Формирование личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе

Костина, Оксана Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Костина, Оксана Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Киров
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе"

005003847

На правах рукописи

Костина Оксана Валентиновна

Формирование личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе

13.00.08 Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

-8 ЛЕН 2011

Киров-2011

005003847

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Вятский государственный гуманитарный университет» на кафедре педагогики

Научный руководитель доктор педагогических наук, доцент

Лебедева Ольга Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Галимзянова Ильхамия Исхаковна (ФГБОУ ВПО «Казанская государственная консерватория (академия) имени Н. Г. Жиганова»)

кандидат педагогических наук, доцент Татаринова Майя Николаевна (ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»)

Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный

университет имени С. А. Есенина»

Защита состоится 23 декабря 2011 года в 15.30 час. на заседании диссертационного совета Д 212.041.01 при ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет» по адресу: 610002, Киров, ул. Красноармейская, 26, ауд. 104.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет».

Автореферат разослан «_» ноября 2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Рудницкая Е. Е.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования обусловлена современным уровнем развития общества, предъявляющим новые требования к профессиональной подготовке будущих лингвистов-переводчиков в вузе. Переход к постиндустриальному информационному обществу, сопровождающийся значительным расширением межкультурного взаимодействия во всех сферах жизнедеятельности, актуализирует проблему подготовки высококвалифицированных лингвистов-переводчиков, способствующих установлению взаимопонимания и продуктивного диалога между представителями разных культур.

Осуществление языкового посредничества между представителями разных национальностей требует от переводчика постоянного и быстрого переключения с родного языка на иностранный и с иностранного языка на родной. С учетом взаимообусловленности языка и мышления переход с одного языка на другой предполагает смену концептуальной картины мира. В связи с этим специфическим требованием к переводчику является умение видеть мир с позиций представителей разных национальностей и строить свои речевые высказывания с учетом особенностей разных культур и языков, преодолевая индивидуальные и национально обусловленные привычки и стереотипы языкового, речевого и социального характера. Данное требование выдвигает в разряд актуальных проблему формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков, понимаемой как профессионально значимое личностное качество, проявляющееся в критичности в ходе рецептивной речевой деятельности; непринужденности и готовности преодолевать национальные стереотипы в ходе продуктивной речевой деятельности; самоопределении в овладении иностранными языками на этапе мотивации, целеполагания, целереализации и оценки.

Расширение личностной свободы лингвиста-переводчика обеспечит качественное выполнение таких функций, как точная и быстрая передача коммуникативного намерения одного партнера другому, языковое консультирование клиентов, снятие межкультурных барьеров и предупреждение конфликтов среди представителей различных национальностей. Кроме того, формирование личностной свободы необходимо лингвисту-переводчику для творческой самореализации в профессии, чувства удовлетворения от выполняемых обязанностей.

В современной педагогике достаточно активно исследуются вопросы профессионально-личностного становления будущих специалистов в различных сферах деятельности (В. А. Адольф, М. В. Болина, Е. Б. Быстрай, Ю. В. Варданян,-Ю. Н. Емельянов, В. Ф. Жеребкина, Э. Ф. Зеер, В. И. Каш-ницкий, Е. А. Климов, С. М. Колова, А. В. Коржуев, А. М. Кочнев, Т. И. Липатова, А. П. Панфилова, В. А. Попков, А. А. Реан, С. Д. Смирнов, Г. С. Трофимова, Ю. Г. Фокин и др.).

Повышению качества профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков посвящены исследования таких ученых, как И. С. Алек-

сеева, Л. С. Бархударов, Е. И. Белякова, Е. В. Бреус, В. Вилс, В. С. Виноградов, Н. Н. Гавриленко, О. Каде, В. Н. Комиссаров, В. Н. Крупнов, Л. К. Латышев, Р. К. Миньяр-Белоручев, И. И. Халеева, Ю. Хольц-Мянттяри, М. Я. Цвил-линг, А. Д. Швейцер и др.

A. А. Егурнова, Е. А. Кириченко, Г. А. Китайгородская, Л. В. Молчанова, М. Е. Павлов, Н. А. Парилова, М. Д. Рыбаков, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, С. Г. Тер-Минасова, М. О. Фаенова, И. А. Цантурова, Ю. К. Чернова, Д. Шейлз, Е. А. Щепеткова, А. Н. Щукин, И. А. Юсупова и др.).

Проблема формирования личностной свободы обучающихся на всех ступенях образовательного процесса рассматривается в связи с вопросами его демократизации (О. С. Газман, А. Н. Тубельский и др.); личностной и культурологической направленности (Е. В. Бондаревская, В. В. Зайцев, Е. В. Иванов, Н. Б. Крылова, С. В. Кульневич, М. В. Ларина, М. И. Рожков^ Т. И. Лобачева, А. В. Хуторской, Н. В. Чернухина, Н. Е. Щуркова, Е. А. Ям-бург и др.); информатизации (А.Н.Сергеев и др.); индивидуализации (О. С. Гребенюк, Ю. М. Орлов и др.); ненасильственности (Н. И. Макарова,

B. Г. Маралов, М. К. Магомедова, Н. И. Наливайко, В. А. Ситаров и др.).

В рамках теории и методики профессионального языкового образования феномен личностной свободы находит выражение в концептах «языковой личности», «вторичной языковой личности» и «межкультурной компетенции» (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, И. И. Халеева и др.).

Эти исследования способствовали накоплению и систематизации научной информации по данной проблеме, однако вопрос о формировании личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков остается недостаточно изученным. В педагогике нет единого мнения о сущности личностной свободы и специфике проявлений данного качества у лингвистов-переводчиков; не представлено обоснование детерминированности процесса профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков формированием их личностной свободы; отсутствует четкое представление о закономерностях формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков. В сложившихся условиях особую значимость приобретает педагогическое осмысление проблемы формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков, что позволит обозначить пути разрешения следующих противоречий:

-между необходимостью формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков и отсутствием взаимосвязи между социально-философским и педагогическим осмыслением данного феномена;

-взаимообусловленностью процесса профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков с формированием их личностной свободы и отсутствием ее научного обоснования;

- реализацией профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков в вузе и отсутствием разработанной и апробированной педагогической модели формирования их личностной свободы.

Поиски путей разрешения данных противоречий позволяют сформулировать проблему исследования: как обеспечить эффективное формирование личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе. С учетом указанной проблемы осуществлен выбор темы исследования: «Формирование личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе».

Целью исследования является теоретико-методологическое и методическое обоснование формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Объект исследования: формирование личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков в вузе.

Предмет исследования: закономерности формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков в вузе.

Гипотеза: формирование личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков в вузе будет эффективным, если:

- выявлена сущность данного качества на основе его осмысления как социально-философского и педагогического феномена;

- обоснована его взаимообусловленность с процессом профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков;

- оно осуществляется в соответствии с разработанной и апробированной моделью;

- определены показатели сформированное™ данного личностного качества;

- определены способы осуществления данного процесса.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить сущность понятия «личностная свобода» на основе ее осмысления как социально-философского и педагогического феномена.

2. Обосновать взаимообусловленность процесса профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков с формированием их личностной свободы.

3. Разработать и апробировать педагогическую модель формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе.

4. Определить показатели сформированности личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков.

5. Определить способы формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют следующие идеи и положения:

- представление о наличии у человека свободы воли как способности к самоопределению собственной жизни (Н. А. Бердяев, В. Дильтей, А. Камю, Ф. Ницше, А. Шопенгауэр, Ж.-П. Сартр, Э. Роттердамский, К. Ясперс и др.);

- идея о свободе как феномене личности, о внутренней или психологической свободе как характеристике человека (Н. А. Бердяев, Г. Гегель, И. Кант, Н. О. Лосский, А. Маслоу, Р. Мэй, Ф. Ницше, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, Ж.-П. Сартр, И. Г. Фихте, В. Франкл и др.);

- подход к развитию личности как становлению механизмов самоопределения, включающих свободу и ответственность (Э. Л. Деси, Д. А. Леонтьев, В. А. Петровский, Р. М. Райан, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Р. Харре и др.);

- рефлексивно-деятельностный подход к исследованию феномена личностной свободы (Е. И. Кузьмина, В. А. Лефевр, С. Л. Рубинштейн и др.);

- идея системного подхода о единстве теории, эксперимента и практики (В. П. Беспалько, М. А. Данилов, В. С. Данюшенков, Ф. Ф. Королев, Т. А. Ильина и др.);

- идеи теории свободного воспитания, феноменологической педагогики и концепции педагогической поддержки о свободном развитии и творческой самореализации как ведущей цели образовательного процесса; о праве каждого человека на самостоятельный выбор направления собственного развития, выстраивание собственных личных позиций без внешнего давления (К. Н. Вентцель, О. С. Газман, Н. Б. Крылова, А. Маслоу, М. Монтессори, А. Нилл, К. Роджерс, Л. Н. Толстой, Ж.-Ж. Руссо, Р. Штайнер и др.);

- идеи личностно-ориентированного подхода в образовании о приоритете личности в образовательном процессе и приобретении жизненно важного личностного опыта как необходимом условии личностного развития (В. В. Зайцев, С. В. Кульневич, В. А. Петровский, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, Н. Е. Щуркова, И. С. Якиманская и др.);

- положения концепции диалога культур, культурологического подхода к образованию, межкультурной парадигмы языкового образования о личностной свободе как характеристике человека культуры и о необходимости освобождения от межкультурных стереотипов в целях успешного осуществления межкультурного диалога (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Г. И. Богин, Е. В. Бондаревская, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Е. И. Пассов, В. В. Сафонова, И. И. Халеева и др.);

- идея о переводе как акте межкультурного общения, требующего глубокой интерпретации исходного текста, учета и преодоления межкультурного фактора при переводе (Л. С. Бархударов, Е. В. Бреус, В. Н. Комиссаров, Р. К. Миньяр-Белоручев, Н. Н. Гаврилова, Г. Э. Мирам, Д. Робинсон и др.);

- понимание перевода как творческого вида деятельности, успех которой зависит не только от знаний и эрудиции переводчика, но и от его психологических установок, творческой ориентации, способности к осмысленному принятию решений (Е. И. Белякова, В. Н. Крупное и др.).

видимых последствий, а также принятия на себя ответственности за осуществляемый выбор); структура (когнитивный, эмоционально-ценностный и деятельностный компоненты); этапы формирования (первый - актуализация эмоционально-ценностного отношения к личностной свободе, второй — обеспечение сознательного усвоения студентами необходимого объема знаний о данном феномене, третий - создание условий для осуществления деятельности по саморазвитию личностной свободы).

Обоснована взаимообусловленность процесса профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков в вузе с формированием их личностной свободы, которая обеспечит успешность предпереводческого анализа исходных текстов, создания текстов-переводов, овладения новыми и совершенствования уже освоенных иностранных языков.

Определены показатели сформированное™ личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков по трем критериям: когнитивному (осознание личностного характера свободы, взаимосвязи свободы с ответственностью, отличия свободы от вседозволенности, важной роли личностной свободы в творческой самореализации переводчика); эмоционально-ценностному (ориентация в деятельности и поведении на собственные убеждения и систему ценностей, эмоционально-ценностное отношение к социальной и личностной свободе, стремление к расширению личностной свободы и готовность прилагать усилия для достижения этой цели); деятельностному (самостоятельность и осмысленность в овладении иностранными языками; свободное владение рецептивными видами речевой деятельности на иностранном языке; раскованность и легкость в общении с иностранцами на основе принципа диалога; умение строить программу саморазвития личностной свободы).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- выявлена специфика личностной свободы лингвистов-переводчиков и предложено ее определение как профессионально значимого личностного качества, проявляющегося в критичности в ходе рецептивной речевой деятельности; непринужденности и готовности преодолевать национальные стереотипы в ходе продуктивной речевой деятельности; самоопределении в овладении иностранными языками на этапе мотивации, целеполагания, це-лереализации и оценки;

нию продуктивных речевых умений на иностранных языках в опыт непринужденного межкультурного общения по принципу диалога; преобразование работы по формированию рецептивных речевых умений в опыт критического осмысления и интерпретации текстов; преобразование учебной деятельности в опыт самоопределения в овладении иностранными языками на всех уровнях деятельности; преобразование воспитательной деятельности в опыт рефлексивного осмысления саморазвития личностной свободы); поэтапно реализуемые на учебных занятиях организационные, коммуникативные, информационные способы формирования личностной свободы и организация их рефлексивного осмысления на кураторских часах; на оценочно-результативном уровне - критерии и показатели сформированности данного качества.

