автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование методологической культуры учителя

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ходусов, Александр Николаевич, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ФИЛОСОФСКИЕ И СОЦИАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ.

1.1. Культура как философско-антропологическое и педагогическое явление.

1.2. Образование как социально-культурный феномен и объект методологической культуры учителя

1.3. Формирование методологической культуры учителя в теории и практике педагогического образования.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ.105 •

2.1. Сущность и структура методологической культуры учителя.

2.2. Критериальная характеристика методологической культуры учителя.

2.3. Технология формирования методологической культуры учителя.

ГЛАВА 3. ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ, ПРИНЦИПЫ И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ.

3.1. Основные тенденции формирования методологической культуры учителя.

3.2. Принципы формирования методологической культуры учителя.

3.3. Психолого-педагогические условия эффективности формирования методологической культуры учителя

3.3.1. Методологизация профессиональной подготовки учителя.

3.3.2. Инициирование методологической рефлексии

3.3.3. Осуществление личностно-ориентированного подхода.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование методологической культуры учителя"

Реформирование образования в современной России происходит в достаточно сложных условиях. По утверждению философов (Л.П. Буева, В.И. Добрынина, О.В. Долженко), стремительно возрастает роль культуры как совокупности способов и результатов деятельности человека, а общественные процессы приобретают характер социокультурных.

Философы также считают, что на смену технологически ориентированной системе высшей и общеобразовательной школы в XXI веке, по-видимому, придет система образования культуро-, социо- и личност-носообразная.

Вместе с тем, у образовательных учреждений в настоящее время появилась новая функция - исследовательско-поисковая, реализация которой придает педагогическому труду подлинно творческий характер, и, одновременно способствует повышению эффективности всего педагогического процесса. От самих педагогов сегодня требуется высокий уровень развития абстрактно-логического мышления, интуиции, наличия профессиональных качеств, основанных на умении оперировать категориями цель, задача, проблема, идея, гипотеза. Особенно необходимы многомерность и альтернативность мышления, умение проводить методологическую рефлексию, экстраполяцию, моделирование.

Как отмечал в свое время известный русский философ П.А. Флоренский, культура есть среда, растящая и питающая личность. Культура, во-первых, воздействует на личность в целом, систему ее ценностных ориентаций, помогает педагогу осознать себя и роль своей деятельности в мире, служит опорой в выборе жизненно важных решений, развивает способность к креативному мышлению. Во-вторых, культура является основой ряда чисто профессиональных решений междисцишшнарного характера, в частности, процессов интеграции в содержании обучения - определенной тенденции в современной школе, недостаточно подкрепленной реальными возможностями учителя, а также более масштабного понимания целей своей личной деятельности и деятельности школы в целом, выдвижения новых ее задач и методов работы, целеполагания на глобальном уровне. В-третьих, она обеспечивает формирование интегративных социокультурных, интеллектуальных, нравственных качеств учителя, степень развитости которых входит в профессиональную культуру всех специалистов, работающих в системе человек - человек.

Учителей, имеющих достаточно высокий уровень общей, профессиональной, методологической культуры, объединяет способность к самопознанию, что определяет в конечном итоге их высокий интеллектуальных уровень, нравственный и духовный потенциал. Их культура воздействует и на ученика, и на коллег, помогает им переосмыслить содержание собственной деятельности, заставляет отказаться от стереотипов .

Это ставит новые задачи перед высшим педагогическим образованием, актуализирует разработку научно-педагогических теорий, обращенных к формированию личности учителя, его общей, профессиональной и методологической культуры. Формирование новых качеств учителя становится для института образования условием развития.

