Формирование лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки

Бобыкина, Ирина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Бобыкина, Ирина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки"

На правах рукописи

БОБЫКИНА Ирина Александровна

Формирование лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки

Специальность 13.00.08 - теория и методика

профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Челябинск 2003

Работа выполнена в Челябинском государственном университете

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

Елена Борисовна Быстрай

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Анатолий Сергеевич Бароненко

кандидат педагогических наук, доцент Марина Владимировна Болина

Ведущая организация:

Челябинский институт дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогических работников

Защита состоится 25 марта 2003 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.01 при Челябинском государственном педагогическом университете (454080 Челябинск, пр. Ленина, 69, ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 24 февраля 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент I ' В.Г.Швеммер

гоос- ч ¿£62%

9 К 9 Го

Общая характеристика диссертационного исследования

Актуальность исследования. Особую актуальность проблема формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя иностранных языков в процессе профессиональной подготовки приобретает в связи с происходящими преобразованиями во всех сферах общественной жизни, вызванными расширением сфер международного взаимодействия, увеличением информационных потоков, переориентацией образовательной системы на развитие творческой, инициативной личности учителя, способного к профессиональному самообразованию и саморазвитию.

Высокая общественная значимость результатов деятельности педагога, ответственность не только за реализацию своей собственной самообразовательной деятельности, но и за руководство самообразованием учащихся подчеркивают важность качественной подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности.

Общие проблемы профессиональной подготовки специалиста рассматриваются в исследованиях А.Ф.Аменда, В.И.Андреева, Ю.К.Бабанского, А. А.Вербицкого, В.А.Сластёнина,

Н.М.Яковлевой и других. Исследования, направленные на изучение самообразования будущего учителя, охватывают широкий спектр вопросов: важность и необходимость самообразования для эффективной реализации профессиональной деятельности учителя (И.Л.Наумченко, В.А.Сластёнин, А.В.Усова и др.); пути и средства формирования готовности будущего учителя к самообразованию (А.К.Громцева, Т.А.Воронова, П.И.Пидкасистый и др.); формирование умений самообразовательной деятельности (О.П.Брусянина, И.А.Гиниатуллин, В.Г.Орловский и др.); организация и управление самообразованием (Г.М.Бурденюк, Л.В.Жарова, К.М.Левитан, Г.Н.Сериков, Т.И.Шамова и др.); основы формирования опыта самообразовательной деятельности (П.И.Пидкасистый, М.В.Болина, Т.Е.Климова, Е.В.Русакова и ДР)-

'ЛЬНАЯ >; ка

проблема исследования, которая определяется противоречием между потребностью современного общества в личности учителя, способной к самообразованию в области иностранного языка, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью системы и условий формирования лингвосамо-образовательной компетентности будущего учителя, с другой.

Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между:

- изменившимися требованиями современного общества к личности будущего учителя и стереотипностью существующей системы педагогической подготовки;

- наличием достаточно большого количества научных теорий по вопросам подготовки будущих специалистов к профессиональному самообразованию и недостаточным научно-методическим обеспечением процесса целенаправленного формирования лин-гвосамообразовательной компетентности будущих учителей иностранных языков в ходе профессионально-педагогической подготовки;

- значимостью формирования лингвосамообразовательной компетентности у будущих учителей в процессе профессиональной подготовки с точки зрения нужд вузовской образовательной практики и ее реальным отражением в образовательном процессе.

Актуальность исследуемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: "Формирование лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки".

Целью данного исследования является разработка, теоретическое обоснование и реализация системы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя, а также выявление и экспериментальная проверка педагогических условий ее эффективного функционирования и развития.

Объектом исследования избрана подготовка будущего учителя иностранных языков к лингвосамообразовательной деятельности.

В качестве предмета исследования выступает процесс формирования лингвосамообразовательной компетентности у будущих учителей в процессе их профессионально-педагогической подготовки.

В основу диссертационного исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования лингвосамообразова-

тельной компетентности у будущего учителя будет более эффективным, если:

• на основе контекстно-модульного подхода разработать и реализовать на практике специальную систему формирования лин-гвосамообразовательной компетентности будущего учителя;

• совокупность педагогических условий обеспечит функционирование и развитие сконструированной системы:

- формирование у будущего учителя положительной мотивации осуществления лингвосамообразовательной деятельности;

- включение будущего учителя в лингвосамообразовательную деятельность, обеспечивающую переход будущего учителя с объектной в субъектную позицию;

- организация педагогического управления с нарастающей степенью самоуправления будущего учителя лингвосамообразовательной деятельностью.

Необходимость достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы исследования предопределила постановку следующих задач:

1. Изучить и проанализировать современное состояние проблемы формирования лингвосамообразовательной компетентности у будущих учителей в педагогической теории и образовательной практике деятельности вузов.

2. Определить сущность, структуру и содержание лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя иностранных языков.

3. На основе контекстно-модульного подхода сконструировать систему формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки и выявить педагогические условия ее эффективного функционирования и развития.

4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разработанной системы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя и педагогические условия ее успешного функционирования и развития.

5. Разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию процесса формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя иностранных языков.

Теоретико-методологической основой исследования являются: основные положения диалектико-материалистической тео-

рии познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; философские положения о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности.

Существенное значение в концептуальном плане для нашего исследования имели: психологическая теория личности как субъекта деятельности и отношений (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); психолого-педагогическая теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Ш.Матрос, Д.Б. Эль-конин и др.); теория управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся (П.Я.Гальперин, К.Б.Есипович, Н.Ф. Талызина и др.); теория педагогических систем (Б.П. Беспалько, Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина и др.); теории самообразования и целенаправленной подготовки обучающихся к самообразованию (Я.А.Айзенберг, П.И.Пидкасистый, Г.Н. Сериков, А.В.Усова и др.); теоретические положения психологии и методики обучения иностранным языкам (И.Л.Бим, Е.Б.Быстрай, И.А.Зимняя, А.АЛеонтьев, Е.И.Пассов, И.И.Халеева и др.).

Значительное влияние на наше исследование оказали отечественные и зарубежные работы по развитию самостоятельности учащегося (М.Г.Гарунов, И.А.Гиниатуллин, Б.П.Есипов, Н.А.Половникова, P.Bimmel, U.Rampillon и др.); труды К.А.Альбухановой-Славской, Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской, Н.М.Яковлевой и др., в которых определено значение задач и обозначены основные закономерности их решения.

В ходе научного исследования для решения поставленных задач использовались научно-исследовательские методы теоретического уровня: изучение и анализ литературы по исследуемой проблеме, учебной документации и методических пособий по педагогическому образованию; научно-эмпирического уровня: изучение и обобщение опыта вузов по формированию лингвосамооб-разовательной компетентности студентов, педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, уточняющее интервьюирование, экспертная оценка, самооценка, целенаправленные беседы со студентами и преподавателями, наблюдение, анализ продуктов учебной деятельности студентов; статистические методы: обработка результатов опытно-экспериментальной работы, графиче-

ское представление результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования были факультет лингвистики и перевода Челябинского государственного университета, факультет иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета. В эксперименте участвовали также по отдельным аспектам учителя иностранных языков школ № 80, 93, 78 города Челябинска. Экспериментом бы-j ло охвачено в различные годы 180 студентов и 55 преподавателей

и учителей со стажем работы от 5 до 15 лет. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа в период с 1996 по 2002 гг.

На первом, предварительном, этапе (1996-1998 гг.) анализировалась философская, психолого-педагогическая, научно-методическая литература и диссертационные работы по исследуемой проблеме; проводилось наблюдение за процессом формирования лингвосамообразовательной компетентности у будущих учителей. Одновременно с этим на данном этапе были определены цели и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза, понятийный аппарат; составлена программа опытно-экспериментальной работы; разработана система формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя, выявлены условия ее эффективного функционирования и развития; проведен констатирующий эксперимент.

На третьем, вспомогательном, этапе (2001-2002 гг.) систематизировались, обобщались и анализировались результаты прове* денной работы; формулировались основные выводы исследования; были оформлены материалы диссертации; разработаны рекомендации по совершенствованию процесса формирования лингво-" самообразовательной компетентности будущих учителей и внедрены в практику работы высшей школы.

На защиту выносятся следующие положения:

профессиональный и личностно-рефлексивный компоненты, созданная на основе контекстно-модульного подхода, обеспечивает успешное формирование* лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя иностранных языков.

2. Эффективное функционирование и развитие системы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя достигается при реализации следующих педагогических условий:

Теоретическая значимость исследования состоит в системном анализе проблемы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя в целях совершенствования профессиональной подготовки; в конкретизации понятия "лингвосамообразовательная компетентность будущего учителя" иностранных языков; в определении содержания лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя иностранных языков.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработана система формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки; выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного функционирования и развития системы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя.

Практическая значимость исследования определяется тем, что создана методика оценки уровня лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя, разработана программа спецкурса "Основы лингвосамообразовательной деятельности учителя иностранных языков", обучающие практикумы по формированию лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя, научно-методические рекомендации по совершенствованию процесса формирования лингвосамообразовательной компетентности

будущих учителей.

Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений и путей решения проблемы формирования лингвосамообразовательной компетентности студентов; применением комплекса научно-исследовательских методов, соответствующих цели и логике проводимого исследования; воспроизводимостью полученных результатов и репрезентативностью экспериментальных данных; подтверждением выдвигаемой гипотезы исследования его результатами; обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций основных положений и результатов исследования, отчетов на заседаниях кафедры немецкого языка Челябинского государственного университета, выступлений на методических семинарах факультета лингвистики и перевода Челябинского государственного университета, выступлений на научно-практической конференции «Актуальные вопросы лингвистики, перевода и методики преподавания иностранных языков» (Челябинск, февраль 1999 г.); межвузовской научной конференции «IV Житниковские чтения: Актуальные проблемы лексикографирования научных исследований» (Челябинск, апрель 2000 г.); межвузовской научной конференции «Лингвистические/ психолингвистические проблемы усвоения второго языка» в (Пермь, ноябрь 2002 г.); педагогической деятельности в качестве преподавателя немецкого языка факультета лингвистики и перевода Челябинского государственного университета.

Структура диссертации: Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается выбор темы исследования и ее актуальность; определяются цель, объект, предмет исследования; формулируются гипотеза, задачи работы; определяются теоретико-методологическая база, методы исследования; характеризуются этапы работы; излагаются положения, выносимые на защиту; определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; приводятся сведения об апробации и вне-

дрении основных идей и результатов исследования; описывается структура диссертации.

В первой главе "Теоретические аспекты формирования лин-гвосамообразовательной компетентности будущего учителя в рамках профессионально-педагогической подготовки" анализируется состояние исследуемой нами проблемы в теории и практике педагогического образования; определяются основополагающие понятия исследования; исследуется структура, содержание лин-гвосамообразовательной компетентности будущего учителя; проектируется и теоретически обосновывается система ее формирования; выявляются педагогические условия эффективного функционирования и развития разработанной системы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя.

Анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме, результаты предварительного исследования процесса формирования лингвосамообразовательной компетентности будущих учителей в высшей школе позволили подтвердить актуальность нашего исследования и уточнить ключевые и сопряженные с ними понятия.

Под лингвосамообразовательной компетентностью будущего учителя иностранных языков мы понимаем систему знаний, умений и опыта лингвосамообразовательной деятельности, включающую также личностное качество - познавательную самостоятельность, и обеспечивающую продуктивное качественное осуществление лингвосамообразова-ния и эффективную организацию лингвосамообразовательной деятельности учащихся.

Основными структурными составляющими лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя являются: лингвосамообразовательные знания, лингвосамообразовательные умения, опыт лингвосамообразовательной деятельности, познавательная самостоятельность.

Лингвосамообразовательные знания - это осознанные представления будущего учителя о содержании самообразования в области иностранного языка. Система лингвосамообразовательных знаний представлена знаниями аутометодической мотивации к лингвосамообразованию; учебно-организационными знаниями лингвосамообразовательной деятельности; знаниями реализации лингвосамообразовательной деятельности; знаниями контроля и коррекции лингвосамообразовательной деятельности.

Под лингвосамообразовательными умениями будущего учителя мы понимаем комплекс самостоятельных познавательных действий, направленных на решение конкретных профессионально-педагогических задач на основе сформированных знаний лингво-самообразовательной деятельности. В состав лингвосамообразо-вательных умений входят: умения аутометодической мотивации к лингвосамообразованию; умения аутометодической ориентации и планирования лингвосамообразования; аутометодические умения реализации лингвосамообразования; умения аутометодического контроля и коррекции лингвосамообразования.

Ключевым качеством личности, подлежащим формированию, является познавательная самостоятельность, интерпретируемая нами как способность будущего учителя управлять собственной лингвосамообразовательной деятельностью.

Под опытом лингвосамообразовательной деятельности будущего учителя следует понимать совокупность знаний, умений и навыков лингвосамообразовательной деятельности, приобретенных в процессе учебной и учебно-профессиональной деятельно-стей.

Решение любой исследовательской задачи предполагает выбор теоретико-методологической стратегии, в качестве которой может выступать методологический подход к исследованию. В педагогической науке совершенствование образования происходит на основе различных подходов: системно-структурного, личностно-деятельностного, интегративно-модульного, профессионально-личностного и других.

Поиск концептуального подхода к исследуемой проблеме привел нас к контекстно-модульному подходу, суть которого состоит в учете ведущих идей контекстного (моделирование содержания и условий будущей профессиональной деятельности специалиста в процессе обучения) и модульного (распределение содержания обучения в виде законченных модулей) подходов.

На основе данного подхода нами была разработана система формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя иностранных языков, характеризующаяся целесообразностью; наличием компонентов; целостностью; интегратив-ностью; открытостью; модульностью; уровневым характером; динамичностью.

Основными компонентами разработанной системы формиро-

вания лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя выступают когнитивно-познавательный, деятельностно-профессиональный, личностно-рефлексивный. Все компоненты системы взаимосвязаны и достигают поставленной цели только в совокупности.

Когнитивно-познавательный компонент связан с овладением студентами основными теоретическими знаниями лингвосамообразовательной деятельности и формированием готовности их практического применения в лингвосамообразовательной деятельности по решению конкретных профессионально-педагогических задач.

Деятельностно-профессиональный компонент системы формирования лингвосамообразовательной компетентности предусматривает овладение будущими педагогами лингвосамообразо-вательными умениями, опираясь на приобретенные теоретические знания лингвосамообразовательной деятельности в определенных ситуациях. Практическая направленность данного процесса обогащает будущих учителей опытом лингвосамообразовательной деятельности, дает возможность вырабатывать и применять на основе имеющихся знаний и навыков рациональные стратегии и тактики лингвосамообразования, направленные на достижение конкретных целей деятельности в новых для субъекта условиях.

Личностно-рефлексивный компонент системы формирования лингвосамообразовательной компетентности направлен на формирование у будущих учителей положительного отношения к лингвосамообразовательной деятельности; осознание будущими педагогами значения и необходимости реализации лингвосамообразовательной деятельности, формирование рефлексивной позиции личности будущего учителя.

Учитывая компоненты системы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя и результаты констатирующего этапа эксперимента, мы, вслед за А.А.Вербицким, выделили три логически связанных обучающих модуля (семиотический, имитационный, социальный), представляющих в своей совокупности операциональную сторону системы формирования лингвосамообразовательной компетентности.

Каждый из созданных модулей характеризуется содержательно-структурной автономностью. Вместе с тем свое функциональное предназначение каждый модуль может выполнить только при

условии взаимодействия с другими модулями, что говорит об их функциональной интегративности.

Реализация обучающих модулей системы формирования лин-гвосамообразовательной компетентности будущего учителя предусматривает решение профессионально-педагогических задач. В рамках нашего исследования под профессионально-педагогической задачей мы понимаем цель, на достижение которой в конкретных условиях направлен ряд действий, совершаемых в процессе лингвосамообразовательной деятельности при недостаточности имеющихся у субъекта знаний о предмете.

Исходя из логики нашего исследования, мы выделили три группы задач: теоретико-аналитические, конструктивно-методические и рефлексивно-деятелъностные, составляющие основу соответствующего обучающего модуля.

Система формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя иностранных языков может эффективно функционировать и развиваться при наличии определенных педагогических условий.

Для выявления педагогических условий эффективного формирования лингвосамообразовательной компетентности, нами были намечены следующие пути: определение социального заказа высшей школе в аспекте исследуемой проблемы; использование возможностей контекстно-модульного подхода; рассмотрение сущности лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя; выявление специфики формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя иностранных языков в процессе профессиональной подготовки.

На основании выделенных путей нами были выявлены следующие педагогические условия, способствующие эффективному функционированию и развитию системы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя:

Выделение первого педагогического условия - формирование у будущего учителя положительной мотивации осуществления лингвосамообразовательной деятельности - продиктовано тем, что процесс формирования лингвосамообразовательной компетентности носит ярко выраженный индивидуальный характер, поскольку предполагает активное участие будущего учителя и личную заинтересованность в данном процессе.

В психолого-педагогической литературе проблемам мотивации учения всегда уделялось много внимания (П.Я.Гальперин, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.). Под категорией "мотивация" в психолого-педагогической литературе принято понимать совокупность всех мотивов индивида, стимулирующих и направляющих его деятельность. Для того чтобы регулировать процесс формирования положительной мотивации к лингвосамообразовательной деятельности у будущих педагогов, мы выявили прежде доминирующие мотивы лингвосамообразования. В процессе обучения нами был сделан акцент на целенаправленное формирование осознанных и устойчивых внутренних мотивов лингвосамообразовательной деятельности будущих учителей, побуждающих их к систематическому лингвосамообразованию. Вовлечение будущих учителей в активную лингвосамообразователь-ную деятельность способствовало осознанию значимости для них лингвосамообразования, принятию ими лингвосамообразовательной деятельности не только как объекта познания, но и как средства удовлетворения познавательной потребности, что обусловило формирование положительной мотивации и привело к осознанной активности будущих педагогов в процессе формирования лингвосамообразовательной компетентности.

Становление лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя может осуществляться непосредственно в лингвосамообразовательной деятельности студента, по мере его возрастающей самостоятельности. Исходя из этого, мы определили второе педагогическое условие - включение будущего учителя в лин-гвосамообразовательную деятельность, обеспечивающую переход будущего учителя с объектной в субъектную позицию. Данное условие может быть реализовано при наличии субъектно-субъектного равнопартнерского взаимодействия, при котором студент становится центральной фигурой учебного процесса и действует как активный субъект, а преподаватель выступает в ро-

ли компетентного консультанта, координатора его лингвосамооб-разовательной деятельности; оказывающий необходимую помощь и поддержку. В результате реализации данного педагогического условия у будущих учителей формируется представление о лин-гвосамообразовательной деятельности, вырабатываются объективные критерии для самоанализа и самооценки себя как субъекта этой деятельности, формируется установка на профессиональное саморазвитие и самосовершенствование.

В качестве третьего условия эффективного функционирования и развития системы формирования лингвосамообразовательной компетентности мы обозначили организацию педагогического управления с нарастающей степенью самоуправления будущего учителя лингвосамообразовательной деятельностью. Реализация данного условия обеспечивается использованием в учебном процессе различных организационных форм (спецкурса под руководством преподавателя, самоуправляемых практикумов лингвосамообразовательной деятельности), предусматривающих редукцию внешнего управления и нарастание самоуправления студентов лингвосамообразовательной деятельностью. Особое внимание в ходе обучения уделялось аналитической деятельности студентов, направленной на наблюдение и анализ собственной лингвосамообразовательной деятельности. Расширение функций самоуправления студентов собственной деятельностью позволяет сблизить организованную извне лингвосамообразовательную деятельность с осознанным самообразованием в области иностранного языка в рамках профессиональной деятельности.

В завершение первой главы диссертации формулируются основные выводы теоретического исследования по избранной теме.

Во второй главе исследования - "Опытно-экспериментальная работа по реализации системы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя" - определяются цели, задачи, этапы эксперимента; дается описание уровней сформированное™ лингвосамообразовательной компетентности будущих учителей; проверяется эффективность разработанной системы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущих учителей и выделенные педагогические условия; анализируются и обобщаются результаты опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько

этапов.

На предварительном этапе исследования мы изучили опыт формирования лингвосамообразовательной компетентности будущих учителей высших учебных заведений города Челябинска; определили уровень сформированное™ лингвосамообразовательной компетентности у будущих учителей иностранного языка.

Основная цель констатирующего эксперимента заключалась в том, чтобы объективно определить исходный уровень лингвосамообразовательной компетентности у будущих педагогов. В качестве критериев ее сформированное™ мы выделили характеристику лингвосамообразовательных знаний, лингвосамообразователь-ных умений и уровень сформированности познавательной самостоятельности.

Полученные результаты констатирующего эксперимента показали, что значительное количество студентов как контрольной, так и экспериментальных групп обладают недостаточным уровнем сформированности лингвосамообразовательной компетентности (КГ: низкий уровень - 25,93%, средний уровень - 48,15%, недостаточно высокий - 14,81%, высокий уровень - 11,11%; ЭГ-1: 30,77%, 53,84%, 11,54%, 3,85% соответственно; ЭГ-2: 25%, 50%, 17,86%, 7,14% соответственно).

Анализ и обобщение результатов констатирующего эксперимента подчеркивают очевидную необходимость внедрения специальной системы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущих учителей, функционирующей на основе определенных педагогических условий.