Практическая значимость исследования состоит в том, что определены и реализованы организационные, коммуникативные и информационные способы формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков на учебных занятиях.

Разработан курс кураторских занятий «Познай себя, чтобы стать свободным!», направленный на поддержку осмысления саморазвития личностной свободы. Структура курса и каждого занятия в отдельности соответствует этапам формирования личностной свободы. Весь курс или отдельные занятия могут быть использованы для проведения кураторских занятий в языковых вузах и на факультетах лингвистики университетов.

Подготовлено методическое пособие для преподавателей лингвистических вузов «Формирование личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков». Содержание пособия включает два раздела, посвященных формированию личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков на учебных и кураторских занятиях.

Разработана структура дневника рефлексивных наблюдений, используемых студентами для осмысления процесса овладения иностранным языком.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, комплексной методикой исследования, адекватной его задачам и логике, репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием количественного и качественного анализа результатов, корректным применением методов математической статистики.

Для решения задач, поставленных в исследовании, использовались следующие методы исследования:

-теоретические: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по теме исследования, моделирование, контент-анализ, систематизация (составление таблиц, диаграмм);

- эмпирические методы: наблюдение за учебной деятельностью студентов, опросные методы (тестирование, анкетирование, беседа), анализ продуктов деятельности студентов (дневников рефлексивных наблюдений), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

- методы математической статистики (критерий и Манна - Уит-ни, Т-критерий Вилкоксона).

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2007-2008 гг.) - аналитико-поисковом - определялись тема, научная проблема, объект и предмет исследования; проводился анализ состояния проблемы на основе изучения философской, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования; определялись объект и предмет исследования; формулировалась рабочая гипотеза. Была определена цель и поставлены задачи исследования, сформулирована исходная гипотеза, проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2008-2010 гг.) - опытно-экспериментальном - были уточнены исходные теоретические положения исследования; осуществлялась опытно-экспериментальная работа по разработке и реализации программы формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе.

На третьем этапе (2010-20 П гг.) - оценочном - был проведен контрольный эксперимент; обработаны и обобщены результаты исследования; сформулированы и проверены выводы; выполнялось оформление диссертации.

Эксперимент проводился в Кировском институте иностранных языков и на факультете лингвистики Вятского государственного гуманитарного университета. В исследовании приняло участие 313 студентов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Сущностными характеристиками личностной свободы являются: критичность мышления; открытость и непринужденность во взаимодействии с окружающими людьми; самоопределение в деятельности на основе сопоставления ценностей и предвидимых последствий, а также принятия на себя ответственности за осуществляемый выбор. Структура данного качества включает в себя когнитивный, эмоционально-ценностный и деятельностный компоненты. Формирование личностной свободы происходит в три этапа: актуализация эмоционально-ценностного отношения к личностной свободе; обеспечение сознательного усвоения студентами необходимого объема знаний о данном феномене; создание условий для осуществления деятельности по саморазвитию личностной свободы.

2. Процесс профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков взаимообусловлен с формированием их личностной свободы как профессионально значимого личностного качества, проявляющегося в критичности в ходе рецептивной речевой деятельности; непринужденности и готовности преодолевать национальные стереотипы в ходе продуктивной речевой деятельности; самоопределения в овладении иностранными языками на этапе мотивации, целеполагания, целереализации и оценки. Сформиро-ванность личностной свободы обеспечит успешность предпереводческого анализа исходных текстов, создания текстов-переводов, овладения новыми и совершенствования уже освоенных иностранных языков.

но-оценочным. Результативность достижения цели (повышение уровня сформированное™ личностной свободы) обеспечивается за счет соблюдения принципов свободосообразности, диалогичности и культуросообразности; специфического содержания учебных дисциплин профессионального цикла «Практический курс первого (второго) иностранного языка», «Практикум по культуре речевого общения первый (второй) иностранный язык», «Практический курс перевода первый (второй) иностранный язык» и курса кураторских занятий «Познай себя, чтобы стать свободным!»; создания особых педагогических условий (преобразование работы по формированию продуктивных речевых умений на иностранных языках в опыт непринужденного межкультурного общения по принципу диалога; преобразование работы по формированию рецептивных речевых умений в опыт критического осмысления и интерпретации текстов; преобразование учебной деятельности в опыт самоопределения в овладении иностранными языками на всех уровнях деятельности; преобразование воспитательной деятельности в опыт рефлексивного осмысления саморазвития личностной свободы); поэтапной реализации способов формирования личностной свободы на учебных занятиях и организации их рефлексивного осмысления на кураторских часах; диагностики сформированности личностной свободы по показателям когнитивного, эмоционально-ценностного и деятельностного критериев.

4. Показателями сформированности личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков выступают: по когнитивному критерию - осознание личностного характера свободы, взаимосвязи свободы с ответственностью, отличия свободы от вседозволенности, важной роли личностной свободы в творческой самореализации переводчика; по эмоционально-ценностному критерию -ориентация в деятельности и поведении на собственные убеждения и систему ценностей, эмоционально-ценностное отношение к социальной и личностной свободе, стремление к расширению личностной свободы и готовность прилагать усилия для достижения этой цели; по деятельностному критерию - самостоятельность и осмысленность в овладении иностранными языками; свободное владение рецептивными видами речевой деятельности на иностранном языке; раскованность и легкость в общении с иностранцами на основе принципа диалога; умение строить программу саморазвития личностной свободы.

по обучению; создание ситуаций зависимости успеха каждого студента от взаимодействия с другими членами группы; создание ситуаций общения, требующих учета межкультурных особенностей партнеров; организация рефлексии коммуникативной деятельности); информационных (создание ситуаций выбора предметного содержания образования; проблемное изложение учебного материала; сопоставление содержания текстов с личностным опытом; организация содержательной рефлексии; включение в содержание контроля заданий на критическое осмысление информации), - а также организации их рефлексивного осмысления на кураторских часах и помощи в составлении программ саморазвития личностной свободы.

Апробация результатов исследования осуществлялась на: международном конгрессе ((Становление интеллигентности: проблемы, опыт и возможности социальных институтов (Киров, 2008), XXX Всероссийской научно-практической конференции «Духовно-нравственное воспитание подрастающих поколений» (Санкт-Петербург, 2009), Всероссийском студенческом научном форуме «Молодежь. Наука. Общество» (Киров, 2009), международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы современной педагогической науки» (Чебоксары, 2009), Всероссийской научно-практической конференции «Подготовка будущих учителей к патриотическому воспитанию школьников» (Киров, 2010), Второй международной научно-практической конференции «Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования: проблемы и перспективы» (Киров, 2011).

Основные результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на аспирантском семинаре и заседаниях кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет», на учебно-методических объединениях НОУ ВПО «Кировский институт иностранных языков».

Основные положения изложены в 12 публикациях автора.

Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, семи параграфов, заключения, библиографического списка и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, раскрываются основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы и теоретико-методологическая основа исследования; охарактеризованы этапы выполнения работы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков» выявлена социально-философская и педагогическая сущность понятия «личностная свобода» и осуществлена ее интерпретация относительно будущих лингвистов-переводчиков, определены педагогические условия и способы формирования лично-

стной свободы будущих лингвистов-переводчиков с учетом специфики профессиональной подготовки в лингвистическом вузе.

Социально-философская сущность личностной свободы проявляется в следующих идеях: о наличии у человека свободы воли (Э. Роттердамский, Ф. Ницше, В. Дильтей, А. Шопенгауэр, Н. А. Бердяев, А. Камю, Ж.-П. Сартр, К. Ясперс, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Р. Мэй, Д. А. Леонтьев и др.); о личностном характере свободы (И. Кант, Г. Гегель, И. Г. Фихте, Ф. Ницще, Ж.-П. Сартр, Н. А. Бердяев, Н. О. Лосский, С. Л. Рубинштейн, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс, В. Франкл и др.); о личностном развитии как становлении личностной свободы и ответственности (Э. Л. Деси, Е. Р. Калитеевская, Е. И. Кузьмина, Д. А. Леонтьев, В. А. Петровский, Р. М. Райан, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Р. Харре и др.), о взаимосвязи свободы и ответственности (И. А. Ильин, Е. Р. Калитеевская, А. Камю, Д. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Ж.-П. Сартр, С. Л. Франк, М. Хайдеггер и др.); о рефлек-сивно-деятельностном характере личностной свободы (Е. И. Кузьмина, В. А. Лефевр, М. К. Мамардашвли, С. Л. Рубинштейн и др.).

Выделенные идеи позволяют рассматривать личностную свободу в качестве движущей силы развития человека, приоритетной цели образования и объекта педагогического исследования. Они также обосновывают построение формирования личностной свободы студентов на основе рефлексивной деятельности.

Анализ психолого-педагогических исследований показал, что наиболее разработанным вопросом в области свободы в образовании является вопрос о принципах формирования личностной свободы. Основополагающим из них является принцип свободосообразности, который берет начало в теории свободного воспитания. Современная трактовка данного принципа указывает на его взаимосвязь с принципами диалогичности и культуросообразности.

Термин «личностная свобода» был впервые использован в педагогике в трудах американских ученых А. Маслоу и К. Роджерса и получил разные интерпретации в трудах современных российских педагогов (Е. В. Бондарев-ской, О. С. Газмана, В. В. Зайцева, Е. В. Иванова, Н. Б. Крыловой, С. В. Куль-невича, Т. И. Лобачевой, М. И. Рожкова, А. В. Тубельского, Н. В. Чернухиной, Н. Е. Щурковой и др.). Выявив сущностные характеристики личностной свободы, подчеркиваемые разными авторами, и сопоставив их с социально-философской трактовкой данного феномена, мы определили личностную свободу как качество личности, проявляющееся в критичности мышления; открытости и непринужденности во взаимодействии с окружающими людьми; самоопределении в деятельности на основе сопоставления ценностей и предвидимых последствий, а также принятия на себя ответственности за осуществляемый выбор. Механизмом формирования личностной свободы выступает осознание, учет и преодоление социальных и индивидуально-личностных ограничений, препятствующих творческой самореализации в деятельности.

Анализ специфических особенностей процесса профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков позволил констатировать, что он взаимообусловлен с формированием личностной свободы студентов. Лично-

стная свобода лингвиста-переводчика была определена как профессионально значимое личностное качество, проявляющееся в критичности в ходе рецептивной речевой деятельности; непринужденности и готовности преодолевать национальные, стереотипы в ходе продуктивной речевой деятельности; самоопределении в овладении иностранными языками на этапе мотивации, целе-полагания, целереализации и оценки. Сформированность личностной свободы обеспечит успешность предпереводческого анализа исходных текстов, создания текстов-переводов, овладения новыми и совершенствования уже освоенных иностранных языков.

Выявленная взаимообусловленность послужила основой для разработки педагогической модели формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков. В соответствии с требованиями системного подхода педагогическая модель (см. рис. 1) включает в себя четыре взаимосвязанных блока: целевой, содержательный, деятельностный и рефлексивно-оценочный.