Культура как полифункциональное явление основательно проанализирована отечественной и зарубежной философией, социологией, культурологией, психологией и педагогикой. В частности, существенный прогресс достигнут на аксиологическом направлении исследований, изучающих культуру как социальное явление, как совокупность материальных и духовных ценностей, как инструмент формирования нравственно-аксиологической доминанты личности (А.И. Арнольдов, И.А. Громов, Ю.И. Ефимов, В.А. Малахов, В.Н. Тугаринов, Н.З.Чав-чавадзе и др.). Особый интерес представляют исследования, раскрывающие психологические аспекты категории "ценность", которая по своей психологической сути тождественна категориям "значимость" (Н.Ф. Добрынин), "отношение" (В.Н.Мясшцев) и "личностный смысл" (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Получает признание деятельностная концепция, предусматривающая изучение культуры как специфического способа человеческой деятельности (П.К. Анохин, А.Г. Асмолов, A.B. Брупшинский, JI.A. Буева, JI.C. Выготский, В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, В.П. Зинченко, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Э.С.Маркарян, С.Л.Рубинштейн, В.Г. Суходольский, О.В. Ханова, В.Д. Шадриков и др.). Исследована личностно-творческая природа культуры (К.А.Абульханова-Славская, Е.М. Бабосов, B.C. Биб-лер, Д.Б. Богоявленская, Н.С.Злобин, И.А. Ильясов, Л.Н. Коган, В.М. Межуев, H.A. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Сохань, Э.В. Соколов, И.Н. Семенов, В.Б. Чурбанов и др.). Как структурный элемент педагогического образования, культура проанализирована в трудах С.И. Архангельского, И.В. Буяна, З.Ф. Есаревой, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, В.Г. Максимова, И.И. Модель, В.А. Сластенина, В.Э. Та-марина, Н.Н.Тарасевич, Г.И. Хозяинова, E.H. Шиянова и др.

С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, психологии и педагогике проведены исследования по отдельным аспектам педагогической культуры: изучаются

- б проблемы историческо-педагогической культуры (А.К. Колесова), нравственно-эстетической O.A. Гришин, Н.Б. Крылова, Д.С.Яковлева), профессионально-этической (Е.Г. Силяева), коммуникативной (B.C. Грехнев, О.П. Киселева, Т.Н. Левашова, A.B. Мудрик), технологической (М.М.Левина, В.Г. Пряникова, Н.Г. Руденко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин), духовной (М.М. Мукабаева, Ю.М. Рябов, Н.Е. Щуркова), физической (М.Я. Виленский) культуры учителя. К формированию профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы обращено исследование И.Ф. Исаева.

Необходимо отметить, что исследование интересующей нас проблемы затруднено неоднозначностью, недостаточной разработанностью понятийно-терминологического аппарата. Понятийный аппарат всегда конвенционален, связан с неким консенсусом исследователей относительно того, в каком смысле в рамках некоторой работы, некоторого обсуждения или направления исследования будет употребляться то или иное понятие. Не пытаясь решить соответствующие проблемы в полном объеме применительно к предметной области "методологическая культура учителя", мы в приложении № 9 приводим основные понятия и определения. Сейчас лишь отметим, что понятие "методологическая культура" стало широко употребляться в специальных научных исследованиях в России с конца 80-х - начала 90-х г.г. XX века. Впервые к нему обратились философы (А.Н. Дорожкин, А.Т. Касьян, Л.А. Мике-шина, A.B. Тихонов, A.M. Хачатурян и др.). Методологическая культура трактовалась ими в основном применительно к раскрытию содержания понятия "творческая личность". В некоторых работах западных ученых обосновывается необходимость включения методологических знаний в содержание образования учителей. Для обозначения этих знаний используются несколько понятий: "личный опыт", "индивидуальные практические знания", "личная интерпретация" (Н. Пайн, С. Дисан-стон, С. Мэтисон, Е. Росс).