После статистической обработки результатов констатирующего этапа была составлена программа формирующего эксперимента, который осуществлялся на основном этапе опытно-экспериментальной работы в естественных условиях образовательного процесса по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование условий в различных группах с выровненными начальными параметрами.

Формирующий эксперимент осуществлялся в рамках практических занятий по немецкому языку, по предметам методического цикла, на материале занятий спецкурса, в ходе педагогической практики студентов.

Основной целью формирующего эксперимента явилась проверка эффективности разработанной системы формирования лин-

гвосамообразовательной компетентности будущего учителя, функционирующей на основе выявленных нами педагогических условий.

В соответствии с целью формирующего эксперимента было сформировано две экспериментальные группы и одна контрольная, организация обучения в которых отличалась по ряду показателей.

Во-первых, в экспериментальных группах основная цель заключалась в формировании лингвосамообразовательной компетентности будущих учителей; в контрольной группе цель состояла в освоении студентами знаний, навыков и умений, предусмотренных программой соответствующего учебного курса.

Во-вторых, в экспериментальных группах использовалась специально разработанная система задач в рамках обучающих модулей; в контрольной группе применялись традиционные методы и формы обучения.

В-третьих, в экспериментальных группах были созданы специальные педагогические условия эффективного функционирования системы формирования лингвосамообразовательной компетентности у будущих педагогов. Так, в первой экспериментальной группе мы проверяли эффективность сочетаний различных педагогических условий. Во второй экспериментальной группе мы проверяли действенность всей совокупности выделенных нами педагогических условий. В контрольной группе целенаправленно не внедрялось ни одно из выявленных педагогических условий, поэтому обучение осуществлялось традиционными методами.

В ходе формирующего эксперимента мы выделили несколько стадий: подготовительную, основную, завершающую.

Основными задачами подготовительной стадии (3 курс) явились: создание положительной мотивации студентов к лингвосамообразовательной деятельности; актуализация значимости, необходимости лингвосамообразования; активизация самопознания и самооценки студентов с целью осознания противоречий между "я реальным" студентом и "я идеальным" с точки зрения профессии учителя.

Основная стадия процесса формирования лингвосамообразовательной компетентности будущих учителей (4 курс) предусматривала реализацию семиотического и имитационного модулей. Содержание семиотического модуля ориентировано на овладение

будущими учителями лингвосамообразовательными знаниями посредством решения теоретико-аналитических задач. С целью эффективного усвоения лингвосамообразовательных знаний в рамках семиотического модуля были организованы: семинарско-практические занятия с элементами лекции, групповые беседы, дискуссии, тренинги. Основная цель имитационного модуля заключалась в самостоятельном апробировании студентами лингвосамообразовательных знаний, полученных в ходе семиотического модуля, в активизации развития умений лингвосамообразователь-ной деятельности. Использование методов активного обучения в ходе имитационного модуля (микропреподавания, ролевых игр) способствует личностному включению будущих учителей в творческий процесс по решению конструктивно-методических задач, а также служат развитию познавательной самостоятельности студентов и обогащению опыта лингвосамообразовательной деятельности.

Завершающая стадия (IX семестр), представленная социальным модулем, характеризуется максимальным приближением учебного процесса к профессиональной деятельности учителя. Основная цель данной стадии заключается в применении полученных теоретических знаний, умений лингвосамообразования и личного опыта будущих педагогов в естественных ситуациях лингвосамообразовательной деятельности в рамках профессионального контекста. В процессе прохождения педпрактики будущий учитель, решая ряд рефлексивно-деятельностных задач, в наиболее полной мере раскрывается как субъект деятельности, способный к самоуправлению своей деятельностью и управлению деятельностью учащихся.

В результате формирующего эксперимента были получены данные, свидетельствующие о зависимости уровня сформированное™ лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки от предлагаемой системы, функционирующей на основе определенных педагогических условий.

Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о наиболее существенных изменениях во второй экспериментальной группе, в которой реализовались все выявленные педагогические условия эффективного функционирования и развития системы формирования лингвосамообразовательной компетентности

будущего учителя. Во-первых, уменьшилось количество студентов с низким уровнем лингвосамообразовательной компетентности (ЭГ2: 10,72%; ЭГ-1: 19,23%; КГ: 22,22%). Во-вторых, увеличилось количество студентов с высоким уровнем сформированно-сти лингвосамообразовательной компетентности (ЭГ-2: 35,71%; ЭГ-1: 15,38%; КГ: 11,11%). В-третьих, уменьшилось количество студентов со средним уровнем (ЭГ-2: 17,86%; ЭГ-1: 34,62%; КГ: 44,45%) и возросло количество студентов с недостаточно высоким уровнем (ЭГ-2: 35,71%; ЭГ-1: 30,77%; КГ: 22,22%).

Полученные результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать вывод о том, что формирование лингвосамообразовательной компетентности будущих учителей осуществляется более эффективно в рамках разработанной нами системы, функционирующей на основе конкретных педагогических условий, по сравнению с традиционной методикой обучения в контрольной группе.

Полученные результаты эксперимента представлены в иллюстративном материале (таблицы, схемы, диаграммы).

На основе результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, были сформулированы выводы по второй главе.

В Заключении изложены основные результаты теоретического и экспериментального исследования, подтверждающие выдвинутую нами гипотезу; сформулированы следующие выводы:

1. Актуальность проблемы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя обусловлена рядом объективных причин: изменением социально-экономических и образовательных ориентиров общества, высоким уровнем требований к будущему учителю, недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике педагогики.

2. Система формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя, построенная с позиций контекстно-модульного подхода, включает когнитивно-познавательный, дея-тельностно-профессиональный, личностно-рефлексивный компоненты и реализуется в процессе работы над семиотическим, имитационным, социальным модулями.

теля в лингвосамообразовательную деятельность, обеспечивающую переход будущего учителя с объектной в субъектную позицию; организация педагогического управления с нарастающей степенью самоуправления будущего учителя лингвосамообразо-вательной деятельностью) является необходимой и достаточной для эффективного формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя иностранных языков.

4. Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы подтверждают, что разработанная нами система, функционирующая на основе выявленных педагогических условий, способствует эффективному формированию лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя иностранных языков в процессе профессионально-педагогической подготовки.

Проведенное нами исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с формированием лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя. Перспективным представляется поиск и обоснование новых педагогических условий формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя, разработка системы формирования лингвосамообразовательной компетентности на основе иного подхода.

Основные положения диссертации представлены в следующих публикациях:

1. Самостоятельная работа по практическому курсу второго иностранного языка на специальном факультете //Актуальные вопросы лингвистики, перевода и методики преподавания иностранных языков: Тезисы докладов научно-практической конференции. - Челябинск: Челябинский государственный университет, 1999.-С. 9- 10.

2. Самостоятельная работа в теории и практике обучения иностранным языкам //Проблемы стилистики текста и самостоятельной учебной деятельности по овладению иностранным языком: Сборник научных трудов - Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2000. - С. 64 - 72.

3. О некоторых особенностях овладения вторым иностранным языком на специальном факультете // Межкультурные коммуникации: Сборник научных трудов - Челябинск: Челябинский государственный университет, 2002. - С.76-84.

4. Некоторые аспекты управления самостоятельной учебной

деятельностью студентов по овладению вторым иностранным языком на специальном факультете // Ядкяр. - № 2. - Уфа: Изд-во "Гилем", 2002. - С. 80-84.

5. Развитие познавательной самостоятельности студентов как средство повышения качества обучения иностранному языку// Лингвистические /психолингвистические проблемы усвоения второго языка: Материалы межвузовской научной конференции. -Пермь: Пермский государственный педагогический университет, 2003.-С. 75-78.

6. Система формирования лингвосамообразовательной компетентности будущих учителей в процессе профессионально-педагогической подготовки // Вопросы гуманитарных наук. - № 1. -Москва: Изд-во "Компания Спутник +", 2003. - С. 302.

7. Формирование лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя: Методические рекомендации для студентов и преподавателей. - Челябинск: ЧелГУ, 2003. -18 с.

Подписано в печать 12.02.03. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл.печ.л.1,2. Уч.-изд.л.1,2. Тираж 100 экз. Заказ.^2. Бесплатно.

Челябинский государственный университет. 454021 Челябинск, ул. Братьев Кашириных, 129.

Полиграфический участок Издательского центра ЧелГУ. 454021 Челябинск, ул. Молодогвардейцев, 57 б.

г»

t *

РНБ Русский фонд

2005-4 26628

)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бобыкина, Ирина Александровна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты формирования лингвосамообразова-тельной компетентности будущего учителя в рамках профессионально-педагогической подготовки

1.1. Состояние проблемы формирования лингвосамообразовательной компетентности в теории и практике педагогики.

1.2. Система формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя иностранных языков.

1.3. Педагогические условия эффективного функционирования системы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации системы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя

2.1. Цели, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы.

2.2. Реализация педагогических условий эффективного функционирования системы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя.

2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки"

Происходящие преобразования в общественно-политической, социально-экономической и культурной жизни общества, обусловленные интеграцией России в мировое сообщество, расширением сфер международного взаимодействия, увеличением информационных потоков, требуют от современного специалиста любого профиля владения, по крайней мере, одним иностранным языком, профессиональной мобильности, а также способности к самообразованию и саморазвитию в своей профессиональной деятельности. В условиях реального доступа к опыту и знаниям в мире, интеграции и интернационализации всех сфер общественной жизни резко возрастают требования к уровню языковой подготовки будущего специалиста.

В государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по иностранному языку отмечается, что в новой ситуации развития общества знание иностранного языка становится реально востребуемым в практической и интеллектуальной деятельности человека. Однако анализ практики и статистические данные свидетельствуют о том, что в процессе профессионально-педагогической подготовки довольно многие будущие учителя иностранных языков не овладевают изучаемым языком на должном уровне. После окончания вуза положение нередко усугубляется вследствие отсутствия дальнейшей систематической работы по поддержанию и повышению уровня практического владения языком в условиях профессиональной деятельности. Следовательно, особое значение в связи с этим приобретает формирование лингво-самообразовательной компетентности у будущих учителей иностранных языков.

Чтобы ориентироваться во все увеличивающемся потоке информации, уметь быстро адаптироваться к современным условиям проживания в мультикультурном обществе современному специалисту необходимо непрерывно обновлять интеллектуальный потенциал, совершенствовать профессиональное мастерство расширять теоретический кругозор и саморазвиваться. Очевиден тот факт, что социальный и научный прогресс современного общества зависит от уровня подготовленности специалистов к профессиональному самообразованию. В связи с этим будущий специалист еще в рамках профессиональной подготовки в вузе должен быть сориентирован на необходимость систематического повышения своей профессиональной квалификации путем дальнейшего самообразования, обеспечивающего ему сохранение высокого уровня профессионального мастерства и способствующего повышению социальной роли, профессиональному росту личности, ее нравственному совершенствованию.