В целевом блоке намечена цель (повышение уровня сформированное™ личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков) и определены принципы осуществления данного процесса. Принцип свободосообразности предполагает создание атмосферы равноправия сторон, взаимного уважения, принятия и сопереживания субъектов процесса профессиональной подготовки в вузе. Принцип свободосообразности предполагает расширение внешней свободы студентов в процессе профессиональной подготовки: отсутствие физического и психического насилия («свобода от...»), а также создание условий для творческой самореализации и саморазвития личностной свободы («свобода для...»). Принцип культуросообразности предполагает учет культуры современного общества в процессе профессиональной подготовки и рассмотрение личностной свободы как важной характеристики человека культуры. Принцип диалогичности предполагает создание атмосферы равноправия сторон, взаимного уважения, принятия и сопереживания субъектов процесса профессиональной подготовки в вузе.

В содержательном блоке определены возможности использования содержания профессиональной подготовки в лингвистическом вузе для достижения результата, намеченного в целевом блоке. Приоритет процессуального аспекта содержания практических учебных дисциплин профессионального цикла («Практика устной и письменной речи первый (второй) иностранный язык», «Практикум по культуре речевого общения первый (второй) иностранный язык», «Практический курс перевода первый (второй) иностранный язык») над предметным обеспечивает возможность варьирования последнего и включения в него вопросов, связанных с личностной свободой лингвиста-переводчика. Курс кураторских занятий «Познай себя, чтобы стать свободным!» несет дополнительную информацию о личностной свободе лингвиста-переводчика, ограничениях в достижении данного личностного качества и путях их преодоления.

г,

ЦЕЛЕВОМ БЛОК

ЦЕЛЬ - повышение уровня личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков

ПРИНЦИПЫ

свободосообразности, диалогичности, культуросообразности

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ БЛОК

Учебные дисциплины

Практический курс первого (второго) иностранного языка; Практикум по культуре речевого общения первый (второй) иностранный язык; Практический курс перевода первый (второй) иностранный язык

Курс

кураторских занятий

«Познай себя, чтобы стать свободным!»

—^^

•Я» !

:Ы

..........ЗЕ 31 .....11...... ...........1С ..........

Самостоятельное Непринужденное Критическое осмысление Рефлексивное осмыс-

и осмысленное межкультурное и интерпретация воспри- ление саморазвития

овладение иностран- общение по принципу нимаемых текстов личностной свободы

ными языками диалога

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ОЦЕНОЧНО-РЕЗУЛЬТАТИВНЫМ НЛО К

КРИТЕРИИ

Когнитивный Эмоционально-ценностный Деятель н остн ы и

Осознание: - личностного характера свободы, - взаимосвязи свободы с ответственностью; - отличия свободы от вседозволенности, -роли личностной свободы в творческой самореализации переводчика - Ориентация на собственные убеждения и систему ценностей; -эмоционально-ценностное отношение к социальной и личностной свободе; -стремление к расширению личностной свободы и готовность прилагать усилия для достижения этой цели - Самостоятельность и осмысленность в овладении иностранными языками; -свободное владение иностранными языками; -умение строить программу саморазвития личностной свободы

Результат - положительная динамика уровня сформированное™ личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков

Рис.

1. Модель формирования личностном свободы будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе

Деятельностный блок модели раскрывает педагогические условия, этапы и способы формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе. К педагогическим условиям формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков отнесены: преобразование работы по формированию продуктивных речевых умений на иностранных языках в опыт непринужденного межкультурного общения по принципу диалога; преобразование работы по формированию рецептивных речевых умений в опыт критического осмысления и интерпретации текстов; преобразование учебной деятельности в опыт самоопределения в овладении иностранными языками на всех уровнях деятельности; преобразование воспитательной деятельности в опыт рефлексивного осмысления саморазвития личностной свободы. Создание данных педагогических условий требует поэтапной реализации организационных, коммуникативных и информационных способов формирования личностной свободы на учебных занятиях и их рефлексивного осмысления на кураторских часах.

Рефлексивно-оценочный блок представляет достигнутый результат деятельности и показатели сформированности личностной свободы по когнитивному, эмоционально-ценностному и деятельностному критериям.

Таким образом, материалы первой главы диссертационного исследования составили теоретическую базу, которая предопределила ход и логику опытно-экспериментальнойработы.

Во второй главе «Практический опыт формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков» разработаны показатели сформированности личностной свободы по когнитивному, эмоционально-ценностному и деятельностному критериям, описывается содержание и опыт реализации педагогической модели формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Показателями сформированности личностной свободы являются: осознание личностного характера свободы, взаимосвязи свободы с ответственностью, отличия свободы от вседозволенности, важной роли личностной свободы в творческой самореализации переводчика (когнитивный критерий); ориентация в деятельности и поведении на собственные убеждения и систему ценностей, эмоционально-ценностное отношение к социальной и личностной свободе, стремление к расширению личностной свободы и готовность прилагать усилия для достижения этой цели (эмоционально-ценностный критерий); самостоятельность и осмысленность в овладении иностранными языками; свободное владение рецептивными видами речевой деятельности на иностранном языке; раскованность и легкость в общении с иностранцами на основе принципа диалога; умение строить программу саморазвития личностной свободы (деятельностный критерий). Опираясь на вышеперечисленные показатели, мы выделили три уровня сформированности личностной свободы у студентов вуза (низкий, средний и высокий) по каждому из трех критериев. Краткая характеристика уровней сформированности личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков по критериям представлена в таблице.

Характеристика уровнен сформированное™ личностной свободы будущих лингвистов-переводчнков по критериям

Уровни

Высокий | Средний | Низкий

Когнитивный критерий

Рассматривают свободу как социальный и личностный феномен Рассматривают свободу в основном как социальный феномен Рассматривают свободу исключительно как социальный, а не личностный феномен

Понимают различие свободы и вседозволенности, осознают взаимосвязь личностной свободы и ответственности Ассоциируют свободу с вседозволенностью и рассматривают ответственность личности как фактор, ограничивающий свободу Ассоциируют свободу с вседозволенностью и рассматривают ее как антипод ответственности

Рассматривают личностную свободу как важный фактор творческой самореализации переводчика Рассматривают свободу как малозначимый фактор творческой самореализации переводчика Не видят связи между творческой самореализацией переводчика и личностной свободой

Эмоционально-ценностный крите рий

В поведении и деятельности ориентированы на собственные убеждения и систему ценностей, выработанных на основе социальных норм и ценностей В поведении и деятельности в основном ориентированы на мнения окружающих людей и общества, частично на собственные убеждения и систему ценностей В поведении и деятельности ориентированы на мнения окружающих людей и общества

Относятся к свободе как к социальной и личностной ценности Относятся к свободе как к социальной ценности, но боятся, что расширение внешней свободы может привести к произволу Не имеют эмоционально-ценностного восприятия свободы

Стремятся к расширению личностной свободы; готовы приложить усилия для ее достижения и взять на себя ответственность за результаты своей деятельности Стремятся к расширению личностной свободы, но не готовы прилагать усилия для ее достижения и брать на себя ответственность за результаты своей деятельности Не стремятся к расширению личностной свободы, не готовы прилагать усилия для ее достижения и брать на себя ответственность за результаты своей деятельности

Деятельностный критерий

Самостоятельны в овладении иностранными языками, осуществляют рефлексию на всех уровнях деятельности Не полностью самостоятельны в овладении иностранными языками, осуществляют рефлексию не на всех уровнях деятельности Не самостоятельны в овладении иностранными языками, не осуществляют рефлексию деятельности

Владеют рецептивными видами речевой деятельности на иностранном языке на уровне критического осмысления Владеют рецептивными видами речевой деятельности на иностранном языке на уровне полного понимания Владеют рецептивными видами речевой деятельности на иностранном языке на уровне общего или фрагментарного понимания

Раскованно и легко общаются с иностранцами на основе принципа диалога Не полностью раскованны в общении с иностранцами, не всегда могут строить общение на основе принципа диалога Боятся общаться на иностранном языке, не умеют строить общение на основе принципа диалога

Умеют разрабатывать программу саморазвития личностной свободы Не в полной мере умеют разрабатывать программу саморазвития личностной свободы Не умеют разрабатывать программу саморазвития личностной свободы

Для диагностики сформированное™ личностной свободы у будущих лингвистов-переводчиков использовались следующие методы: контент-анализ представлений студентов о свободе; методика ценностных ориентации Рокнча; опросные методы (анкетирование, беседа); самоактуапизационный тест (CAT) 10. Е. Алешиной, J1. Я. Гозман, М. В. Загика и М. В. Кроз (базовая шкала); анализ продуктов деятельности студентов (дневников рефлексивных наблюдений, программ по саморазвитию личностной свободы).

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о недостаточном уровне сформированное™ личностной свободы у будущих лингвистов-переводчиков и необходимости проведения специальной работы по ее формированию. Полученные данные позволили выделить контрольную и экспериментальную группы и определить одинаковые исходные данные эксперимента при помощи критерия U Манна-Уитни.

Формирующий эксперимент включал в себя апробацию разработанной педагогической модели формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе. Апробация осуществлялась в Кировском институте иностранных языков и включала в себя три этапа: подготовительный, основной и завершающий. На подготовительном этапе ставились цели и изучался потенциал учебных дисциплин, включенных в содержание профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков, с точки зрения формирования их личностной свободы. Также на этом этапе был разработан курс кураторских занятий «Познай себя, чтобы стать свободным!», нацеленный на вовлечение студентов в обдумывание и обсуждение феномена личностной свободы; помощь в самооценке саморазвития личностной свободы в межкультурном общении, работе с текстами и овладении иностранными языками; помощь в составлении программ саморазвития личностной свободы.

На основном этапе внедрения педагогической модели осуществлялась реализация организационных, коммуникативных и информационных способов формирования личностной свободы на учебных занятиях и организовывалось их рефлексивное осмысление на кураторских часах.

Организационные способы реализовывались в рамках модульной технологии обучения иностранным языкам. При работе над каждым модулем создавались ситуации свободного выбора студентами цели обучения в соответствии с уровнем сложности (низкий, средний, высокий); типов упражнений, выполняемых для достижения цели, в соответствии с собственными индивидуальными особенностями (тип памяти, коммуникативный тип и т. д.); форм контроля (устный - письменный; групповой — индивидуальный и т. д.). На основе четких критериев по каждому виду деятельности студенты самостоятельно оценивали результаты деятельности и выставляли себе оценку. В содержание контроля включались задания на умение организовывать собственную учебную деятельность.

Реализация коммуникативных способов формирования личностной свободы также происходила на практических занятиях профессионального цикла. Создавались ситуации выбора вариантов общения с партнерами по

обучению (парное, групповое или один на один с преподавателем); ситуации зависимости успеха каждого студента от взаимодействия с другими членами группы (в рамках технологии сотрудничества и проектной технологии); ситуации общения, требующие учета межкультурных особенностей партнеров (в ходе разыгрывания ролевых игр и ситуационных диалогов). Групповые и парные виды деятельности завершались коммуникативной рефлексией. Педагогическое взаимодействие преподавателя со студентами осуществлялось на основе демократического стиля общения.

Информационные способы формирования личностной свободы включали в себя: создание ситуаций выбора предметного содержания образования (изучаемых тем, обсуждаемых публицистических статей, ситуаций для монологических и диалогических высказываний, тем сочинений и т. д.); использование проблемного метода изложения учебного материала; организацию сопоставления содержания текстов с личностным опытом студентов. Работа над каждым новым текстом завершалась содержательной рефлексией, а в содержание контроля включались задания на критическое осмысление информации.

Одновременно с реализацией организационных, коммуникативных и информационных способов формирования личностной свободы на учебных занятиях организовывалось их рефлексивное осмысление на кураторских часах. Студенты диагностировали сформированность у себя сущностных характеристик личностной свободы лингвиста-переводчика, выявляли индивидуальные ограничения в достижении личностной свободы и намечали пути их преодоления. На финальном кураторском занятии были проанализированы и оценены результаты деятельности по саморазвитию личностной свободы (на учебных и кураторских занятиях), составлены программы дальнейшего саморазвития данного личностного качества.

Завершающий этап внедрения педагогической модели включал в себя подведение итогов осуществленной деятельности. Нами были проанализированы представленные студентами программы саморазвития личностной свободы и собран материал для контрольной диагностики.