К настоящему времени выполнен ряд исследований (М.С. Бургин, П.Г. Кабанов, В.В. Краевский, В.К.Кириллов, В.А. Мосолов, В.А. Сла-стенин, В.Э. Тамарин), в которых методологическая культура интерпретируется как средство, способное объяснить диалектику педагогической науки и педагогической действительности (В.А. Мосолов); как учение об исходных положениях и методах педагогического исследования и педагогической деятельности (В.В. Краевский); как составная часть общечеловеческой духовной культуры (В.К. Кириллов); как непременный признак современного стиля научно-педагогического мышления (В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин).

Специального упоминания заслуживает исследование Е.В.Бережно-вой, посвященное содержанию и способам формирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преподавания педагогики.

Однако к настоящему времени возникло противоречие между объективно растущей потребностью в высокоразвитой методологической культуре учителя и неразработанностью механизмов ее формирования в системе педагогического образованиях

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом:^ какова совокупность ведущих тенденций, принципов, психолого-педагогических условий формирования методологической культуры учителя?

Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объект исследования - система профессионально-педагогического образования.

Предмет исследования - процесс формирования методологической культуры учителя.

Задачи исследования:

1. Обосновать совокупность положений и идей, составляющих теоретическую основу формирования методологической культуры учителя в процессе его профессиональной подготовки.

2. Определить сущность, структуру и критерии методологической культуры учителя.

3. Выявить ведущие тенденции, принципы, психолого-педагогические условия формирования методологической культуры учителя.

4. Сформулировать научно обоснованные рекомендации по мето-дологизации педагогического образования.

Гипотеза исследования. Эффективность процесса формирования методологической культуры учителя может быть существенно повышена, если:

- этот процесс осуществляется на уровне рефлексивного управления, включающего механизмы самопознания, самоанализа, самооценки и самосозидания личности педагога;

- обеспечено единство социогуманитарных, психолого-педагогических, культурологических и естественно-научных дисциплин на базе философско-антропологической методологии;

- профессиональная подготовка учителя ориентирована на формирование его личности как субъекта методологической культуры, педагога-исследователя, педагога-изобретателя, педагога-технолога;

- профессиональное бытие учителя соотнесено с "образом" методологической культуры;

- созданы условия для методологизации профессиональной подготовки учителя;

- инициируется развитие у студентов методологической рефлексии;

- реализуется индивидуально-творческий подход в профессионально-личностном становлении специалиста.

Методологические основы исследования. Сложная природа и противоречивый характер становления методологической культуры учителя требуют опоры на систему методологических принципов: единство исторического и логического; единство системного и целостного подходов; единство теоретического и эмпирического в исследовании проблем профессиональной культуры; единство личности, деятельности и культуры; принцип трансформации этапов развития явления в структурные уровни его организации и функциональные ступени дальнейших развивающих взаимодействий.

Если исторический анализ обеспечивает сбор, описание различных историко-педагогических фактов, то их структурирование, выстраивание в определенную систему происходит в процессе логического анализа. Логическое позволяет представить различные факты, зависимости исследуемого объекта в виде целостной теории, в процессе соединения исторического и логического в познании совершается переход от феноменологического описания фактов к их объяснению и обоснованию, к построению научных теорий. Это указывает на особую прогностическую функцию единства исторического и логического в исследовании культуры. Вне связи исторического и логического невозможно раскрытие тенденций, закономерностей и условий функционирования любой культуры. Вместе с тем исторический анализ возможен только с позиций определенной педагогической концепции, исходя из представлений о важности и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоретический анализ несостоятелен без изучения генезиса (происхождения, становления) объекта.

Итак, исторический и логический анализ раскрывают не только тенденции, закономерности и условия функционирования профессиональной культуры, что само по себе важно, но - главное - позволяют осмыслить и обосновать сущность данного феномена. Подчеркнем, что определение тенденций, осмысление принципов и условий формирования методологической культуры учителя в теории будет зависеть от того, как определена ее сущность. Поэтому нам необходимо будет сначала охарактеризовать понятия, описывающие культуру, а только потом вычленить само понятие методологической культуры.