Необходимость усиленного внимания к вопросам самообразования в процессе профессиональной подготовки специалистов в системе высшего образования обусловлена в настоящее время ориентацией на конкурентоспособность специалистов на мировом интеллектуальном рынке труда, высокой скоростью распространения научно-технической информации и темпов практического воплощения научно-технических достижений, направленностью общества на гуманизацию и демократизацию всех сфер его жизнедеятельности.

Социальные тенденции в обществе актуализировали в свою очередь потребность в пересмотре концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку специалистов. Реализация принципов государственной политики в сфере образования предполагает сохранение единого образовательного пространства в поликультурном обществе, увеличение возможностей в области образовательных услуг, повышение качества подготовки специалистов к непрерывному профессиональному самообразованию.

Одним из перспективных направлений повышения качества языковой подготовки специалистов в современных условиях и обеспечения постдипломного повышения квалификации выпускников путем непрерывного самообразования в условиях профессиональной деятельности выступает формирование их лин-гвосамообразовательной компетентности.

Специфика педагогической деятельности, интенсивность развития общественных процессов требуют от педагога систематического обновления знаний и совершенствования практических умений. Эффективность самообразования учителя обеспечивает уровень обучения и воспитания учащихся. Педагог совершенствует самостоятельно свою профессионально-педагогическую деятельность для того, чтобы трансформировать приобретенные знания, умения и навыки в учебно-воспитательный процесс и подготовить подрастающее поколение к организации своей жизни в информационном обществе, развить у обучающихся качества, необходимые для самореализации в изменяющемся социуме. В силу этого формирование у будущих учителей лингвосамообразователь-ной компетентности как одной из существенных квалификационных характеристик, отсутствие которой сказывается на уровне владения профессиональной компетентностью в целом, имеет огромное значение в вузовской подготовке специалиста.

Итак, современным обществом востребована личность, способная к самообразованию и саморазвитию, актуальной потребностью сегодняшней школы является потребность в педагоге, обладающем умениями самообразования.

Между тем образовательную практику высших учебных заведений отличает недостаток внимания к подготовке будущих учителей к самообразованию.

В работах О.А.Абдуллиной, О.П.Брусяниной, Т.А.Вороновой, И.А.Гиниатуллина, Т.Е.Климовой показано, что большая часть педагогов не занимаются самообразованием. Исследования констатируют незнание общих правил организации самообразования, недостаточный уровень владения самообразовательными умениями. Вследствие этого многие учителя испытывают трудности в организации и управлении самостоятельной учебной деятельностью учащихся.

Анализ практики высших и средних школ свидетельствует о том, что многие педагоги недооценивают значения самообразования для результативности своей профессионально-педагогической деятельности, не рассматривают его в качестве средства разрешения противоречий, возникающих в процессе педагогической практики, не видят в самообразовании действенный механизм реализации своих потребностей в саморазвитии.

Эти обстоятельства объясняются противоречием между сложившейся системой подготовки будущего педагога к самообразованию и спецификой педагогической деятельности, требующей от учителя непрерывного самообразования и приобщения к этому процессу своих учащихся.

Таким образом, возникает необходимость исследования проблемы подготовки будущего учителя к постдипломному самообразованию, обеспечивающей формирование и развитие его лингвосамообразовательной компетентности.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы, изучение диссертационных работ по проблемам самообразования показали, что в настоящее время сформирована достаточно фундаментальная научно-теоретическая база для исследования проблемы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя иностранных языков. Общие проблемы профессиональной подготовки специалиста рассматриваются в исследованиях

A.Ф.Аменда, В.И.Андреева, Ю.К.Бабанского, А.А.Вербицкого, С.Г.Молчанова,

B.А.Сластенина, Н.М.Яковлевой и других.

В науке существует значительный фонд исследований, раскрывающих важнейшие вопросы теории и практики самообразования.

Ретроспективный сравнительно-исторический обзор взглядов педагогов и психологов на самообразование представлен в работах А.Я.Айзенберг, Т.А.Вахрушевой, Н.Е.Голуновой, Г.С.Закирова, Н.П.Ким, П.И.Пидкасистого и других исследователей.

Сущность, функции самообразования, закономерности его развития, место в профессиональной деятельности рассмотрены Т.А.Вороновой, С.Б.Елкановым, Г.С.Закировым, Г.Н.Сериковым, И.Л.Наумченко и другими исследователями.

Анализ психологических основ самообразовательной деятельности нашел отражение в трудах В.В.Давыдова, Е.В.Занка, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева,

В.Я.Ляудис, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, Н.Ф.Талызиной, Г.А.Цукермана и других.

Работы А.П.Авдеева, В.Л.Бондаренко, Н.Ю.Бугримовой, Г.М.Гнездилова, Н.Н.Демидовой, И.И.Ильясова, В.И.Завьяловой, Г.С.Закирова, Л.А.Земской, Л.С.Колесник, А.Н. Леонтьева, Ф.К.Савиной, Г.Н.Серикова, Л.Г.Цыкало, Л.Я.Ясновой посвящены вопросам формирования потребности и стремления к самообразованию.

А.К.Маркова, И.А.Редковец, В.И.Чирков исследуют на психологическом уровне систему руководящих принципов и концептуальных оснований изучения мотивации познания учения и самообразования.

В педагогической и научно-методической литературе изучение самообразования представлено с позиций школьной, вузовской педагогики и педагогики взрослых.

Различные аспекты самообразования школьников освещаются в исследованиях А.П.Авдеева, Е.Я.Бетяевой, Л.П.Быстровой, С.М.Видаль Тэрри, А.Ю.Гор-чева, Г.И.Гусева, Л.В.Жаровой, Е.А.Иващик, С.В.Калининой, Т.А.Капитоновой, И.Т.Качан, Н.Г.Ковалевской, А.Н.Малышевой, П.А.Разинова, Б.Ф. Райского, Л.Н.Сергеевой, А.В.Усовой, Н.Б.Фадеевой, Т.И.Шамовой и других.

Проблемами самообразования будущих специалистов занимались ученые Н.А.Аитов, К.Б.Бабенко, Н.А.Галатенко, Э.В.Гапон, М.Г.Гарунов,

A.Л.Ермаков, Б.П.Есипов, Н.Д.Иванова, И.Я.Лернер, Н.П.Ким, В.Н.Котляр,

B.А.Кулько, О.Г.Манеева, П.И.Пидкасистый, В.С.Почекаенков, Г.Н.Сериков, М.Н.Скаткин, В.В.Трифонов, А.В.Усова, М.Фридман, Н.Д.Хмель, Н.М.Яковлева, З.Н.Ямалдинова и другие.

Исследования, направленные на изучение непосредственно самообразования будущего учителя, охватывают широкий спектр вопросов:

- важность и необходимость самообразования для эффективной реализации профессиональной деятельности учителя (Ж.Л.Витлин, А.К.Громцева, В.Д.Лутанский, И.Л.Наумченко, Г.Н.Сериков, В.А.Сластенин, М.Н.Скаткин, А.В.Усова, и др.);

- место и роль самообразования в системе непрерывного образования учителя (Е.В.Калинкин, Т.Е.Климова, Н.В.Косенко, И.Л.Наумченко, О.Д.Полонская, З.Ю.Тарвидене и др.);

- пути и средства формирования готовности будущего учителя к самообразованию (Г.А.Алферова, Т.А.Воронова, А.К.Громцева, Г.И.Гусев, П.И.Пидкасистый, Е.Г.Скворцова, Г.М.Храмова и др.);

- формирование умений и навыков самообразовательной деятельности (О.П.Брусянина, И.А.Гиниатуллин, Е.П.Голубев, Д.П.Окдиров и др.), в том числе умений самоконтроля (Т.А.Вахрушева, М.Г.Каспарова и др.);

- организация и управление самообразованием студентов (Г.М.Бурденкж, Н.И.Гелашвили, Л.С.Дергач, Л.В.Жарова, В.В.Куликов, К.М.Левитан, З.В.Матукайтес, В.Б.Новичков, Е.К.Осипьянц, Б.Ф.Райский, Л.Н.Сергеева, Г.Н.Сериков, М.Н.Скаткин, Н.В.Терехова, В.А.Ужик, Т.И.Шамова и др.);

- основы формирования и развития опыта самообразовательной деятельности (Р.А.Блохина, М.В.Болина, И.П.Глинская, Т.Е.Климова, В.К.Луканенкова, В.А. Никанорова, В.Г.Орловский, П.И.Пидкасистый, Е.В.Русакова, Г.Н.Сериков, Т.М.Симонова и др.).

Проблемы самообразования взрослых нашли отражение в работах С.Г.Варлавского, М.Т.Громковой, А.П.Владиславлева, В.Л.Малашенковой, В.Г.Онушкина, А.В.Поминова, Е.Н.Тонконогой и других исследователей.

Вопросы эффективности процесса обучения иностранным языкам рассматривались в зарубежной и отечественной науке на протяжении всех лет становления и развития системы образования. Большой вклад в разработку методологических и теоретических основ процесса обучения иностранным языкам внесли психологи: Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев и другие.

На основании анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучения опыта работы высшей школы, собственной деятельности в качестве преподавателя иностранного языка была выявлена и сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием между потребностью современного общества в личности учителя, способной к самообразованию в области иностранного языка, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью системы и условий формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя, с другой.

Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между : изменившимися требованиями современного общества к личности будущего учителя и стереотипностью существующей системы педагогической подготовки; наличием достаточно большого количества научных теорий по вопросам подготовки будущих специалистов к профессиональному самообразованию и недостаточным научно-методическим обеспечением процесса целенаправленного формирования лингвосамообразовательной компетентности будущих учителей иностранных языков в ходе профессионально-педагогической подготовки; значимостью формирования лингвосамообразовательной компетентности у будущих учителей в процессе профессиональной подготовки с точки зрения нужд вузовской образовательной практики и ее реальным отражением в образовательном процессе.

В основу диссертационного исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования лингвосамообразовательной компетентности у будущего учителя будет более эффективным, если:

• на основе контекстно-модульного подхода разработать и реализовать на практике специальную систему формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя;

• совокупность педагогических условий обеспечит функционирование и развитие сконструированной системы:

Теоретико-методологической основой исследования являются: основные положения диалектико-материалистической теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; философские положения о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности.