По итогам формирующего эксперимента была проведена контрольная диагностика сформированное™ личностной свободы у студентов контрольной и экспериментальной групп. Сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента показало, что в экспериментальной группе динамика развития личностной свободы по когнитивному, эмоционально-ценностному и деятельностному критериям является положительной. По показателям когнитивного критерия количество студентов, находящихся на низком и среднем уровнях, снизилось на 8 и 9% соответственно; количество студентов, находящихся на высоком уровне, возросло на 17%. По показателям эмоционально-ценностного критерия количество студентов, находящихся на низком и среднем уровнях, снизилось на 11 и 32% соответственно; количество студентов, находящихся на высоком уровне, увеличилось на 44%. По показателям деятельностного критерия количество студентов, находящихся на низком и среднем уровнях, уменьшилось на 13

и 1% соответственно; количество студентов, находящихся на высоком уровне, увеличилось на 12%. Динамика развития личностной свободы в экспериментальной группе по когнитивному, эмоционально-ценностному и деятель-ностному критериям отражена на рис. 2, 3, 4 соответственно.

низкий средний высокий

Уровень развития личностной свободы

Рис. 2. Динамика развития личностной свободы у студентов экспериментальной группы

(когнитивный критерий)

низкий средний высокий

Уровень развития личностной свободы

Рис. 3. Динамика развития личностной свободы у студентов экспериментальной группы (эмоционально-ценностный критерий)

низкий средний высокий

Уровень развития личностной свободы

Рис. 4. Динамика развития личностной свободы у студентов экспериментальной группы (деятельностный критерий)

В контрольной группе произошли незначительные изменения. По показателям когнитивного критерия количество студентов, находящихся на низком уровне, уменьшилось с 10 до 5%; количество студентов, находящихся на среднем уровне, осталось без изменений (61%); количество студентов на высоком уровне увеличилось с 29 до 34%. По показателям эмоционально-ценностного критерия количество студентов, находящихся на низком уровне, уменьшилось с 13 до 11%; количество студентов, находящихся на среднем уровне, увеличилось с 50 до 52%; количество студентов, находящихся на высоком уровне, осталось без изменений (37%). По показателям деятельностного критерия количество студентов на низком уровне уменьшилось с 15 до 6%; количество студентов на среднем уровне увеличилось с 62 до 71%; количество студентов, находящихся на высоком уровне, осталось без изменений (23%).

С целью подтверждения положительной динамики развития личностной свободы у студентов экспериментальной группы по когнитивному, эмоционально-ценностному и деятельностному критериям мы использовали Т-крите-рий Вилкоксона. Результаты вычислений показали, что по каждому из перечисленных критериев уровень значимостир оказался ниже 0,05, составив 0,000. Данные результаты указывают на наличие значимых сдвигов в сформированное™ личностной свободы у студентов экспериментальной группы по всем критериям и подтверждают неслучайный характер этих изменений.

Мы также использовали критерий и Манна - Уитни для выявления значимых различий между экспериментальной и контрольной группой в конце эксперимента. Результаты вычислений показали, что уровень значимости р составил по когнитивному критерию 0,72; по эмоционально-ценностному критерию - 0,000; по деятельностному критерию - 0,302.

Данные результаты указывают на наличие значимых различий в сформированное™ личностной свободы у студентов экспериментальной и контрольной групп по эмоционально-ценностному критерию и наличие тенденции к значимым различиям по когнитивному критерию.

Для подтверждения количественных данных качественными нами представлены монологические характеристики положительной динамики развития личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков.

Таким образом, анализ количественных и качественных результатов констатирующей и экспериментальной диагностики позволил нам сделать вывод об эффективности разработанной модели формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе.

В заключении диссертационного исследования приводятся выводы и описываются сформулированные на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы результаты.

1. Осмысление личностной свободы как социально-философского и педагогического феномена позволило выявить ее сущностные характеристики: критичность мышления; открытость и непринужденность во взаимодействии с окружающими людьми; самоопределение в деятельности на основе сопоставления ценностей и предвидимых последствий, а также принятия на

себя ответственности за осуществляемый выбор. В структуре личностной свободы выделены эмоционально-ценностный, когнитивный и деятельност-ный компоненты. Определены три этапа формирования личностной свободы: актуализация эмоционально-ценностного отношения к личностной свободе; обеспечение сознательного усвоения студентами необходимого объема знаний о данном феномене; создание условий для осуществления деятельности по саморазвитию личностной свободы.

2. Необходимым условием эффективности процесса профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков является направленность данного процесса на формирование личностной свободы студентов. Под личностной свободой лингвиста-переводчика понимается профессионально значимое личностное качество, проявляющееся в критичности в ходе рецептивной речевой деятельности; непринужденности и готовности преодолевать национальные стереотипы в ходе продуктивной речевой деятельности; самоопределении в овладении иностранными языками на этапе мотивации, целе-полагания, целереализации и оценки. Сформированность личностной свободы будущего лингвиста-переводчика обеспечит успешность предпереводче-ского анализа исходных текстов, создания текстов-переводов, овладения новыми и совершенствования уже знакомых иностранных языков.

3. Разработана педагогическая модель формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков, включающая четыре взаимосвязанных блока: целевой, содержательный, деятельностный и результативно-оценочный. Целью деятельности является повышение уровня сформированное™ личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков. Эффективность достижения цели обеспечивается: соблюдением принципов свободосообразности, диалогичности и культуросообразности; особым содержанием учебных дисциплин профессионального цикла «Практический курс первого (второго) иностранного языка», «Практакум по культуре речевого общения первый (второй) иностранный язык», «Практический курс перевода первый (второй) иностранный язык» и курса кураторских занятий «Познай себя, чтобы стать свободным!»; созданием специфических педагогических условий (преобразование работы по формированию продуктивных речевых умений на иностранных языках в опыт непринужденного межкультурного общения по принципу диалога; преобразование работы по формированию рецептивных речевых умений в опыт критического осмысления и интерпретации текстов; преобразование учебной деятельности в опыт самоопределения в овладении иностранными языками на всех уровнях деятельности; преобразование воспитательной деятельности в опыт рефлексивного осмысления саморазвития личностной свободы); реализацией организационных, коммуникативных, информационных способов формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков на учебных занятиях и организацией их рефлексивного осмысления на кураторских часах. Внедрение педагогической модели в педагогическую практику осуществляется на трех этапах: подготовительном, основном и заключительном. Основной этап представлен пятью стадиями, соответствующими этапам формирования личностной свободы.

4. Для оценки эффективности формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков определены показатели сформированное™ данного личностного образования по когнитивному (осознание личностного характера свободы, взаимосвязи свободы с ответственностью и роли личностной свободы в творческой самореализации переводчика); эмоционально-ценностному (эмоционально-ценностное отношение к свободе, стремление к самостоятельному принятию решений на всех этапах осуществления деятельности и готовность брать на себя ответственность за них); деятельностному (независимость поведения и деятельности от мнений окружающих людей и умение составлять программы саморазвития личностной свободы) критериям.

5. Результативность формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе достигается за счет реализации организационных, коммуникативных и информационных способов его осуществления на учебных занятиях, а также их рефлексивного осмысления на кураторских часах. Данные группы способов соответствуют сущностным характеристикам личностной свободы и отражают основной механизм ее формирования - осознание, учет и преодоление ограничений, препятствующих достижению поставленных целей и творческой самореализации в деятельности.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Костина, О. В. Диагностика сформированности свободы и ответственности у студентов вуза [Текст] / О. В. Костина // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета.- 2009.- №3(3).- С. 59-63. (0,4 печ. л.)

2. Костина, О. В. Демократизация и свободосообразность образовательного процесса как ведущие принципы формирования личностной свободы студентов вуза [Текст] / О. В. Костина // Право и образование. - 2010. -№ 10. - С. 77-84. (0,5 печ. л.)

3. Костина, О. В. Педагогическая модель формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе [Текст] / О. В. Костина // Право и образование. - 2011. -№ 9. - С. 41-50. (0,48 печ. л.)

Статьи в сборниках научных трудов и сборниках материалов конференций

4. Костина, О. В. Культура свободы как составляющая интеллигентности современной молодежи [Текст] / О. В. Костина // Становление интеллигентности: проблемы, опыт и возможности социальных институтов: материалы международного конгресса 14-15 апреля 2008 года. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2008. - С. 52-56. (0,4 печ. л.)

5. Костина, О. В. Религиозная философия Н. А. Бердяева как методологическая основа свободной педагогики [Текст] / О. В. Костина // Духовно-нравственное воспитание подрастающих поколений: сб. науч. ст. по про-

блемам педагогики ненасилия: материалы XXX Всерос. науч.-практ. конф. (Санкт-Петербург, 10 апреля 2009 года) / под ред. А. Г. Козловой, В. Г. Ма-ралова, М. С. Гавриловой. - СПб.: «67 гимназия. Verba Magistri», 2009.-С. 147-150.(0,5 печ.л.)

6. Костина, О. В. Внешняя свобода в образовательном процессе [Текст] / О. В. Костина // Актуальные вопросы современной педагогической науки: материалы междунар. заоч. науч.-практ. конф. 19 сентября 2009 года/ отв. редактор М. В. Волкова. - Чебоксары: НИИ педагогики, 2009. - С. 154157. (0,16 печ. л.)

7. Костина, О. В. Свобода и ответственность как основа личностного самоопределения студентов [Текст] / О. В. Костина // Молодежь. Наука. Общество: материалы докладов преподавателей, аспирантов, студентов на Всерос. студ. науч. форуме 19-20 ноября 2009 г. / под ред. Г. И. Симоновой. -Киров: Изд-во ВятГГУ, 2009. - С. 82-84. (0,1 печ. л.)

8. Костина, О. В. Идея самодетерминации человека как методологическая основа формирования внутренней свободы и ответственности обучающихся [Электронный ресурс] / О. В. Костина // Электронный научный журнал «Актуальные инновационные исследования: наука и практика». 2010,- №1,- 7 с. (0,26 печ. л.). - URL: http://www.actualresearch.ru/nn/ 2010_l/Artic!e/pedagogy/kostina.htm

9. Костина, О. В. Формирование личностной свободы студентов вуза как основы гражданственности [Текст] / О. В. Костина // Подготовка будущих учителей к патриотическому воспитанию школьников: материалы Всерос. заоч. науч.-практ. конф. г. Киров, ВятГГУ, 13 мая 2010 года / под ред. О. В. Лебедевой. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2010. - С. 51-54. (0,18 печ. л.)

10. Костина, О. В. Стимулирование рефлексивной деятельности студентов в учебной деятельности как фактор формирования их внутренней свободы [Электронный ресурс] / О. В. Костина // Интернет-журнал «Эй-дос». - 2011.- Пянв. (0,18 печ. л.). - URL: http://www.eidos.ru/journal/ 2011/01 ll-04.htm.

11. Костина, О. В. Способы формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков [Текст] / О. В. Костина // Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования: проблемы и перспективы: материалы второй междунар. заоч. науч.-практ. конф. 26 марта 2011 г. / под ред. Г. И. Симоновой. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2011. -С. 24-28. (0,2 печ. л.)

12. Костина, О. В. Формирование личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков [Текст]: метод, пособие для преподавателей лингвистических вузов / О. В. Костина. Киров: НОУ ВПО Кировский институт иностранных языков, 2011. -49 с. (1,6 печ. л.)

Подписано в печать 11.11.2011 г. Формат 64x80/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 1895.

Издательство

Вятского государственного гуманитарного университета, 610002, г. Киров, ул. Красноармейская, 26, т. (8332) 673674

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Костина, Оксана Валентиновна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ СВОБОДЫ БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ.

1.1. Социально-философские основы формирования личностной свободы студентов.:.

1.2. Личностная свобода как педагогический феномен.

1.3. Направленность на формирование личностной свободы студентов как условие эффективности процесса профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков в вузе.

1. 4. Педагогическая модель формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИЧНОСТНОЙ СВОБОДЫ БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ.

