С. 5760 (0,2 п.л.).

29. Булдакова Н. В. Психологический аспект проблемы прогнозирования / Н. В. Булдакова, А. В. Поздеева // Региональный научно-практический семинар-конференция «Человек и общество» (15 декабря 2007 г.). - Киров, 2007. - С. 25-28 (0,25/0,15 п. л.).

30.Булдакова Н. В. Способность к прогнозированию в структуре профессиональных способностей педагога / Н. В. Булдакова // Региональный научно-практический семинар-конференция «Человек и общество» (15 декабря 2007 г.). - Киров, 2007. - С. 28-33 (0,4 п.л.).

31. Buldakova N. V. High school foreseeing ability development problem of future socio-humanities specialists / N. V. Buldakova// Nauka i studia. — 2011. -№ 13(44). - Poland. - P. 63-69 (0,4 п. л.).

32. Булдакова H. В. Историко-философский анализ феномена социально-гуманитарного прогнозирования / Н. В. Булдакова // Общественные науки. М„ 2011. -№ 9. - С. 7-13 (0,4 п. л.).

33. Булдакова Н. В. Организационно-педагогические условия обеспечения процесса развития прогностической способности у студентов социально-гуманитарных специальностей вуза / Н. В. Булдакова //Актуальные проблемы науки: материалы международ, научно-практ. конференции (27 сентября 2011 г.). — Тамбов, 2011. — С. 32—36 (0,25 п. л.).

34. Булдакова, Н. В. Особенности организации процесса обучения студентов с применением дистанционных образовательных технологий [Текст] / Н. В. Булдакова // Межрегиональная научная конференция «Образование будущего. Год 2021: модели и технологии» (14 апреля 2011 г.).

- Киров, 2011. - С. 106-110 (0,3 п.л.).

35. Булдакова Н. В. Прогностическая способность как профессиональное качество : психолого-педагогический анализ основных характеристик /' Н. В. Булдакова // Человек в системе образования: тенденции и перспективы: сборник материалов Третьей Всероссийской научно-практической конференции (24-25 мая 2011 г.). - Сибай, 2011. - С. 4-13 (0,7 п. л.).

36. Булдакова Н. В. Проблемы развития интегративной прогностической способности у будущих педагогов в условиях непрерывного педагогического образования / Н. В. Булдакова // Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования: проблемы и перспективы: материалы второй международной научно-практической конференции (26 марта 2011 года). - Киров, 2011.- С. 63-66 (0,25 п. л.).

37. Булдакова Н. В. Прогностическая способность как показатель прогностической компетентности будущего специалиста социально-гуманитарного профиля / Н. В. Булдакова // Трансофрмац1я фшансових вщносин в умовах економ1чжн глобализацн (матер^али VI «¡народного симпоз1уму, Харюв, 10 листопада, 2012). - С. 344-346 (0,1 п. л.).

38. Булдакова Н. В. К вопросу об определении комплекса профессионально важных качеств будущих специалистов социально-гуманитарного профиля / Н. В. Булдакова // Теоретические и прикладные проблемы науки и образования в 21 веке: сборник материалов международ, научно-практ. конференции (31 января 2012 г.). - Тамбов, 2012. - С. 32-36 (0,3 п. л.).

39. Булдакова Н. В. К вопросу о прогностической компетентности будущего специалиста социально-гуманитарного профиля / Н. В. Булдакова //' Педагогика. Общество. Право. - Киров, 2012. - С. 12-15 (0,25 п. л.).

40. Булдакова Н. В. Анализ прогностической способности будущих специалистов социально-гуманитарного профиля через призму компетентностного подхода / Н. В. Булдакова // Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования в условиях новых ФГОС: проблемы и перспективы: материалы III международной заочной научно-практической конференции (29-30 марта 2012 г.). - Киров, 2012.-С.9 -13 (0,3 п. л.).

41. Булдакова Н. В. Динамика развития способности к прогнозированию студентов как показатель модернизации условий образовательного процесса (на примере гуманитарных специальностей вуза) / Н. В. Булдакова // Кадровые ресурсы высшей школы: современные модели подготовки научных и научно-педагогических кадров: материалы международной научно-практической конференции (17-18 сентября 2012 г.). - Киров, 2013. - С. 24-27 (0,25 п. л.).

42. Булдакова Н. В. Влияние элективного курса «Основы прогнозирования в юридической практике» на развитие прогностической способности студентов / Н. В. Булдакова // Педагогика. Общество. Право. -Киров, 2013. - №1(5). - С. 22-27 (0,3 п. л.).

Подписано к печати 30.03.2015 Объем 2,5 п.л. Тираж 100 экз.

Типография Litera А г. Москва, ул. Цветной бульвар 32/3 тел. +7 (495) 7859272