Существенное значение в концептуальном плане для нашего исследования имели: психологическая теория личности как субъекта деятельности и отношений (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); психолого-педагогическая теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Д.Ш. Матрос, Г.В.Суходольский, Д.Б.Эльконин и др.); теория управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся (П.Я.Гальперин, К.Б.Есипович, Н.Ф.Талызина и др.); теория педагогических систем (Б.П.Беспалько, И.В.Блауберг, Т.А.Ильина, Н.В.Кузьмина, Е.И.Машбиц, В.А.Якунин и др.); теории самообразования и целенаправленной подготовки обучающихся к самообразованию (Я.А.Айзенберг, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, Г.Н.Сериков, А.В.Усова, Т.И.Шамова и др.); теоретические положения психологии и методики обучения иностранным языкам (И.Л.Бим, Е.Б.Быстрай, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Е.И.Пассов, Т.С.Серова, И.И.Халеева, С.Ф.Шатилов и др.).

Значительное влияние на наше исследование оказали отечественные и зарубежные работы по развитию самостоятельности обучающегося (М.Г.Гарунов, И.А.Гиниатуллин, Б.П.Есипов, Н.А.Половникова, P.Bimmel, D.Little, U.Rampillon, D.Stoferle, A.Vielau, G.Westhoff, D.Wolff), а также труды

К.А.Альбухановой-Славской, Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской, Ю.А. Конар-жевского, И.Я.Лернера, Р.А.Низамова, В.В.Репкиной, Н.М.Яковлевой, в которых определено значение задач и обозначены основные закономерности их решения.

В ходе научного исследования для решения поставленных задач и достижения цели использовался комплекс научно-исследовательских методов:

- теоретического уровня: изучение и анализ психолого-педагогической, лингвистической и научно-методической литературы по исследуемой проблеме, нормативно-законодательных актов Российской Федерации о высшем профессиональном образовании; учебной документации и методических пособий по педагогическому образованию;

- научно-эмпирического уровня: изучение и обобщение опыта вузов по формированию лингвосамообразовательной компетентности студентов, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), анкетирование, тестирование, уточняющее интервьюирование, опросы, экспертная оценка, самооценка, целенаправленные беседы со студентами и преподавателями, прямое и косвенное наблюдение, анализ продуктов учебной деятельности студентов, качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы;

- статистические методы: обработка результатов опытно-экспериментальной работы, графическое представление результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования были факультет лингвистики и перевода Челябинского государственного университета, факультет иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета. В эксперименте участвовали также по отдельным аспектам учителя иностранных языков школ № 80, 93, 78 города Челябинска. Экспериментом было охвачено в различные годы 180 студентов и 55 преподавателей и учителей со стажем работы от 5 до 15 лет.

Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа в период с 1996 по 2002 гг.

На первом, предварительном, этапе (1996-1998 гг.) проводился разносторонний анализ состояния исследуемой нами проблемы на теоретическом и практическом уровнях. На основе изучения философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы, а также диссертационных исследований по проблемам самообразования были проанализированы существующие в педагогической теории концептуальные подходы к проблеме нашего исследования, определена степень ее теоретической разработанности; теоретически обоснована необходимость решения выявленной проблемы. Поиск новых концептуальных подходов к исследованию проблемы формирования лингвосамообразовательной компетентности у будущих учителей привел нас к необходимости использования контекстно-модульного подхода. С целью выяснения состояния исследуемой проблемы в практике деятельности вузов проводилось наблюдение и анализ деятельности преподавателей по формированию лингвосамообразовательной компетентности у будущих учителей, предварительное анкетирование и интервьюирование студентов и преподавателей.

Одновременно с этим на этом этапе были определены исходные параметры исследования: его цели и задачи, рабочая гипотеза, понятийный аппарат; составлена программа опытно-экспериментальной работы. Была разработана система формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя, выявлены условия ее эффективного функционирования и развития; проведен констатирующий этап эксперимента и проанализированы полученные результаты.

На втором, основном, этапе (1998-2001 гг.) проводился формирующий эксперимент, в процессе которого проверялась эффективность системы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущих учителей и апробировались педагогические условия ее эффективного функционирования и развития. Проводилось наблюдение за участниками учебного процесса в высшей школе, анкетный опрос студентов и преподавателей, беседы, обсуждения, анализ сочинений будущих учителей, экспертная оценка и самооценка студентов. После статистической обработки результатов формирующего эксперимента проводился сравнительный анализ полученных данных с результатами констатирующего этапа для выявления изменений в уровне сформированности лингвосамообразовательной компетентности у будущих учителей.

На третьем, вспомогательном, этапе (2001-2002 гг.) систематизировались, обобщались, анализировались и интерпретировались результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы; определялась степень эффективности формирования лингвосамообразовательной компетентности у студентов; уточнялись теоретические и практические выводы; формулировались основные выводы исследования; были систематизированы и оформлены материалы диссертации; разработаны рекомендации по совершенствованию процесса формирования лингвосамообразовательной компетентности будущих учителей и внедрены в практику работы высшей школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специально разработанная система формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя, включающая в себя когнитивно-познавательный, деятельностно-профессиональный и личностно-рефлексивный компоненты, созданная на основе контекстно-модульного подхода, обеспечивает успешное формирование лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя иностранных языков.

2. Эффективное функционирование и развитие системы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущих учителей достигается при реализации следующих педагогических условий:

Теоретическая значимость исследования состоит:

1. в системном анализе проблемы формирования лингвосамообразователь-ной компетентности будущего учителя в целях совершенствования профессиональной подготовки;

2. в конкретизации понятия "лингвосамообразовательная компетентность будущего учителя" иностранных языков;

3. в определении содержания лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя иностранных языков.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Разработана система формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.

2. Выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного функционирования и развития системы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана программа спецкурса "Основы лингвосамообразовательной деятельности учителя иностранных языков", обучающие практикумы по формированию лингвосамообразовательной компетентности у будущих учителей в процессе профессиональной подготовки. Создана методика оценки уровня лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя, позволяющая выявить реальный уровень ее сформированности у будущих учителей, которая может быть использована преподавателями с целью повышения качества подготовки студентов к самообразовательной деятельности в области иностранного языка, а также студентами в качестве инструмента самооценки лингвосамообразовательной компетентности с целью дальнейшего развития. Теоретические положения и практические материалы настоящего исследования могут быть использованы в вузовской образовательной практике для подготовки студентов к профессиональному самообразованию после окончания вуза, при разработке спецкурсов, методических пособий по проблематике исследования, а также в системе повышения квалификации учителей. Внедрение предложенных научнометодических рекомендаций в практику деятельности вузов позволяет совершенствовать процесс формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций основных положений и результатов исследования, отчетов на заседаниях кафедры немецкого языка Челябинского государственного университета; выступлений на методических семинарах факультета лингвистики и перевода Челябинского государственного университета; выступлений на научно-практических и межвузовских конференциях: научно-практической конференции «Актуальные вопросы лингвистики, перевода и методики преподавания иностранных языков» (Челябинск, февраль 1999 г.); межвузовской научной конференции «IV Житниковские чтения: Актуальные проблемы лексикографирования научных исследований» (Челябинск, апрель 2000 г.); межвузовской научной конференции «Лингвистические/ психолингвистические проблемы усвоения второго языка» (Пермь, ноябрь 2002 г.); педагогической деятельности в качестве преподавателя немецкого языка факультета лингвистики и перевода Челябинского государственного университета.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

С целью экспериментальной проверки эффективности разработанной нами системы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя и апробации педагогических условий ее успешного функционирования и развития была проведена опытно-экспериментальная работа.

На основании результатов констатирующего этапа эксперимента мы пришли к выводу о том, что необходимо целенаправленное формирование лингвосамообразовательной компетентности у будущих учителей, поскольку у большинства студентов исследуемых групп отмечается недостаточный уровень ее сформированности. Основными уровнями сформированности лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя нами выделены следующие: низкий, средний, недостаточно высокий, высокий.

В качестве критериев сформированности лингвосамообразовательной компетентности мы выделили характеристику лингвосамообразовательных знаний, лингвосамообразовательных умений и уровень сформированности познавательной самостоятельности у будущих учителей.

Критериями оценки уровня знаний лингвосамообразования нами были взяты такие характеристики, как системность, осознанность, действенность. Для оценки степени осознанности лингвосамообразовательных знаний студентами мы воспользовались опросником, предусматривающим определение полноты понимания смысла предложенных понятий по 8-балльной шкале оценок. Использование тестовой карты позволило выявить системность лингвосамообразовательных знаний будущих учителей. Предложенный тест предусматривал сравнение, установление сходства и упорядочивание предлагаемых учебных действий. Проверка действенности лингвосамообразовательных знаний осуществлялась на основе анализа контрольной работы студентов, ориентированной на решение конкретной лингвосамообразовательной задачи в рамках заданной ситуации.

Для получения объективной информации об уровне сформированности лингвосамообразовательных умений у студентов сравниваемых групп на констатирующем этапе нашего исследования использовался метод экспертной оценки, а также испытуемым была предложена анкета самооценки.

Для оценки уровня познавательной самостоятельности студентов контрольной и экспериментальных групп использовались следующие методы: анализ контрольных работ студентов, тестирование.

Сравнительные данные об исходном уровне сформированности лингвосамообразовательной компетентности студентов контрольной и экспериментальных групп позволяют считать выборки контрольной и экспериментальных групп тождественными по уровню сформированности лингвосамообразовательной компетентности.

Основной целью формирующего эксперимента явилась проверка эффективности разработанной нами системы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя и апробация выявленных педагогических условий, способствующих ее успешному функционированию и развитию.

В соответствии с целью формирующего эксперимента было сформировано две экспериментальные группы и одна контрольная группа, организация обучения в которых отличалась по ряду показателей.

В процессе формирования лингвосамообразовательной компетентности будущих учителей можно выделить условно три стадии: подготовительную, основную, завершающую. Каждая из намеченных стадий отличается своими целями, содержанием и методами.

Основными задачами подготовительной стадии явились: создание положительной мотивации студентов к лингвосамообразовательной деятельности; актуализация значимости, необходимости лингвосамообразования; активизация самопознания и самооценки студентов с целью осознания противоречий между "я реальным" студентом и "я идеальным" с точки зрения профессии учителя.

Основная стадия процесса формирования лингвосамообразовательной компетентности будущих учителей предусматривала реализацию семиотического и имитационного модулей. Содержание семиотического модуля ориентировано на овладение будущими учителями лингвосамообразовательными знаниями. Для активизации и объективизации приобретаемых знаний будущих педагогов в рамках семиотического модуля использовались теоретико-аналитические задачи, подчиненные реализации поставленной цели данного модуля. С целью эффективного усвоения лингвосамообразовательных знаний в рамках семиотического модуля использовались: семинарско-практические занятия с элементами лекции, групповые беседы, дискуссии, тренинги. Основная цель имитационного модуля заключалась в самостоятельном апробировании студентами лингвосамообразовательных знаний, полученных в ходе семиотического модуля. Использование методов активного обучения в ходе имитационного модуля (микропреподавания, ролевых игр, тренингов) позволило создать необходимый контекст, моделирующий реальные ситуации лингвосамообразовательной деятельности на основе профессиональной деятельности, в рамках которого предусмотрено решение конструктивно-методических задач.