Для вычленения понятий, которые помогают описать феномен методологической культуры, на наш взгляд, полезным может оказаться единство системного и целостного подходов, поскольку они предполагают ограничение описываемых явлений (за счет вычленения необходимого и достаточного состава элементов и связей изучаемого объекта) , а также исследование функциональной зависимости одной системы от другой. Опыт использования системного подхода в педагогических исследованиях показывает, что достоверность обоснования компонентов целостного педагогического объекта зависит от того, какая научная категория выбирается в качестве основания анализа и тем самым служит критерием для вычленения необходимых и достаточных компонентов (элементов) явления как целого.

Наше представление о культуре позволяет считать деятельность основанием для вычленения необходимых и достаточных компонентов понятия "методологическая культура учителя". Деятельность имеет также фундаментальное значение для исследования процессов формирования методологической культуры. В этом смысле правомерно рассматривать методологическую культуру учителя как проявление синтеза методологической, психолого-педагогической образованности учителя, его мыслительной активности, личноетно-ценностной духовной доминанты ради совершенствования своей профессиональной деятельности и профессионально значимых человеческих качеств. Это утверждение основано на том, что личность с ее качествами рассматривается в психологии как "продукт деятельности". Зависимость мевду деятельностью и психическими свойствами личности является, по выражению С.Л. Рубинштейна , "кольцевой".

Деятельность как основание для описания феномена "методологическая культура учителя" дает возможность вычленить ее некоторые существенные компоненты. Более того, учитывая, что личность есть "внутренний момент" деятельности, представляется целесообразным рассмотреть формирование методологической культуры учителя, систему педагогического образования как соразмерные явления. Это значит , что определенный уровень сформированное™ методологической культуры учителя необходимо осмыслить как результат определенного качества системы педагогического образования, вектор которого направлен на развитие личности учителя.

Соразмерность развития личности учителя с особенностями системы педагогического образования является для нас конкретизацией более общего теоретико-методологического положения о единстве психики и деятельности, а тем самым и частным случаем, когда деятельность реально выполняет роль объяснительного принципа. В таком контексте методологическая культура может быть рассмотрена как уникальная и единственная форма профессиональной самодетерминации и самоактуализации, а также одновременно как универсальная форма профессионального самовоспроизводства и творчества учителя, свободы самореализации.

Однако определение необходимых и достаточных компонентов для анализа методологической культуры не обеспечивает еще действительного понимания ее как целостного явления, поскольку не раскрывает закономерности ее самодвижения и развития. Описание совокупности элементов характеризует феномен методологической культуры всего лишь как формальную целостность. Анализ же целостности явления, лежащей в основе системного подхода - антипод "суммарного подхода к определению сущности" [ 1 ]. Целостность - результат взаимосвязи и взаимодействия составляющих ее частей, поэтому определение частей (элементов) есть только первый этап системного подхода.

Изучение феномена методологической культуры предполагает исследование связей и отношений между элементами структуры. Структурные элементы методологической культуры учителя, выделенные путем абстракции, раскрывают свою сущность только во взаимосвязи. Взаимосвязь всех элементов структуры методологической культуры характеризуется через единство структуры и функций.

Рассмотрение феномена методологической культуры в единстве ее структуры и функций позволяет отойти от однолинейного анализа и показать ее многомерность. Следовательно, мы можем охарактеризовать методологическую культуру на различных уровнях анализа: сущность (варианты сущности), развитие, саморазвитие.

Аксиологический компонент (аксиологическая доминанта) в структуре методологической культуры выполняет роль ценностных координат, он задает и предопределяет конкретное функциональное состояние всех ее структурных компонентов.

Эвристические возможности системного и целостного подходов максимально проявляются прежде всего при описании, анализе и моделировании педагогических систем. Для нас важным является то обстоятельство, что в процессе познания модель способна замещать объект, находясь тем не менее с ним в "некотором объективном соответствии" [275].