2.1. Диагностика сформированности личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков.

2.2. Реализация способов формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе.

2.3. Определение динамики развития личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе"

B. И. Кашницкий, Е. А. Климов, С. М. Колова, А. В. Коржуев, А. М. Кочнев, Т. И. Липатова, А. П. Панфилова, В. А. Попков, А. А. Реан, С. Д. Смирнов, Г. С. Трофимова, Ю. Г. Фокин и др.).

Повышению качества профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков посвящены исследования таких ученых, как И. С. Алексеева, Л. С. Бархударов, Е. И. Белякова, Е. В. Бреус, В. Вилс, В. С. Виноградов, Н. Н. Гавриленко, О. Каде, В. Н. Комиссаров, В. Н. Крупнов, Л. К. Латышев, Р. К. Миньяр-Белоручев, И. И. Халеева, Ю. Хольц-Мянттяри, М. Я. Цвиллинг, А. Д. Швейцер и др.

Проблемы обучения иностранному языку в высшей школе исследуются в рамках теории обучения иностранным языкам и в работах, посвященных профессиональной подготовке лингвистов по различным профилям (М. Байрам, О. В. Василькова, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, М. А. Давыдова, И. А. Денисова, А. А. Егурнова, Е. А. Кириченко, Г. А. Китайгородская, Л. В. Молчанова, М. Е. Павлов, Н. А. Парилова, М. Д. Рыбаков, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова,

C. Г. Тер-Минасова, М. О. Фаенова, И. А. Цантурова, Ю. К. Чернова, Д. Шейлз, Е. А. Щепеткова, А. Н. Щукин, И. А. Юсупова и др.).

Е. В. Иванов, Н. Б. Крылова, С. В. Кульневич, М. В. Ларина, М. И. Рожков, Т. И. Лобачева, А. В. Хуторской, Н. В. Чернухина, Н. Е. Щуркова, Е. А. Ямбург и др.); информатизации (А. Н. Сергеев и др.); индивидуализации (О. С. Гребенюк, Ю. М. Орлов и др.); ненасильственности (Н. И. Макарова, В. Г. Маралов, М. К. Магомедова, Н. И. Наливайко, В. А. Ситаров и др.).

- между необходимостью формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков и отсутствием взаимосвязи между социально-философским и педагогическим осмыслением данного феномена;

- взаимообусловленностью процесса профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков с формированием их личностной свободы и отсутствием ее научного обоснования;

-реализацией профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков в вузе и отсутствием разработанной и апробированной педагогической модели формирования их личностной свободы.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков в вузе.

Предмет исследования: формирование личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков в вузе.

Гипотеза: формирование личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков в вузе будет эффективным, если:

- оно осуществляется в соответствии с разработанной и апробированной моделью;

- определены показатели сформированное™ данного личностного качества;

- определены способы осуществления данного процесса.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

4. Определить показатели сформированности личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков.

5. Определить способы формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют следующие идеи и положения:

A. В. Хуторской, Н. Е. Щуркова, И. С. Якиманская и др.);

- положения концепции диалога культур, культурологического подхода к образованию, межкультурной парадигмы языкового образования о личностной свободе как характеристике человека культуры и о необходимости освобождения от межкультурных стереотипов в целях успешного осуществления межкультурного диалога (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Г. И. Богин, Е. В. Бонда-ревская, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Е. И. Пассов, В. В. Сафонова, И. И. Халеева и др.);

B. Н. Комиссаров, Р. К. Миньяр-Белоручев, Н. Н. Гаврилова, Г. Э. Мирам, Д. Робинсон и др.);

Научная новизна работы состоит в том, что на основе осмысления личностной свободы как социально-философского и педагогического феномена выявлены ее сущностные характеристики (критичность мышления; открытость и непринужденность во взаимодействии с окружающими людьми; самоопределение в деятельности на основе сопоставления ценностей и предвидимых последствий, а также принятия на себя ответственности за осуществляемый выбор); структура (когнитивный, ч.» и \ змоционально-ценностныи и деятельиостныи компоненты); этапы формирования (первый - актуализация эмоционально-ценностного отношения к личностной свободе, второй - обеспечение сознательного усвоения студентами необходимого объема знаний о данном феномене, третий - создание условий для осуществления деятельности по саморазвитию личностной свободы).

Определены показатели сформированности личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков по трем критериям: когнитивному (осознание личностного характера свободы, взаимосвязи свободы с ответственностью, отличия свободы от вседозволенности, важной роли личностной свободы в творческой самореализации переводчика); эмоционально-ценностному (ориентация в деятельности и поведении на собственные убеждения и систему ценностей, эмоционально-ценностное отношение к социальной и личностной свободе, стремление к расширению личностной свободы и готовность прилагать усилия для достижения этой цели); деятельностному (самостоятельность и осмысленность в овладении иностранными языками; свободное владение рецептивными видами речевой деятельности на иностранном языке; раскованность и легкость в общении с иностранцами на основе принципа диалога; умение строить программу саморазвития личностной свободы).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработана педагогическая модель формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе. Специфику модели составляют: на целевом уровне - особая цель (повышение уровня сформированное™ личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков) и принципы (свободосообразности, диалогичности, культуросообразности); на уровне содержания- особое содержание учебных дисциплин профессионального цикла «Практический курс первого (второго) иностранного языка», «Практикум по культуре речевого общения первый (второй) иностранный язык», «Практический курс перевода первый (второй) иностранный язык» и курс кураторских занятий «Познай себя, чтобы стать свободным!»; на деятельностном уровне- педагогические условия (преобразование работы по формированию продуктивных речевых умений на иностранных языках в опыт непринужденного межкультурного общения по принципу диалога; преобразование работы по формированию рецептивных речевых умений в опыт критического осмысления и интерпретации текстов; преобразование учебной деятельности в опыт самоопределения в овладении иностранными языками на всех уровнях деятельности; преобразование воспитательной деятельности в опыт рефлексивного осмысления саморазвития личностной свободы); поэтапно реализуемые на учебных занятиях организационные, коммуникативные, информационные способы формирования личностной свободы и организация их рефлексивного осмысления на кураторских часах; на оценочно-результативном уровне - критерии и показатели сформированности данного качества.

Для решения задач, поставленных в исследовании, использовались следующие методы исследования:

- теоретические: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по теме исследования, моделирование, контент-анализ, систематизация (составление таблиц, диаграмм);

-эмпирические методы: наблюдение за учебной деятельностью студентов, опросные методы (тестирование, анкетирование, беседа), анализ продуктов деятельности студентов (дневников рефлексивных наблюдений), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

-методы математической статистики (критерий и Манна-Уитни, Т-критерий Вилкоксона).

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2007-2008 гг.) - аналитико-поисковом -определялись тема, научная проблема, объект и предмет исследования; проводился анализ состояния проблемы на основе изучения философской, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования; определялись объект и предмет исследования; формулировалась рабочая гипотеза. Была определена цель и поставлены задачи исследования, сформулирована исходная гипотеза, проведен констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) - оценочном - был проведен контрольный эксперимент; обработаны и обобщены результаты исследования; сформулированы и проверены выводы; выполнялось оформление диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Процесс профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков взаимообусловлен с формированием их личностной свободы как профессионально значимого личностного качества, проявляющегося в критичности в ходе рецептивной речевой деятельности; непринужденности и готовности преодолевать национальные стереотипы в ходе продуктивной речевой деятельности; самоопределения в овладении иностранными языками на этапе мотивации, целеполагания, целереализации и оценки. Сформированность личностной свободы обеспечит успешность предпереводческого анализа исходных текстов, создания текстов-переводов, овладения новыми и совершенствования уже освоенных иностранных языков.

3. Педагогическая модель процесса формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков представлена последовательно реализуемыми блоками: целевым, содержательным, деятельностным и рефлексивно-оценочным. Результативность достижения цели (повышение уровня сформированности личностной свободы) обеспечивается за счет соблюдения принципов свободосообразности, диалогичности и культуросообразности; специфического содержания учебных дисциплин профессионального цикла «Практический курс первого (второго) иностранного языка», «Практикум по культуре речевого общения первый (второй) иностранный язык», «Практический курс перевода первый (второй) иностранный язык» и курса кураторских занятий «Познай себя, чтобы стать свободным!»; создания особых педагогических условий (преобразование работы по формированию продуктивных речевых умений на иностранных языках в опыт непринужденного межкультурного общения по принципу диалога; преобразование работы по формированию рецептивных речевых умений в опыт критического осмысления и интерпретации текстов; преобразование учебной деятельности в опыт самоопределения в овладении иностранными языками на всех уровнях деятельности; преобразование воспитательной деятельности в опыт рефлексивного осмысления саморазвития личностной свободы); поэтапной реализации способов формирования личностной свободы на учебных занятиях и организации их рефлексивного осмысления на кураторских часах; диагностики сформированности личностной свободы по показателям когнитивного, эмоционально-ценностного и деятельностного критериев.

4. Показателями сформированности личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков выступают: по когнитивному критерию - осознание личностного характера свободы, взаимосвязи свободы с ответственностью, отличия свободы от вседозволенности, важной роли личностной свободы в творческой самореализации переводчика; по эмоционально-ценностному критерию - ориентация в деятельности и поведении на собственные убеждения и систему ценностей, эмоционально-ценностное отношение к социальной и личностной свободе, стремление к расширению личностной свободы и готовность прилагать усилия для достижения этой цели; по деятельностному критерию- самостоятельность и осмысленность в овладении иностранными языками; свободное владение рецептивными видами речевой деятельности на иностранном языке; раскованность и легкость в общении с иностранцами на основе принципа диалога; умение строить программу саморазвития личностной свободы.

5. Результативность формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков достигается за счет реализации на учебных занятиях трех групп способов: организационных (создание ситуаций выбора целей, методов, форм и сроков контроля обучения иностранному языку; включение студентов в самоконтроль результатов деятельности по овладению иностранным языком; организация интеллектуальной рефлексии в процессе овладения иностранным языком; включение в содержание контроля заданий на умения организовывать собственную учебную деятельность по овладению иностранным языком); коммуникативных (осуществление педагогического взаимодействия преподавателя со студентами на основе демократического стиля общения; создание ситуаций выбора вариантов общения с партнерами по обучению; создание ситуаций зависимости успеха каждого студента от взаимодействия с другими членами группы; создание ситуаций общения, требующих учета межкультурных особенностей партнеров; организация рефлексии коммуникативной деятельности); информационных (создание ситуаций выбора предметного содержания образования; проблемное изложение учебного материала; сопоставление содержания текстов с личностным опытом; организация содержательной рефлексии; включение в содержание контроля заданий на критическое осмысление информации), - а также организации их рефлексивного осмысления на кураторских часах и помощи в составлении программ саморазвития личностной свободы.

Апробация результатов исследования осуществлялась на: международном конгрессе «Становление интеллигентности: проблемы, опыт и возможности социальных институтов (Киров, 2008), XXX Всероссийской научно-практической конференции «Духовно-нравственное воспитание подрастающих поколений» (Санкт-Петербург, 2009), Всероссийском студенческом научном форуме «Молодежь. Наука. Общество» (Киров, 2009), международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы современной педагогической науки» (Чебоксары, 2009), Всероссийской научно-практической конференции «Подготовка будущих учителей к патриотическому воспитанию школьников» (Киров, 2010), Второй международной научно-практической конференции «Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования: проблемы и перспективы» (Киров, 2011).

Основные положения изложены в 12 публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2.

1. Констатирующая диагностика сформированности личностной свободы показала, что высокий уровень сформированности личностной свободы характерен по когнитивному критерию для 33 % респондентов; по эмоционально-ценностному критерию для 36 % респондентов; по деятельностному критерию для 22 % респондентов. Данные результаты подтвердили необходимость разработки и реализации программы по формированию у будущих лингвистов-переводчиков личностной свободы.