Завершающая стадия формирующего эксперимента, представленная социальным модулем, характеризуется максимальным приближением учебного процесса к профессиональной деятельности учителя. Основная цель данной стадии заключается в применении полученных теоретических знаний, умений лингвосамообразования и личного опыта будущих педагогов в естественных ситуациях лингвосамообразовательной деятельности в рамках профессионального контекста. В процессе прохождения педпрактики будущие учителя решают ряд рефлексивно-деятельностных задач. Именно в ходе педагогической практики студент занимает активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрывается как субъект деятельности, способный к самоуправлению своей деятельностью и управлению деятельностью учащихся.

В результате формирующего эксперимента были получены данные, свидетельствующие о зависимости уровня сформированности лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки от предлагаемой системы и педагогических условий ее успешного функционирования и развития.

Результаты формирующего этапа эксперимента свидетельствуют о наиболее существенных изменениях во второй экспериментальной группе, в которой реализовалась вся совокупность выявленных педагогических условий эффективного функционирования системы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя. Во-первых, уменьшилось количество студентов с низким уровнем лингвосамообразовательной компетентности (ЭГ-2: 10,72%; ЭГ-1: 19,23%; КГ: 22,22%). Во-вторых, увеличилось количество студентов с высоким уровнем сформированности лингвосамообразовательной компетентности (ЭГ-2: 35,71%; ЭГ-1: 15,38%; КГ: 11,11%). В-третьих, уменьшилось количество студентов со средним уровнем (ЭГ-2: 17,86%; ЭГ-1: 34,62%; КГ: 44,45%) и возросло количество студентов с недостаточно высоким уровнем (ЭГ-2: 35,71%; ЭГ-1: 30,77%; КГ: 22,22 %).

Эффективность разработанной системы формирования лингвосамообразовательной компетентности и выявленных нами педагогических условий ее успешного функционирования и развития подтверждает коэффициент эффективности эксперимента, значение которого составило 1,36, что свидетельствует о том, что проверяемая система и условия ее функционирования являются более эффективными по сравнению с методикой обучения в контрольной группе.

Заключение

Обобщая основные результаты теоретического и экспериментального исследования, можно сделать следующие выводы:

Среди актуальных проблем современного образования, требующих своего изучения и решения, выдвигается проблема формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки, как одной из существенных квалификационных характеристик, отсутствие которой, если рассматривать перспективы профессионального развития учителя комплексно, способно снижать качество других составных профессиональной компетентности.

Особую актуальность исследуемая проблема приобретает в связи с происходящими преобразованиями во всех сферах общественной жизни, вызванными расширением сфер международного взаимодействия, увеличением информационных потоков, переориентацией образовательной системы на развитие творческой, инициативной личности учителя, способного к самообразованию и саморазвитию.

На основе изучения и анализа состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и образовательной практике деятельности высшей школы обоснована необходимость активизации процесса формирования лингвосамообразовательной компетентности у будущих учителей иностранных языков в процессе профессионально-педагогической подготовки.

Отправной точкой настоящего исследования явился анализ понятия "лингво-самообразовательная компетентность" будущего учителя иностранных языков. Анализ психолого-педагогической, философской литературы по проблеме формирования лингвосамообразовательной компетентности позволил определить сопряженные с данной ключевой категорией понятия, актуальные для настоящего диссертационного исследования.

Под педагогическим самообразованием в рамках настоящего исследования понимается систематическая, личностно и профессионально значимая познавательная деятельность, способствующая разностороннему развитию личности учителя, повышению его профессиональной компетентности, вследствие чего повышается результативность профессионально-педагогической деятельности, проявляющаяся в качественных изменениях развития личности обучающегося.

Под лингвистическим самообразованием учителя иностранных языков мы понимаем самостоятельную, систематическую, личностно и профессионально значимую познавательную деятельность, направленную на совершенствование лингвистической компетенции.

В рамках нашего исследования лингвосамообразовательную компетентность будущего учителя иностранных языков мы рассматриваем как систему знаний, умений и опыта лингвосамообразовательной деятельности, включающую также личностное качество - познавательную самостоятельность, и обеспечивающую продуктивное качественное осуществление лингвосамообразования и эффективную организацию лингвосамообразовательной деятельности учащихся.

В структуре лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя иностранных языков нами выделено четыре основных компонента: лингвосамо-образовательные знания, лингвосамообразовательные умения, опыт лингвосамообразовательной деятельности, познавательная самостоятельность.

Лингвосамообразовательные знания - это осознанные представления будущего учителя о содержании самообразования в области иностранного языка.

Система лингвосамообразовательных знаний включает в себя: знания аутометодической мотивации к лингвосамообразовательной деятельности; учебно-организационные знания лингвосамообразовательной деятельности; знания реализации лингвосамообразовательной деятельности; знания контроля и коррекции лингвосамообразовательной деятельности.

Под лингвосамообразовательными умениями будущего учителя мы понимаем комплекс самостоятельных познавательных действий, направленных на решение конкретных профессионально-педагогических задач на основе сформированных знаний лингвосамообразовательной деятельности. В состав лингвосамообразовательных умений входят: умения аутометодической мотивации к лингвосамообразованию; умения аутометодической ориентации и планирования лингвосамообразования; аутометодические умения реализации лингвосамообразования; умения аутометодического контроля и коррекции лингвосамообразования.

Под опытом лингвосамообразовательной деятельности учителя следует понимать совокупность знаний, умений и навыков лингвосамообразовательной деятельности, приобретенных в процессе учебной и учебно-профессиональной деятельности.

Для формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя нами была разработана система, особенностями которой являются: целесообразность, наличие компонентов, целостность, интегративность, открытость, модульность, уровневый характер, динамичность.

В качестве основного подхода к построению и реализации системы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя избран контекстно-модульный подход, суть которого состоит в учете ведущих идей контекстного (моделирование содержания и условий будущей профессиональной деятельности специалиста в процессе обучения) и модульного (распределение содержания обучения в виде законченных модулей) подходов.

Специально разработанная система формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя включает в себя когнитивно-познавательный, деятельностно-профессиональный и личностно-рефлексивный компоненты и реализуется в процессе работы над семиотическим, имитационным, социальным модулями.

Все компоненты системы взаимосвязаны и достигают поставленной цели только в совокупности.

В рамках семиотического, имитационного, социального модулей решаются соответственно три группы задач: теоретико-аналитические, конструктивно-методические и рефлексивно-деятельностные, обеспечивающие переход от учебной деятельности к будущей лингвосамообразовательной деятельности в контексте профессионального труда педагога.

Путем определения социального заказа в аспекте рассматриваемой проблемы, использования возможностей контекстно-модульного подхода, рассмотрения сущности лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя, выявления специфики ее формирования у будущего учителя иностранного языка были выявлены педагогические условия эффективного функционирования разработанной системы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя.

Исследование показало, что спроектированная система успешно функционирует и развивается при реализации следующих педагогических условий: формирование у будущего учителя положительной мотивации осуществления лингвосамообразовательной деятельности;

Эффективность и достаточность установленных педагогических условий подтверждена положительными результатами проведенной нами опытно-экспериментальной работы. Изменения в уровне сформированности лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя на заключительном этапе по сравнению с начальным этапом свидетельствуют о правильности построения системы и корректности выбора педагогических условий ее функционирования и развития.

Полученные результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

2. Система формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя, построенная с позиций контекстно-модульного подхода, включает когнитивно-познавательный, деятельностно-профессиональный, лич-ностно-рефлексивный компоненты и реализуется в процессе работы над семиотическим, имитационным, социальным модулями.

3. Совокупность педагогических условий (формирование у будущего учителя положительной мотивации осуществления лингвосамообразовательной деятельности; включение будущего учителя в лингвосамообразовательную деятельность, обеспечивающую переход будущего учителя с объектной в субъектную позицию; организация педагогического управления с нарастающей степенью самоуправления будущего учителя лингвосамообразовательной деятельностью) является необходимой и достаточной для эффективного формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя иностранных языков.

Результаты и выводы опытно-экспериментальной работы направлены на совершенствование процесса формирования лингвосамообразовательной компетентности у будущих учителей в процессе профессионально-педагогической подготовки.

Проведенное нами исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с формированием лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя. Являясь проблемой многоаспектной, она требует дальнейших исследовательских поисков. Перспективным представляется поиск и обоснование новых педагогических условий формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя; разработка системы формирования лингвосамообразовательной компетентности на основе иного подхода.

В этих направлениях представляется возможным дальнейшее исследование данной проблемы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бобыкина, Ирина Александровна, Челябинск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе ^ высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Изд-во Наука, 1980. - 335 с.

3. Аитов Н. А. и др. Непрерывное образование и вуз. М.: Знание, 1989.

4. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. -М., 1986.- 168 с.

5. Акинфиева Н.В. Развитие познавательной самостоятельности учащихся при изучении предметов естественнонаучного цикла: Дисс. канд. пед. наук. -Саратов, 1996. 178 с.

6. Алферова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: Автореф. дисс. канд. пед. н. Волгоград, 1998.• -22 с.

7. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта// Человек и общество. Л.: ЛГУ, 1967. - с. 235 - 249.

8. Антропова Л.Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования): Дисс. канд. пед. н. Челябинск, 1999. - 201 с. + Прил.

9. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968. -216с.

10. Бабанский Ю.К. Организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981. -96с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: ф Методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

12. Бабенко К.Б. Педагогические основы научной организации самостоятельной работы студентов младших курсов педагогических факультетов: Дисс. канд. пед. н. Одесса, 1982. - 173 с.

13. Бардин К.В. Как научить детей учиться. М.: Просвещение, 1988. - 95 с.

14. Бароненко А.С. Теория и практика формирования обществоведческой культуры учащихся старших классов среднего общеобразовательного учреждения в учебном процессе (гуманитарный аспект): Дисс. докт. пед. н.- Челябинск, 1999. -379 с.

15. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург, 1992.-604 с.

16. Белозерцева Т.В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения: Автореф. дисс. канд. пед. н. Челябинск, 2000. - 22 с.

17. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний// Советская педагогика, 1968. № 4. - с. 52 - 69.

18. Бердичевский A. J1. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе: Науч.-теорет. пособие. М.: Высшая школа, 1989. -103с.

19. Бетяева Е. Я. Повышение самостоятельности и активности учащихся на уроках иностранного языка: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1969. - 16 с.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

21. Болина М.В. Формирование социокультурной компетентности будущего учителя: Дисс. канд. пед. н. Челябинск, 2001. - 176 с.