Теоретическое моделирование дает возможность сосредоточить внимание на изучении ведущих закономерностей функционирования педагогических явлений, основных их связей и зависимостей, более точно описать вариативность функциональных состояний, а значит, логику и тенденции движения, динамический аспект изучаемого объекта. Поэтому с помощью теоретического моделирования можно представить должное и вероятное состояние в будущем изучаемых объектов и тем самым обеспечить опытно-экспериментальное прогнозирование [134].

Такой подход к исследованию методологической культуры позволяет различать сущность (идеальное состояние) явления и его существование (особенности реализации на практике). В логике такого подхода становится возможной и характеристика тенденций развития методологической культуры как в идеальном, так и в реальном плане, определение путей развития от реального к идеальному. Поэтому в данном подходе не только актуализируются прогностические функции теоретического знания, но и углубляются его объяснительные функции.

Известно, что из целостного подхода к изучению педагогических процессов вытекает требование сочетания аспектного, проводящегося под определенным углом зрения, однопланового анализа с многоаспектной, многоплановой интерпретацией результатов. Поэтому в качестве одного из методологических принципов исследования рассматривается принцип единства эмпирического и теоретического. Развитие научных представлений о методологической культуре идет как от эмпирического к теоретическому, так и от теоретического к эмпирическому. При этом модель у нас выступает как "звено между теорией и практикой" и тем самым связывает "теорию с действительностью" [407]. Изучение конкретного опыта формирования методологической культуры учителя осуществляется в этом случае от "идеального состояния", описанного с помощью теоретической модели: анализ практики - это оценка накопленного опыта относительно реализации в этом опыте "идеальной модели", объективно необходимых закономерностей функционирования методологической культуры учителя. Принцип единства личности, деятельности и культуры в исследовании проблемы методологической культуры учителя ориентирует на понимание культуры как определенной сложно дифференцированной целостности, основу которой составляют во взаимосвязи антропологические и общесоциологические параметры. Анализ антропологических и общесоциологических функций культуры и педагогическая их интерпретация обнаруживают скрытые, определяющие сущность методологической культуры процессы.

Мы уже отмечали, что наше представление о культуре позволяет считать "деятельность" основанием для вычленения необходимых и достаточных компонентов понятия методологическая культура учителя. Но такой формообразующий признак деятельности, как субъектность, обусловливает новые представления о сущности деятельности как целесообразной, целенаправленной активности субъекта. Поэтому способ взаимодействия характеризует одновременно распредмечивание объекта и опредмечивание субъекта и осознается как способ самореализации личности, где деятельность, рассмотренная "от субъекта" - это способ, механизм самореализации личности [ 300 ]. В этой связи есть все основания считать, что основным, главным функциональным признаком методологической культуры является не только преобразование действительности, но и самореализация личности.

Такой подход к определению деятельности обусловливает новизну решения проблемы личности: соотнесение сущности и качества личностного развития со способами взаимодействия человека с миром 226 ], со способами овладения, реализации задач будущего [ 276 ] на фоне преобразования действительности. Отношение человека к миру осознается нами как его особая субъективная характеристика. "Отношение выступает основной единицей анализа качества личностного развития, так как "человек есть личность" потому, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему [317]. Отношения рассматривают как ведущий, наиболее существенный и интегративный показатель личностного развития, а личность - как совокупность отношений к миру.