2. В ходе апробации педагогической модели формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков осуществлялась реализация коммуникативных (осуществление педагогического взаимодействия преподавателя со студентами на основе демократического стиля общения; создание ситуаций выбора вариантов общения с партнерами по обучению; создание ситуаций зависимости успеха каждого студента от взаимодействия с другими членами группы; создание ситуаций общения, требующих учета межкультурных особенностей партнеров; организация рефлексии коммуникативной деятельности); информационных (создание ситуаций выбора предметного содержания образования; проблемное изложение учебного материала; сопоставление содержания текстов с личностным опытом; организация содержательной рефлексии; включение в содержание контроля заданий на критическое осмысление информации); организационных (создание ситуаций выбора целей, методов, форм и сроков контроля обучения иностранному языку; включение студентов в самоконтроль результатов деятельности по овладению иностранным языком; организация интеллектуальной рефлексии в процессе овладения иностранным языком; включение в содержание контроля заданий на умения организовывать собственную учебную деятельность по овладению иностранным языком); рефлексивных (вовлечение студентов в обдумывание и обсуждение феномена личностной свободы; помощь в самооценке саморазвития личностной свободы в межкультурном общении, работе с текстами и овладении иностранными языками; помощь в составлении программ саморазвития личностной свободы) способов формирования личностной свободы.

3. Контрольный эксперимент показал, что в группах, где не проводилась специальная работа по формированию личностной свободы, наблюдается незначительная положительная динамика в развитии данного личностного образования. В группах, где велась специально организованная паКлто гтг\ Лпто/ппоаигдл тттлхгаг»г"гтл-»т* плг\(-\п тттт ттъп ттаАтг-сг чцапитрпшяя ич/и 1и ¿IV/ .'III 111^111^11 VI*!/ии^ЦШ^ 1Ши 1 ^ии 111 1 мшии/! положительная динамика в развитии личностной свободы студентов по когнитивному, деятельностному и эмоционально-ценностному критерию. Педагогическую модель формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков можно считать успешно апробированной и доказавшей свою эффективность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования были сделаны следующие выводы.

1. На основе осмысления личностной свободы как социально-философского и педагогического феномена личностная свобода определена как качество личности, проявляющееся в критичности мышления; открытости и непринужденности во взаимодействии с окружающими людьми; умении строить общение по принципу диалога; самоопределении в деятельности на основе сопоставления ценностей и предвидимых последствий, а также принятия на себя ответственности за осуществляемый выбор. В структуре личностной свободы выделены эмоционально-ценностный, когнитивный и деятельностный компоненты. К ведущим принципам формирования личностной свободы отнесены принципы свободосообразности, диалогичности и культуросообразности.

2. Необходимым условием эффективности процесса профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков является направленность данного процесса на формирование личностной свободы студентов. Под личностной свободой лингвиста-переводчика понимается профессионально значимое личностное качество, проявляющегося в критичности в ходе рецептивной речевой деятельности; непринужденности и готовности преодолевать национальные стереотипы в ходе продуктивной речевой деятельности; самоопределения в овладении иностранными языками на этапе мотивации, целеполагания, целереализации и оценки. Сформированность личностной свободы будущего лингвиста-переводчика обеспечит успешность предпереводческого анализа исходных текстов, создания текстов-переводов, овладения новыми и совершенствования уже знакомых иностранных языков

3. Разработана педагогическая модель формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков, включающая четыре взаимосвязанных блока: целевой, содержательный, деятельностный и результативно-оценочный. Целью деятельности является повышение уровня сформированности личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков. Эффективность достижения цели обеспечивается: соблюдением принципов свободосообразности, диалогичности и культуросообразности; содержанием учебных дисциплин «Практический курс первого иностранного языка», «Практический курс второго иностранного языка», «Практикум по культуре речевого общения первый иностранный язык», «Практикум по культуре речевого общения второй иностранный язык», «Основы теории иностранного языка», «Введение в теорию межкультурной коммуникации» и курса кураторских занятий «Познай себя, чтобы стать свободным»; созданием педагогических условий (преобразование работы по формированию продуктивных речевых умений на иностранных языках в опыт непринужденного межкультурного общения по принципу диалога; преобразование работы по формированию рецептивных речевых умений в опыт критического осмысления и интерпретации текстов; преобразование учебной деятельности в опыт самоопределения в овладении иностранными языками на всех уровнях деятельности; преобразование воспитательной деятельности в опыт рефлексивного осмысления саморазвития личностной свободы); реализацией организационных, коммуникативных, информационных способов формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков на учебных занятиях и организацией их рефлексивного осмысления на кураторских часах. Внедрение педагогической модели в педагогическую практику осуществляется на трех этапах: подготовительном, основном и заключительном. Основной этап представлен пятью стадиями, соответствующими реализуемым на учебных занятиях способам формирования личностной свободы и тематике циклов кураторских занятий.

4. Для оценки эффективности формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков определены показатели сформированности данного личностного образования по когнитивному осознание личностного характера свободы, взаимосвязи свободы с ответственностью и роли личностной свободы в творческой самореализации переводчика); эмоционально-ценностному (эмоционально-ценностное отношение к свободе, стремление к самостоятельному принятию решений на всех этапах осуществления деятельности и готовность брать на себя ответственность за них); деятельностному (независимость поведения и деятельности от мнений окружающих людей и умение составлять программы саморазвития личностной свободы) критериям.

5. Результативность формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе достигается за счет реализации организационных, коммуникативных, информационных (на учебных занятиях) и рефлексивных (на кураторских занятиях) способов. Данные группы способов соответствуют сущностным характеристикам личностной свободы и отражают основной механизм ее формирования - осознание, учет и преодоление ограничений, препятствующих достижению поставленных целей и творческой самореализации в деятельности.

6. Сопоставление результатов констатирующего и контрольного эксперимента показало, что в группе, где не проводилась специальная работа по формированию личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков, значимых сдвигов в сформированности данного личностного качества не произошло. В экспериментальной группе, напротив, наблюдается значительная положительная динамика в развитии личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков. Педагогическую модель формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков можно считать успешно апробированной и доказавшей свою эффективность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Костина, Оксана Валентиновна, Киров

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности Текст. / К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 334 с.

2. Алексеева, И. С. Профессиональный тренинг переводчика Текст. :Учеб. пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей / И. С. Алексеева. СПб.: Союз, 2001. - 278 с.

3. Алексеева, И. С. Профессиональное обучение переводчика Текст.: учебное пособие по устному и письменном}' переводу для переводчиков и преподавателей / И. С. Алексеева. СПб.: Институт иностранных языков, 2000. - 192 с.

4. Алексеева, И. С. Введение в переводоведение Текст. : учебное пособие для студ. филолог, и лингв, фак. высш. учеб. заведений / И.С. Алексеева. СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 352 с.

5. Ариян, М. А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам Текст. / М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. 1999. - № 6. - С. 17-21.

6. Баева, И. В. Диалог культур. Методологический аспект проблемы Текст. : дис. канд. философ, наук / И. В. Баева. Д., 1986. - 213 с.

7. Бархударов, JI. С. Язык и перевод Текст. : Вопросы общей и частной теории перевода / JI. С. Бархударов. М.: Международные отношения, 1975. - 240 с.

8. Белякова, Е. И. Translating from English Текст. = Переводим с английского: материалы для семинарских и практических занятий по теории и практике перевода (с английского на русский) / Е. И. Белякова СПб.: КАРО, 2003.- 160 с.

9. Бердяев, Н. А. О человеке, его свободе и духовности Текст. : избр. труды / ред.-сост. : Л. И. Новикова, И. И. Сиземская; Академия пед. социальных наук, Московский психолого-социальный ин-т / Н. А. Бердяев. -М. : Флинта, 1999. 312 с.

10. Библер, В. С. Две культуры Текст. : Диалог культур (опыт определения) / В. С. Библер // Вопросы философии. 1989. № 6. - С. 25-34.

11. Библер, В. С. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура Текст. / B.C. Библер. М.: Прогресс, 1991. - 176 с.

12. Библер, В. С. От наукоучения к логике культуры Текст. : Два философских введения в двадцать первый век / В. С. Библер. - М.: Политиздат, 1990. -413 с.

13. Богин, Г. И. Концепция языковой личности Текст. : А.втореф. дис. д-ра филолог, наук / Г. И. Богин. М., 1982. - 36 с.

14. Божович, JI. И. Проблемы формирования личности Текст. : Избранные психологические труды / под ред. Д. И. Фельдштейна; 3-е изд. / JI. И. Божович. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 352с.

15. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е. В. Бондаревская. Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педагоигческого университета, 2000. -352 с.

16. Братченко, С. JL Развитие у студентов направленности на диалогическое общение Текст. : Автореф. дис. канд. пед. наук / С. Л. Братченко. Д., 1987. - 16 с.

17. Бреус, Е. В. Основы теории и практики перевода с русского языка на английский Текст. : учеб. пособие / Е. В. Бреус. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 208 с.

18. Быстрай, Е. Б. Формирование межкультурной компетентности будущих учителей Текст. : Монография / Е. Б. Быстрай. СПб.: Изд-во «Медуза», 2003. - 123 с.

19. Валеев, А. А. Историко-культурный опыт педагогики свободы Текст. / А. А. Валеев. Казань: ТГГПУ, 2007. - 229 с.

20. Вартанов, А. В. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур Текст. / А. В. Вартанов // Иностранные языки в школе. 2003. - № 2. - С. 21-25.

21. Вебер, М. Избранные произведения Текст. / М. Вебер : пер. с нем. / сост., общ. ред. и послесл. [с. 736-739] Ю. Н. Давыдова; предисл. П. П. Гайденко [с. 5-41]; коммент. А. Ф. Филиппова М.: Прогресс, 1990. - 804 с.- (Социологическая мысль Запада).

22. Вентцель, К. Н Основные задачи нравственного воспитания Текст. / К. Н. Вентцель // Вестник воспитания.- 1896.- № 2.- С. 37.

23. Вентцель, К. Н. Свободное воспитание Текст. : сборник избранных трудов / К. Н. Вентцель. М. 1993. - 364 с.

24. Верещагин, В. М., Костомаров, В. Г. Язык и культура Текст. : Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / В. М. Верешагин, В. Г. Костомаров. Изд. 3-е, перераб. и допол. - М.: Русский язык, 1983. - 248 с.

25. Видт, И. Е. Культорологические основы образования Текст. : Монография / И. Е. Видт. Тюмень: Изд-во ТГУ, 2003. - 164 с.

26. Викторова, Л. Г. Диалоговая концепция культуры М. М. Бахтина- В. С. Библера Текст. / Л. Г. Викторова // Парадигма. Журнал межкультурной коммуникации. 1998.-№1.-С. 130-139.

27. Виндельбанд, В. История философии Текст. / В. Виндельбанд / пер. с нем. П. Рудина. Киев: «Ника-Центр»: «Вист-С», 1997. - 560 с. -(Познание; Вып.5).

28. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку Текст.: метод, пособие / под ред. А. А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2001.-80 с.

29. Вопросы теории перевода в зарубежной лингвистике Текст. / Отв. ред. В. Н. Комиссаров. М.: Международные отношения, 1978. - 232 с.

30. Гавриленко, Н. Н. Интегративная модель обучения переводу Текст. / Н. Н. Гавриленко // Вестник ИГТА. Научно-практический журнал. -2011.-Вып 1. (№ 13). М.: Изд-во МГТА, 2011. - С. 100-107.

31. Газман, О. С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы Текст. / О. С. Газман. М.: МИРОС, 2002. - 296 с.

32. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранному языку: лингводидактические основы Текст. / Н. Д. Гальскова. М.: Просвещение, 2000. - 187 с.

33. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам Текст. : Лингводидактика и методика : Учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. уеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 336 с.

34. Гегель, Г. Наука логики Текст. / Г. Гегель. М.: Издательство «Мысль», 1998 . - 172 с. - (Классическая философская мысль).