22. Большой энциклопедический словарь. В 2-х т./ Гл. ред. A.M. Прохоров.-Сов. энциклопедия, 1991. Т.2. 919 с.

23. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

24. Брусянина О.П. Обучение студентов старших курсов языкового факультета самостоятельной учебной деятельности по усвоению новых грамматических явлений (на материале немецкого языка): Дисс. канд. пед. н. Екатеринбург, 2000.- 170 с. + Прил.

25. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994. - 66 с.

26. Букарева М. М. Интенсификация самостоятельной внеаудиторной учебнойдеятельности студентов с использованием ТСО при формировании профессиональных умений переводчика (английский язык): Дисс. канд. пед. н.-М., 1986.

27. Бурденюк Г. М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых: Дисс. докт. пед. н. Кишинев, 1992. - 573 с. + Прил.

28. Бутягина K.J1. Содержание и организация самостоятельной работы по иностранному языку в учебное время: Дисс. канд. пед. н. М., 1991. - 272 с.

29. Быстрай Е.Б. Формирование умений педагогического общения у студентов младших курсов педагогического вуза: Дисс. канд. пед. н. Челябинск, 1992. - 192 с.

30. Вахрушева Т.А. Формирование у будущих учителей умений вариативного самоконтроля учебной деятельности в процессе их педагогической подготовки: Дисс. канд. пед. н. Челябинск, 1995. - 162 с.

31. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 205 с.

32. Видаль Тэрри С. М. Проблема самостоятельной работы учащихся старших классов по истории в советской методике и практике преподавания: Автореф. дисс. канд. пед. н. Д., 1982.-23 с.

33. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

34. Владиславлев А.П. Система непрерывного образования: Состояние и перспективы// Коммунист, 1984. № 2. - с. 54 - 64.

35. Воронова Т.А. Формирование у студентов готовности к педагогическому самообразованию в условиях университета: Дисс. канд. пед. н. Л., 1986. -280с.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

37. Вяткин Л.Г. Опыт развития познавательной самостоятельности студентов// Педагогика, 1993. №1. - с. 61 - 66.

38. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 150 с.

39. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

40. Гапон Э.В. Педагогические условия повышения эффективности самостоятельной работы студентов: Автореф. докт. пед. н. Киев, 1991. - 30с.

41. Гаранин В.А. Формирование познавательной самостоятельности студентов педвуза в процессе обучения истории: Дисс. канд. пед. н. СПб., 1995. -153с.

42. Гарунов М.Г. Развитие творческой самостоятельности специалиста// Высшее образование в России, 1998. № 4. - с. 83 - 86.

43. Гелашвили Н.И. Педагогические основы управления самостоятельной работой студентов в процессе обучения. Тбилиси, 1988. - 202 с.

44. Гиниатуллин И.А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете. Свердловск, 1990. - 95 с.

45. Гиниатуллин И.А. О некоторых понятиях методики самостоятельной учебной деятельности// Актуальные проблемы лингвистики: Уральские лингвистические чтения 2000 / Урал.гос.пед.ун-т. - Екатеринбург, 2000. -с.24 - 25.

46. Голованова Н. Ф. Самообразование как составная часть самовоспитания старших школьников: Автореф. дис. канд. пед. н. Рязань, 1976.

47. Годунова Н.Е. Дидактические условия формирования умений организации самостоятельной работы учащихся 4-8 классов на этапе закрепления знаний: Дисс. канд. пед. н. Челябинск, 1988. - 224 с.

48. Громцева А.К. Самообразование как социальная категория. М., 1983.

49. Громцева А.К. Формирование у учащихся готовности к самообразованию.-М.: Просвещение, 1983. 144 с.

50. Дидусь Н.И. Формирование самостоятельности как профессионально значимого качества личности будущего учителя: Автореф. дисс. канд. пед. н. Киев, 1988.-23 с.

51. Дормидонова Т.И. Диагностика обученности учащихся как фактор развитияобразовательной системы: Дисс. канд. пед. н. СПб., 1998. - 144 с. + Прил.

52. Дрозина В.В. Теория и практика формирования и развития творческой самостоятельности деятельности учащихся общеобразовательной школы: Дисс. докт. пед. н. Челябинск, 2000. - 340 с.

53. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психология высшей школы: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд., - Мн.: Изд-во БГУ, 1981. - 383 с.

54. Ефанова Л.Д. Управление самостоятельной работой студентов над рецептивной лексикой: Автореф. дисс. канд. пед. н. М., 1990.- 21 с.

55. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М.: Просвещение, 1988. -191с.

56. Жарова JI. В. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся: Учеб. пособие к спецкурсу. J1.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. - 140 с.

57. Жарова JI.B. Руководство учением: Историко-дидактический аспект. J1.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987. - 92 с.

58. Жарова Л. В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя: Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей. М.: Просвещение, 1993. - 203 с.

59. Заборщиков М.М. Самообразование молодого учителя как условие совершенствования его профессиональной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. н. Л., 1988. - 19 с.

60. Загвязинский В.И. Роль познавательных задач в организации учебной деятельности// Формирование познавательной деятельности школьников и студентов. Тюмень, 1982. - с. 5 - 18.

61. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Учеб. пособие. Тюмень: Тюменский гос. ун-т, 1995. - 97 с.

62. Закиров Г.С. Педагогические условия формирования у школьников потребности в самообразовании: Автореф. дисс. канд. пед. н . М., 1968. -17с.

63. Закиров Г.С. Формирование у студентов стремления к самообразованию:

64. Проблемы подготовки учителя: Учен. зап. Казан. ГПИ. Вып. 157. Казань, 1976.-с. 157- 167.

65. Занка Е.В. Психологические вопросы организации самостоятельной работы студентов в вузе. Харьков: ХГУ, 1991. - 62 с.

66. Засобина Г.А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы: Дисс. канд. пед. н. J1., 1971.189 с.

67. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. -Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.проф.- пед. ун-та, 1998. 126 с.

68. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

69. Иванова Н.Д. Приобщение учащихся старших классов к работе по самообразованию. Алма-Ата: Мектен, 1978. - 52 с.

70. Иващик Е.А. Самостоятельная внеурочная работа учащихся как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса по иностранному языку в средней школе: Автореф. дисс. канд. пед. н. М., 1989. -22 с.

71. Изюрова Е.Н. Система руководства самообразованием преподавателей общеобразовательных дисциплин ЦПТУ как условие повышения их профессиональной компетентности: Автореф. дисс. канд. пед. н. СПб., 1994.-21с.

72. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986.- 198 с.

73. Иссер О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. Омск: ОмГУ, 1999.-285 с.

74. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. -Владимир, 1972. 264 с.

75. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции// Вопросы психологии, 1996. № 1. - с. 34 - 49.

76. Казарицкая Т.А. Структура практической грамматики как предмета при подготовке специалистов по лингвистике и межкультурной коммуникации// Сб. науч. трудов МГЛУ, 1999. Вып. 444. с. 41 - 55.

77. Камалетдинова А.Я. Самоуправление как средство повышения успеваемости студентов: Дисс. канд. пед. н. Челябинск, 1994. - 225 с.

78. Капитонова Т.А. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников: Дисс. канд. пед. н. Саратов, 1996. - 199 с.

79. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения/ Под ред. А.М.Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704с.

80. Каралаш И.А. Формирование у будущих учителей умений педагогического целеполагания: Дисс. канд. пед. н. Волгоград, 1994.

81. Карева Д.Ф. Управление процессом формирования самостоятельности студентов как условие профессиональной подготовки будущих учителей: Дисс. канд. пед. н. Хабаровск, 1990. - 292 с.

82. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика учебной мотивации школьников: Метод, рекомендации. Екатеринбург: УрГПУ, 1996. - 40 с.

83. Качан И. Т. Самостоятельная работа учащихся старших классов на уроке иностранного языка (на материале английского языка): Автореф. дис. канд. пед. н. -М., 1977. 23 с.

84. Ким Н.П. Теория и практика формирования умений самообразования слушателей юридических институтов МВД: Дисс. докт. пед. н. Костанай, 2000.-410 с.

85. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1982. - 141 с.

86. Китайгородская Г.И., Пурышева Н.С. Познавательная самостоятельность. Диагностика и пути развития// Наука и школа, 1999. №3. - с. 27 - 32.

87. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. - 278 с.

88. Климова Т.Е. Проблемы самообразования школьников и студентов// Основные направления научно-методических исследований препод. ФМФ/ Юбилейный сб. препод. ФМФ МГПИ. Магнитогорск: МГПИ, 1992. - с. 3942.

89. Климова Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности: Дисс. канд. пед. н. Челябинск, 1995. -185с.

90. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Материалы для специалиста образовательного учреждения. СПб.: КАРО, 2001. - 368 с.

91. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М., 2000. - 368 с.

92. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих: Пампе-дия. // Избр. пед.соч. в 2-х т. М.: Педагогика, 1982. Т.!, с.382 -453.

93. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр "Педагогический поиск", 2000. -336 с.

94. Кондаурова И.К. Теоретическое и технологическое обеспечение развития познавательной самостоятельности студентов в условиях вуза: Автореф. дисс. канд. пед. н. Саратов, 1999. - 23 с.

95. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях// Советская педагогика, 1970. № 9. - с. 10 -116.

96. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель// Иностранные языки в школе, 2001. № 1. - с. 9 - 14.

97. Косенко Н.В. Самообразование молодого учителя как условие непрерывности его образования: Автореф. дисс. канд. пед. н. JI., 1990. -19с.

98. Котляр В.Н. Исследование взаимообусловленности педагогического самообразования и педагогической деятельности учителя: Автореф. дисс. канд. пед. н. М., 1970. - 20 с.

99. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания. М.: Знание. - 1974. -с.136.

100. Кузьмина Н.В. Рационализация самообразования, самоподготовки, самоконтроля учащихся СПТУ: Методические рекомендации. Д., 1988. -93с.

101. Кулько В.А., Цехмитрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. - 80 с.

102. Кулюткин Ю.П. Творческое мышление и профессиональная деятельность учителей// Вопросы психологии, 1986. № 2. - с. 21 - 30.

103. Ландшеер В. Концепция "минимальной компетентности"// Перспективы: вопросы образования. 1988. - № 1.-е. 32.

104. Левитан К. М. Организация самообразования учителей иностранных языков. Свердловск, 1974.

105. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. - 163 с.

106. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-279с.

107. Леонтьев А.А. Язык, речь, деятельность. М.: Просвещение, 1964.- 214 с.

108. Лошкарева Н.И. Формирование общеучебных умений и навыков школьников как составная часть целостного учебно-воспитательного процесса: Дисс. докт. пед. н. М., 1990. - 378 с.

109. Лужных Л. А. Организация самостоятельной работы студентов по иностранному языку в цикле аудиторных внеаудиторных занятий в техническом вузе (1 год обучения): Автореф. дисс. канд. пед. н. - М., 1973.-21 с.

110. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: МГУ, 1989.-239 с.

111. Магойченков В.И. Формирование профессиональной самостоятельности студентов индустриально-педагогического колледжа: Автореф. дисс. канд. пед. н. Екатеринбург, 1996. - 18 с.

112. Малышева А. Н. Организация и контроль самостоятельной работы учащихся на среднем этапе обучения иностранному языку в общеобразовательной школе (на материале английского языка): Автореф. дисс. канд. пед. н. М., 1987.-22 с.

113. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

114. Марченко С.И. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности студентов педагогического института: Дисс. канд. пед. н. Челябинск, 1987. - 153 с.

115. Матукайтес З.В. Некоторые вопросы методики и организации самостоятельной работы студентов над развитием речевых навыков и умений на первом году обучения на языковом факультете: Дисс. канд. пед. н. М., 1960. - 454 с.

116. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

117. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы // Советская педагогика, 1968. № 6. - с. 24.

118. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие/ Под ред. Кузьминой Н.В. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 169 с.

119. Мирошниченко Л.А. Управление процессом формирования учебной деятельности студентов// Проблемы образования и развития личности учащихся. Магнитогорск, 1997. - с. 43-45.

120. Моделирование педагогических ситуаций// Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

121. Модель// Большой энциклопедический словарь. В 2-х т./ Гл. ред. Прохоров A.M. М.: Сов. энциклопедия, 1991. Т. 1. - с. 822.

122. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических руководящих работников общеобразовательных учреждений.- Челябинск; ЧелГУ, 1998.- 255 с.

123. Наумченко И.JI. Самообразование будущего учителя. Саранск: Мордовское книжное изд-во, 1974. - 261 с.

124. Наумченко И.Л. Самостоятельный учебный труд студентов. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та. 1984. - 146 с.

125. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений, в 2 кн. Кн. 2. Психология образования. М.: Просвещение: Владос, 1994. -496 с.

126. Низамов Р.А. Активизация учебной деятельности учащихся. Казань: Татар. Кн. Изд-во, 1989. - 62 с.

127. Никанорова В.А. Активизация самостоятельной работы студентов. М.: МГУ, 1990. - 171 с.

128. Новичков В.Б. Управление самообразованием учителей в педагогическом коллективе: Автореф. дисс. канд. пед. н. М., 1983. - 23 с.

129. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 ООО слов и фразеологических выражений/ Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В.Виноградова. 4-е изд., дополненное. -М.: Азбуковник, 1999. - 944с.

130. Оконь В. Процесс самообразования. // Введение в общую дидактику.-М.: Высшая школа. 1990. - с. 164-178.

131. Олейник Р.В. Развитие познавательной самостоятельности студентов: Дисс. канд. пед. н. Славянск, 1991. - 273 с.

132. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся// Педагогика, 1998. -№3.-с.44-48.

133. Орловский В.Г. Методы совершенствования самостоятельной работы учащихся. М., 1996. - 112 с.

134. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: Методические исследования и диагностика. Москва - Нальчик: Изд. Центр "Эльфа", 1996. - 128 с.

135. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: Автореф. дисс. канд. психол. н. М., 1984. - 24 с.

136. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

137. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М.: Просвещение, 2000, - 173 с.

138. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону, 1996. 512 с.

139. Пидкасистый П.И. Процесс и структура самостоятельной деятельности учащихся в обучении: Автореф. дисс. д-ра пед. н. М., 1974.-36 с.

140. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. -М., 1980. -240 с.

141. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

142. Пименова Л.М. Развитие самостоятельности как черты личности учащихся старших классов: Автореф. дисс. канд. пед. н. Л., 1980. - 23 с.

143. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 255 с.

144. Половникова Н.А. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: Автореф. докт. пед. н.- Л.: Гос. пед. ин-т им. Герцена, 1977. 38 с.

145. Посталюк Н.Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-познавательных задач в высшей школе: Дисс. канд. пед. н. -Казань, 1991.-260 с.

146. Почекаенков B.C. Формирование индивидуального стиля самостоятельной учебной деятельности студентов педагогических вузов: Дисс. канд. пед. н. М., 1979. - 166 с.

147. Психологические проблемы самообразования учителя// Сб. науч. трудов/ Редкол. Г.С.Сухобская (отв.ред.) и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1986. -80с.

148. Пурышева Н.С. Вопросы управления познавательной деятельностью присамостоятельной работе на уроках: Дисс. канд. пед. н. М., 1972. - 241 с.

149. Разинов П.А. Содержание и структура пособия для самостоятельной работы учащихся по овладению немецким языком в условиях средней школы: Дисс. канд. пед. н. М., 1990. - 279 с.

150. Райский Б.Ф. Выявление и учет сдвигов в формировании у учащихся готовности к самообразованию/ Сб. статей. Волгоград: ВШИ, 1977. -с.26-31.

151. Редковец И.А. Формирование мотивации самообразования// Советская педагогика, 1986. № 2. - с. 37 - 39.

152. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

153. Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы/ Ред.- сост. Б. Ф. Райский, М. Н. Скаткин. М., 1983. - 143 с.

154. Рыблова А.Н. Самостоятельная познавательная деятельность студентов: пути интенсификации и руководства: Дисс. канд. пед. н. Саратов, 1997. -243 с.

155. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М., 1974. - 279с.

156. Самовоспитание// Психологический словарь/ Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др.: Науч.-иссл. ин-т общей и пед. психологии Акад.пед.наук СССР. -М.:Педагогика, 1983. С.330-331.

157. Саранцев Г.И. Познавательная самостоятельность будущего учителя//Педагогика, 1995. № 4. - с. 63 - 67.

158. Сергеева Л. Н. Педагогическое руководство самообразованием старших школьников: Автореф. дисс. канд. пед. н. Л., 1982. - 22 с.

159. Сериков Г.Н. Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов// Тематический сб. науч. тр./ Под ред. Г.Н. Серикова. -Челябинск: ЧПИ, 1987.- 148 с.

160. Сериков Г.Н. Педагогические основы совершенствования управления самообразованием студентов: Дисс. докт. пед. н. Челябинск, 1988. 485 с.

161. Сериков Г.Н. Самообразование: Совершенствование подготовки студентов. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1991 - 232 с.

162. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во "Зауралье", 1997. - с. 464.

163. Серова Т.С. Концептуальные характеристики коммуникативного обучения иностранным языкам в вузе// Коммуникативное обучение иностранным языкам. Пермь-Москва, 1998.- с. 12 - 25.

164. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Социально-психологический Центр, 1996. - 352 с.

165. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.- 160 с.

166. Словарь синонимов русского языка/ ИЛИ РАН/ Под ред. А.П.Евгеньевой. М.: Изд-во ACT, Изд-во Астрель, 2001. - 648 с.

167. Стуколова Л.З. Развитие проблемы познавательной самостоятельности учащихся в отечественной и зарубежной педагогике: Автореф. дисс. канд. пед. н. Казань, 1993. - 19 с.

168. Сухобская Г.С. Потребности, цели и мотивы в структуре деятельности: Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972.

169. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. 2-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1984.-343 с.

170. Тарвидене 3. Ю. Преемственность самостоятельной работы учащихся средней общеобразовательной школы и студентов педагогического вуза (на материале преподавания иностранных языков в Литовской ССР): Автореф. дисс. канд. пед. н. Вильнюс, 1987.- 24 с.

171. Татур Ю.Г. Становление педагогического мастерства студентов педвузов в процессе развития их рефлексивной позиции: Автореф. дисс. канд. пед. н. Одесса, 1990. - 24 с.

172. Тонконогая Е.Н. Формирование готовности к самообразованию// Вечерняя средняя школа, 1980. № 3. - с. 47.

173. Тулькибаева Н.Н., Усова А.В. Методические рекомендации поорганизации самостоятельной работы студентов в курсе "Практикум по решению задач". Челябинск, 1990. - 23 с.

174. Турченко В.Н. Философский аспект гуманизации образования// Роль народного образования в активизации человеческого фактора. -Новосибирск, 1991.-с.3-9.

175. Уемова А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978.-272 с.

176. Усова А.В. Формирование учебных умений учащихся/ Советская педагогика,-1982.-№1.- с.45-48.

177. Усова А.В. Вологодская З.А. Развитие познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1996. - 126 с.

178. Ужик В.А. Педагогические основы организации самостоятельной работы студентов (на материале изучения иностранных языков студентами 1 курсов неязыковых вузов): Дисс. канд. пед. н. Харьков, 1980. - 178 с.

179. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 1997. - 576 с.

180. Фридман J1.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 206 с.

181. Хмель Н.Д., Иванова Н.Д. Организация самообразовательной работы студентов. Алма-Ата, 1969. - 56 с.

182. Цукерман Г.А., Психология самообразования. М.: Прогресс, 1995. -218с.

183. Черепанов B.C. Метод групповых экспертных оценок// Советская педагогика, 1987. № 5. - с. 57 - 59.

184. Чирков В.И. Самодерминация и внутренняя мотивация поведения человека// Вопросы психологии, 1996. № 3. - с. 116 - 132.

185. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -209с.

186. Шорохова Е.В. Теоретические проблемы психологии личности. М.,1974.

187. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.- Л.: Наука, 1966. - 301 с.

188. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.-272 с.

189. Яковлева Н.М. Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза (на материале педагогики): Дисс. канд. пед. н. -Челябинск, 1977 192 с.

190. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущих учителей к творческому решению воспитательных задач: Дисс. докт. пед. н. -Челябинск, 1992. 403 с.

191. Bimmel P., Rampillon U. Lernautonomie und Lernstrategien. Fernstudieneinheit 23. Langenscheidt, 1999. 199 S.

192. Biologische und psychologische Grundlagen des Lernens// http.://www.ni.schule.de/-pohl/lernen/kurs/lern-02.htm 27.02.02.

193. Desselmann G. Lernstrategien und Lerntechniken im Fremdsprachen-unterricht// DaF, Jg. 25, 3/1988, S. 148 154.

194. Lernstrategien und Lerntechniken: Didaktische Uberlegungen von Gerhard Westhoff// http.:// www.france-mail-forum.de/strat.htm 23.01.02.

195. Neuner G., Piepo H-E. Aufgaben und Ubungsgeschehen ein lohnendes Thema fur Fremdsprache Deutsch// Fremdsprache Deutsch 10, 1999. - S. 4- 13.

196. Nodari C. Autonomic und Fremdsprachenlernen// Fremdsprache Deutsch. Sondernummer 1996. S. 4 - 10.

197. Rivers W.M. From Linquistic Competence to Communikative Competence. TESOL Quarterly, Vol.7, No.l, 1973.

198. Wong Assessing Your Language Needs// Tasks for Independent Language Learning. Illinois: TESOL, 1996. - P. 11 -15.