35. Гез, Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований Текст. / Н. И. Гез // Иностранные языки в школе. 1985. №2. С. 17-24.

36. Гельвеций, К. А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании Текст. / К. А. Гельвеций. М.: Государственное социально-экономическое издательство, 1938. - 484 с.

37. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов. М.: Директ-Медиа, 2008. - 613 с.

38. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов. М.: Академия, 2004. - 288 с.

39. Декарт, Р. Рассуждение о методе Текст. / Р. Декарт. М.: Издательство Академии Наук СССР, 1953. - 655 с. - (Классики науки).

40. Дильтей, В. Описательная психология Текст. / В. Дильтей / пер. с нем. Е. Д. Зайцевой под ред. Г. Г. Шпета. 2-е изд. - СПб.: Алетейя, 1996. -160 с. - (Заказное издание).

41. Дюркгейм, Э. Социология. Её предмет, метод, предназначение Текст. / Э. Дюркгейм / пер. с фр., составление, послесловие и примечания А.Б.Гофмана.- М.: Канон, 1995.- 352 е.- (История социологии в памятниках).

42. Зайцев, В. В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования Текст.: диссертация. доктора педагогических наук : 13.00.01 / В. В. Зайцев. Волгоград, 1999. - 413 с.

43. Зимняя, И. А. Психология обучения неродному языку Текст. / И. А. Зимняя. М.: Русский язык, 1989. - 208 с.

44. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе Текст. / И. А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

45. Зимняя, И. А. Проектная методика обучения английскому языку Текст. / И. А. Зимняя, Т. Е. Сахарова // Иностранные языки в школе. 1991. -№ 3. - С. 9-15.

46. Иванов, Е. В. Феномен свободы в педагогике Текст. / Е. В. Иванов. Великий Новгород: НовГУ, 2002. - 208 с.

47. Иванов, Е. В. О некоторых теоретических и прикладных аспектах феномена свободы в образовании Текст. / Е. В. Иванов // Вестн. Новг. гос. ун-та. Сер.: Гуманит. науки, 2004. № 27. - С. 10-15.

48. Ильин, И. А. Путь к очевидности Текст. / И. А. Ильин. М.: Республика, 1993. - 431 с. - (Мыслители XX века).

49. Калитеевская, Е. Р. Пути становления самодетерминации личности в подростковом возрасте Текст. / Е. Р. Калитеевская, Д. А. Леонтьев // Вопросы психологии. 2006. - № 3. - С. 49-55.

50. Калитеевская, Е. Р. Смысл, адаптация и самодетерминация у подростков Текст. / Е. Р. Калитеевская [и др.] // Вопросы психологии. -2007. № 2. - С. 68-79.

51. Камю, А. Бунтующий человек. Философия. Политика. Искусство. / Пер. с фр. Текст. / А. Камю. М.: Политиздат, 1990. - 415 с. (Мыслители XX века).

52. Кант, И. Критика чистого разума Текст. / И. Кант / РАН Ин-т философии; пер. Н. О. Лосского с вариантами пер. на рус. и европ. яз. М.: Наука, 1998. - 655 с. - (Памятники философской мысли).

53. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю. Н. Караулов. М.: Мысль, 1987. - 157 с.

54. Комиссаров, В. Н. Теория перевода (лингвистические аспекты) Текст. : учебник для институтов и факультетов иностранных языков / В. Н. Комиссаров. М.: Высш. Шк., 1990. - 250 с.

55. Комиссаров, В. Н. Современное переводоведение Текст. : учеб. пособие. М.: ЭТС, 2002. - 424 с.

56. Комиссаров, В. Н. Теоретические основы методики обучения переводу. М.: РЕМА, 1997. - 111 с.

57. Крылова, Н. Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого Текст. / Н. Б. Крылова // Классный руководитель, 2000. № 3. - С. 92103.

58. Кузьмина, Е. И. Психология свободы Текст. : Теория и практика / Е. И. Кузьмина. СПб. : Питер, 2007. - 336 с. : ил. - (Серия «Учебное пособие»).

59. Ларина, М. В. Развитие личностной свободы младших подростков в условиях автономной учебной деятельности Текст. : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.01. / М. В. Ларина. -Волгоград, 2000. 278 с.

60. Латышев, Л. К. Технология перевода Текст. / Л. К. Латышев. -М.: НВИ-Тезаурус, 2000. 280 с.

61. Латышев, Л. К. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе Текст. : учебно-методическое пособие / Л. К. Латышев, В. И. Проворотов. М.: НВИ-Тезаурус, 2001. - 136 с.

62. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики Текст. : учеб. пособие / А. А. Леонтьев. М.: Смысл, 1997. - 285 с.

63. Леонтьев, А. А. Язык, речь и речевая деятельность Текст. / А. А. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

64. Леонтьев, А. А. Чтение как понимание. Избранные психологические труды Текст. / А.А. Леонтьев. Москва-Воронеж, 2001. -С. 249.

65. Леонтьев, Д. А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности Текст. / Д. А. Леонтьев // Психологический журнал, 2000. Том 21. - № 1. - С. 15-25.

66. Леонтьев, Д. А. Феномен свободы: от воли к автономии личности Текст. / Д. А. Леонтьев // Только уникальное глобально: сб. статей в честь 60-летия Г. Л. Тульчинского. СПб.: СПбГУКИ, 2007. С. 64-89.

67. Леонтьев, Д. А. Психология смысла, природа, строение и динамика смысловой реальности Текст. / Д. А. Леонтьев. 3-е изд. доп. -М.: Смысл, 2007.-511 с.

68. Лефевр, В. А. Азбука совести / Пер. с англ. Текст. / В. А. Лефевр. М.: Когито-центр, 2003. - 426 с.

69. Лефевр, В. А. От репрезентации реальности к репрезентации свободной воли Текст. / В. А. Лефевр // Психологический журнал, 1994. Т. 15.-№2.-С. 99-121.

70. Лефевр, В. А. Рефлексия / Пер. с англ. Текст. / В. А. Лефевр. М.: Когито-центр, 2003. 496 с.

71. Ливингстоун, К. И. Ролевые игры в обучении иностранным языкам Текст. / К. И. Ливингстоун. М.: Высшая школа, 1988. - 169с.

72. Лобачева, Т. И. Проблема воспитания внутренней свободы личности в российской педагогике второй половины XIX- начала XX вв. Текст. : Дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Т. И. Лобачева. Москва, 2002 -365 с.

73. Локк, Д. Педагогические сочинения Текст. / Д. Локк. / под ред. И. Ф. Свадковского. М., 1939. - С. 67-302.

74. Локк, Д. Мысли о воспитании Текст. / Д. Локк // История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия / сост. Н.Б. Мчедлидзе и др.-М., 1986.-С. 73-89.

75. Лосский, Н. О. Избранное Текст. / Н. О. Лосский. М.: Правда, 1991.-622 с.

76. Мартин Лютер реформатор, проповедник, педагог Текст. / Унт Рос. акад. образования; сост. О. В. Курило. - М. : Изд-во РОУ, 1996. - 240 с.

77. Маслоу, А. Психология бытия / Пер. с англ. Текст. / А. Маслоу. -М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997. 304 с. - (Серия «Актуальная психология»).

78. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе Текст. : Книга для учителей / М. И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. -240 с.

79. Мильман, В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности Текст. / В. Э. Мильман // Вопр. психол. 1987. - № 5. -С. 129-138.

80. Миньяр-Белоручев, Р. К. Теория и методы перевода Текст. / Р. К. Миньян-Белоручев. М.: Московский лицей, 1996. - 206 с.

81. Миньяр-Белоручев, Р. К. Общая теория перевода и устный перевод Текст. / Р. К. Миньяр-Белоручев. М.: Воениздат, 1980. - 237 с.

82. Миньяр-Белоручев Р. К. Как стать переводчиком? Текст. / Р. К. Миньяр-Белоручев. М.: Готика, 1999. - 176 с.

83. Миньяр-Белоручев, Р. К. О функциях переводчика Текст. / Р. К. Миньяр-Белоручев // Информационно-коммуникативные аспекты перевода. Межвузовский сборник научных трудов. Горький: НГГПИИЯ, 1986.

84. Михайлова, Н. Н. Педагогика поддержки Текст. : учебно-методическое пособие / Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин. М. : МИРОС, 2001. - 208 с.

85. Михайлова, Н. Н. Свободоспособность как результат развития субъектности ребенка в процессе педагогической поддержки Текст. / Н. Н. Михайлова // Классный руководитель, 2000. №3. - С. 51-57.

86. Мэй, Р. Новый взгляд на свободу и ответственность. / Пер. с англ. А. Лызлова Текст. / Мэй Р. / под ред. Д. Леонтьева // Экзистенциальная традиция. 2005. - № 2. - С. 52-65.

87. Никуличева, Д. Б. Как найти свой путь к иностранным языкам. Лингвистические и психологические стратегии полиглотов Текст. / Д. Б. Никуличева. М.: Флинта: наука, 2009. - 304 с.

88. Нилл, А. Саммерхил: Воспитание свободой / Пер. с англ. Текст. / А. Нилл. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 296 с.

89. Ницше, Ф. Полное собрание сочинений : в 13 т. Т. 4: Так говорил Заратустра: книга для всех и ни для кого Текст. / Ф. Ницше. Ин-т философии РАН; (пер. Ю. М. Антоновского). - М.: Культурная Революция, 2007. - 432 с.

90. Павлов, И. П. Мозг и психика Текст. : Избранные психологические труды / И. П. Павлов. М.: Инт-т практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 319 с. - (Психологи Отечества. Избранные психологические труды в 70-ти томах).

91. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению Текст. / Е. И. Пассов. М.: Рус. яз. - 1989. - 276 с.

92. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст. / Е. И. Пассов . М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

93. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности Текст. : учеб. пособие для вузов / В. А. Петровский. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

94. Пиаже, Ж. Генетическая эпистемология Текст. / Ж. Пиаже. -СПб.: Питер, 2004. 160 с.

95. Плигин, А. А. Рефлексия как психологический феномен и проблемы ее развития у школьников Текст. / А. А. Плигин // Актуальные проблемы психологического знания. 2009. - №4. - с. 37 - 49.

96. Полат, Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка Текст. / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе, 2000. № 1. - С. 3-10.

97. Попков, В. А. Дидактика высшей школы Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Попков, А. В. Коржуев. 3-е изд., испр. и доп. - М. : Издательский центр «Академия», 2008. - 224 с.

98. Попков, В. А. Критический стиль мышления у субъектов высшего профессионального образования Текст. / В. А. Попков, А. В. Коржуев. М., Агроконсалт — 2002. - 168 с.

99. Практический курс английского языка. 1 курс Текст. : учебник для студентов вузов / В. Д. Аракин и др. / Под ред. В. Д. Аракина. 6-е изд. - М.: Владос, 2008. - 536 с. - (Учебник для вузов).

100. Практический курс английского языка. 2 курс Текст. : учебник для студентов вузов / В. Д. Аракин и др. / Под ред. В. Д. Аракина. 7-е изд., доп. и испр. М. : Владос, 2008. - 516 с. - (Учебник для вузов).

101. Практический курс английского языка. 3 курс Текст. : учебник для студентов вузов / [В. Д. Аракин и др. ]; Под ред. В. Д. Аракина. 4-е изд, перераб. и доп. - М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006. - 431 с. -(Учебник для вузов).

102. Практический курс английского языка. 4 курс Текст. : учебник для студентов вузов / [В. Д. Аракин и др. ]; Под ред. В. Д. Аракина. 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Владос, 2003. - 351 с. - (Учебник для вузов).

103. Пригожин, И. Порядок из хаоса Текст. / И. Пригожин, И. Стенгерс. М.: Прогресс, 1986. 226 с.

104. Робинсон, Д. Как стать переводчиком: введение в теорию ипрактику перевода / Пер. с англ. Текст. / Д. Робинсон // М.: КУДИЦ-ОБРАЗ,- f1. J\J , \J I V.

105. Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языку (на английском языке) Текст. : учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз». 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1983. - 351 с.

106. Рожков, М. И. Организация воспитательного процесса в школе Текст. : Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. И. Рожков, Л. В. Байбородова. М.: ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

107. Рожков, М. И. Воспитание свободного человека: педагогическое кредо Текст. / М. И. Рожков. Ярославль. - 2006. - 30 с.

108. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир. Проблемы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн, М.: Педагогика, 1973. С. 255-385.

109. Рубишнштейн, С. Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мыщления Текст. / С. Л. Рубинштейн // Вопросы психологии, 1986. -№4.-С. 101-108.

110. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

111. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир Текст. / С. Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2003. - 512 с.

112. Руссо, Ж.-Ж. Педагогические сочинения: в 2-х т. Текст. / Ж.-Ж. Руссо / под ред. Г. Н. Джибландзе. М.: Педагогика, 1981. - Т. 1. -653 с. - (Пед. биб-ка).

113. Сартр, Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм Текст. / Ж.-П. Сартр. // В кн.: Сумерки богов. М.: «Политиздат», 1989. - С. 319-344.

114. Сафонова, В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций Текст. / В. В. Сафонова. -Воронеж: Истоки, 1996. -283 с.

115. Сафонова, В. В. Проблемы социокультурного образования в языковой подготовке Текст. / В. В. Сафонова // Культурологические аспекты языкового образования: Сб. науч. трудов / Под ред. В.В. Сафоновой. М.: Еврошкола, 1998. - С. 27-35.

116. Сафонова, В. В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности Текст. : Автореф. дис. д-ра пед. наук / В. В. Сафонова. М., 1993. - 47 с.

117. Сергеев, А. Н. Развитие личностной свободы старшеклассников в условиях компьютерного обучения Текст. : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.01. / А. Н. Сергеев. Волгоград, 2001. - 191 с.

118. Сериков, В. В. Личностно-ориентированный подход в образовании Текст. / В. В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

119. Слободчиков, В. И. Психология развития человека Текст. / В.И. Слободчиков, Е. И. Исаев // М.: Школьная пресса, 2000. 416 с.

120. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс : пособие для студентов пед. вузов и учителей Текст. / Е. Н. Соловова. 2-е изд. - М.: Астрель, 2010. - 272 с.

121. Соловова, Е. Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности Текст. / Е. Н. Соловова // Иностранные языки в школе. 2004. - №2. - С. 11-17.

122. Сысоев, П. В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка Текст. / П. В. Сысоев // Иностранные языки в школе. 2001. - №4. - С. 53-59.

123. Тамбовкина, Т. Ю. Самообучение иностранным языкам в языковом вузе Текст. : Концепция учебного курса / Т. Ю. Тамбовкина // Иностранные языки в школе. 2007. - №4. - С. 77-84.

124. Толстой, J1. Н. Собрание сочинений: в 8 т. Т. 8 : Педагогика. Искусство. Философия Текст. : (Статьи, очерки, трактаты) / JI. Н. Толстой. М. : Лексика, 1996. - 768 с. - (Классики русской и зарубежной литературы).

125. Толстой, Л. Н. Педагогические сочинения Текст. / Л. Н. Толстой / вступ, ст. Н. В. Вейкшан (Кудрявой); АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. -542 с. - (Пед. б-ка / Редкол.: М. И. Кондаков (пред.) и др.).

126. Толстой, Л. Н. Воспитание в свободе: Избранные педагогические статьи Текст. / Л. Н. Толстой / составители, вступительная статья М. В. Богуславский, К. Е. Сумнительный. М.: Издательский дом «Карапуз», 2005. - 240 с.

127. Торндайк, Э. Принципы обучения, основанные на психологии Текст. / Э. Торндайк / предисл., коммент. Н. А. Карелина. М.: ACT-ЛТД, 1998. - 104 с. - (Классики зарубежной психологии).

128. Тубельский, А. Н. Правовое пространство школы: учебно-методическое пособие Текст. / А. Н. Тубельский. М. : МИРОС, 2002. -112 с.

129. Фененко, Н. А. Перевод как канал взаимодействия культур и языков Текст. / Н. А. Фененко, А. А. Кретов // Социокультурные проблемы перевода. Воронеж, 1999. - Вып. 3. - С. 82 - 94.

130. Фихте, И. Г. Наставления к блаженной жизни Текст. / И. Г. Фихте / Пер. с нем., послесловие и примеч. А. К. Судакова. М.: Канон+, 1997. - 400 с. - (История философии в памятниках).

131. Франк, С. Л. Свет во тьме: Опыт христианской этики и социальной философии Текст. / С. Л. Франк. М.: Факториал, 1998. - 255 с.

132. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст. : Сборник /

133. B. Франкл / Пер. с англ. и нем. / общ. ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева; вступ. ст. Д. А. Леонтьева. М. : Прогресс, 1990. - 368 с. : ил. - (Б-ка зарубежной психологии).

134. Фрейд, 3. О добывании огня Текст. /З.Фрейд.- [Пер. с нем. Р. Ф. Дадельцева, М. Н. Попова]. СПб.: Азбука-классика, 2009. - 219 с.

135. Хайдеггер, М. Исток художественного творения Текст. : Избранные работы разных лет / М. Хайдеггер. М.: Академический Проект, 2008. - 527 с. - (Философские технологии: философия).

136. Хакен, Г. Информация и самоорганизация : макроскопический подход к сложным системам Текст. / Г. Хакен / пер. с англ. Ю. А. Данилова и А. В. Беркова. изд. 2-е, доп. - М.: КомКнига, 2005. - 245 с. - (Синергетика от прошлого к будущему).

137. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) Текст. / И. И. Халеева. М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

138. Халеева, И. И. Подготовка переводчика как «вторичной языковой личности» (аудитивный аспект) Текст. / И. И. Халеева // Тетради переводчика. Научно-теоретический сборник. Вып. 24. М.: МГЛУ, 1999.1. C. 63-72.

139. Хуторской, А. В. Современная дидактика Текст. : учеб. пособие. 2-е изд., перераб. / А. В. Хуторской. М. : Высш. шк., 2007. - 639 е.: ил.

140. Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика Текст. : Научное издание / А. В. Хуторской. М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005.-222 с.

141. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения Текст. / А. В. Хуторской. М.: Изд-во МГУ, 2003. -416 с.

142. Цвиллинг, М. Я. Требования к личности устного переводчика и проблемы профессиональной подготовки Текст. / М. Я. Цвиллинг // Перевод и лингвистика текста: Сб. ст. М.: МГЛУ, 1994. - С. 128-135.

143. Цукерман, Г. А. Виды общения в обучении Текст. / Г. А. Цукерман. Томск: Пеленг, 1993. - 268 с.

144. Цукерман, Г. А. Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности Текст. / Г. А. Цукерман // Нач. школа: плюс, минус. 2001. - №1. - С, 23-26.

145. Цукерман, Г. А. Урок как инструмент психолого-педагогической диагностики Текст. / Г. А. Цукерман, Ю. И. Суховерина // Нач. школа: плюс, минус. 2005. - №2. - С. 12-20.

146. Швейцер, А. Д. Теория перевода. Статус, проблемы, аспекты Текст. / А. Д. Швейцер. М.: Наука, 1988. - 214 с.

147. Шопенгауэр, А. Афоризмы и истины: Текст. : [сочинения] / А. Шопенгауэр. М.: Эксмо-Пресс, 1999; Харьков: Фолио. - 732 с. -(Антология Мысли).

148. Штайнер, Р. Духовное обновление педагогики Текст. / пер. с нем. из полн. собр. тр. / Р. Штайнер / М.: Парсифаль, 1995. 251 с.

149. Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам : Теория и практика Текст. : учебное пособие для преподавателей и студентов / А. Н. Щукин. -М. : Филомантис, 2004. 416 с.

150. Щуркова, Н. Е. Педагогическая технология Текст. / Н. Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 2002. 224 с.

151. Щуркова, Н. Е. Практикум по педагогической технологии Текст. / Н. Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 250 с.

152. Щуркова, Н. Е. Новое воспитание Текст. / Н. Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 128 с.

153. Щуркова, Н. Е. Прикладная педагогика воспитания Текст. : учебное пособие / Н. Е. Щуркова. СПб. : Питер, 2005. - 336 с.

154. Эвристическое обучение. В 5 т. Т.1. Научные основы Текст. / под ред. А. В. Хуторского. М.: ЦДО «Эйдос», 2011. - 320 с. - (Инновации в обучении).

155. Юнг, К. Структура психики и архетипы Текст. / К. Юнг / пер. с нем. Т. А. Ребеко. М.: Академический Проект, 2009. - 303 с. -(Психологические технологии).

156. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

157. Ясперс, К. Всемирная история философии: Введение Текст. / К. Ясперс. СПб.: Наука, 2000. - 272 с.

158. Barnes, D. From communication to curriculum. L.: Penguin, 1976.

159. Cohen, A.D. Strategies in Learning and Using a Second Language. New York: Longman, 1998.

160. Common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching. Language Learning and Teaching for European Citizenship. -Council of Europe, 1996.

161. Deci, E. L. The psychology of self-determination. Lexington books, Toronto, 1980.

162. Deci, E. L., Ryan, R. M. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Plenium press, New York, 1985a.

163. Deci, E. L., Ryan, R. M. The Causality orientation scale: self-determination in personality // Journal of research in personality 19, 109 134 (19856).

164. Deci, E. L., Ryan, R. M. The dynamics of self-determination in personality and development. In R. Schvarzer (Ed.) Self-related cognitions in anxiety and motivation. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1985b.

165. Deci, E. L. and Ryan, R. M. A motivational approach to self: integration in personality // Nebraska symposium on motivation 1990. Volume 38. University of Nebraska Press. Lincoln and London, 1991.

166. Dewey, J. Experience and Education. London & New York: Macmillan, 1938.

167. Dickinson, L. Self-instruction in language learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.

168. Dollard, J., Miller, N. E. Personality and psychotherapy: An analysis in terms of learning, thinking, and culture. New York: McGraw-Hill, 1950.

169. James, W. Psychology: Briefer Course. N.Y.: H. Holt & Co, 1893.

170. Harre, R. Social being. Oxford: Blackwell, 1979.

171. Harre, R. Personal being. Oxford: Blackwell, 1983.

172. Holec, H. Learner training: meeting needs in self-directed learning // H. B. Altman and C. V. James (eds.) Foreign language learning: meeting individual needs. Oxford: Pergamon, 1980. P. 30—45.

173. Holec, H. An autonomy: some elementary concepts // P. Riley (ed.) Discourse and Learning. L.: Longman, 1985. P. 173-90.

174. Illich, I. Deschooling society. L.: Calder & Boyars, 1971.

175. Kelly, G. A theory of personality. N. Y.: Norton, 1963.

176. Kolb, D. Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1984.

177. Little, D. Learner autonomy: a theoretical construct and its practical application // Die Neueren Sprachen. 1994. Vol. 93. № 5. P. 430-42.

178. May, R. Psychology and the Human Dilemma. Princeton: Van Nostrand, 1967.

179. Oxford, R. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. New York: Newbury/Harper Collins, 1990.

180. Paul, R., Elder, L. Critical thinking. Tools for taking charge of your professional and personal life. NJ: Prentice Hall, 2002.

181. Pearson, P.D. and Dole, J.A. Explicit Comprehension Instruction: A Review of Research and a New Conceptualization of Learning. Elementary School Journal, 1987. № 88. P. 151-165.

182. Rogers, C. R. Freedom to Learn. Charles E. Merril Publishing Company. A Bell and Hovel Company. Columbus, Toronto, London, Sidney, 1979.

183. Selman, M. Critical thinking as social practice. Calgary, Canada,1993.

184. Voller, P. Does the teacher have a role in autonomous learning? // P. Benson and P. Voller (eds.) Autonomy and interdependence in language learning. L.: Longman, 1997. P. 98-113.

185. Wenden, A. and Joan Rubin. Learner Strategies in Language Learning. New Jersey: Prentice Hall, 1987.