Теоретические основы исследования составляют идеи психологической значимости (Н.Ф. Добрынин, C.JI. Рубинштейн), личностного смысла (А.Н. Леонтьев), персонализации личности (A.B. Петровский), ведущего (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) и определяющего (B.C. Мухина) видов деятельности; фундаментальные теории личности и деятельности: об интегральных характеристиках личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Ковалев, В.Н. Мя-сищев, К.К.Платонов, С.Л. Рубинштейн); о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, В.П.Тугаринов); об освоении деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина) и ее субъекта (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.А.Климов, С.Л. Рубинштейн); о единстве теоретического и практического мышления (С.Г. Батищев, A.B. Брупшинский, A.M. Маткшкин, Б.М. Теплов, Г.С. Кос-тюк); об индивидуальности и ее развитии в деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Б.М.Теплов); о задачном подходе и его роли в овладении деятельностью и развитии личности (Г.А.Балл, Г.Е. Залес-ский, Г.С. Костюк, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин). Основные исходные положения исследования соотнесены с некоторыми следствиями "теорш доминанты" A.A. Ухтомского - о поисковой и конструктивной природе высшей нервной деятельности человека, о решающем значении исследовательской деятельности в его становлении, о сохранении, независимо от возраста, "доминанты юности" - творческого самочувствия и поведения, о воспитании "доминанты на лицо другого" как важнейшей задаче школы, а также с идеями М.М. Бахтина "о культуре как диалоге", "внутренней речи" JI.C. Выготского и положениями философской "логики культуры" B.C. Библера.

Методы, организация и база исследования. Для решения поставленных в исследовании задач был использован комплекс методов, вза-имообогащающих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование, идеализация, монографическое изучение профессиональной деятельности учителей); опрос; диагностические методы, в том числе тестирование, взаимо- и самооценка, обобщение независимых характеристик; изучение и обобщение педагогического опыта. В процессе исследования осуществлялось длительное включенное педагогическое наблюдение профессиональной деятельности учителей сельских и городских школ Центрально-Черноземного региона, ближнего Зарубежья через систему дневного, заочного обучения и систему регионального ИПКиПРО.

Теоретическое по своему замыслу исследование потребовало выбора главного метода, который решал бы несколько задач, характерных для такого типа исследований. Во-первых, наиболее полно раскрывал бы своеобразие феномена методологической культуры современного учителя, процесса его формирования, а во-вторых, решал задачу более точного прогнозирования изменений в профессиональной деятельности учителя благодаря реализации методологической культуры.

Эти задачи решает, на наш взгляд, метод теоретического моделирования. Особенности его использования в психолого-педагогических исследованиях нашего уровня состоят в том, что метод теоретического моделирования позволяет (в отличие от других методов) произвести оценку и выбор возможных вариантов процесса формирования методологической культуры учителя по разным критериям с помощью специальных методов (например, с помощью группы аналитико-синтетических методов).

Вместе с тем мы исходим из положения о том, что моделирование само по себе не является самоцелью, оно выступает средством познания объекта, который представляет модель, находясь с ним в соотношении "модель - оригинал".

Моделирование лежит в основе другого метода теоретического познания - мысленного эксперимента. Мысленный и реальный эксперимент взаимосвязаны. Мы исходим из того, что в гносеологическом отношении первичным является реальный эксперимент, так как на его базе протекает эксперимент мысленный. В то же время мысленный эксперимент, преодолевая пространственные, системные, временные границы реального эксперимента, поднимает его на новый уровень, расширяет его гносеологические возможности.

Дополнительно к собственной программе исследования по теме "Формирование методологической культуры учителя" мы использовали апробированную учеными (И.Ф. Исаев, М.М. Левина, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин, В.Э.Тамарин и др.) логическую схему использования сис-темы методов изучения феномена культуры на педагогическом уровне. Так, при изучении вопросов, связанных с обоснованием методологических основ исследования - первое направление, - прежде всего использовались методы теоретического анализа философской, психологической и педагогической литературы. При изучении проблем становления методологической культуры учителя в истории педагогики и современной науке и практике - второе направление - применялся историографический, сравнительно-исторический, ретроспективный анализ историко-педагогических и психолого-педагогических источников. Изучение вопросов, связанных с определением сущности и структуры методологической культуры, выделением ее структурных и функциональных компонентов - третье направление, - осуществлялось с помощью методов опроса (анкетирование, беседа), обобщения независимых характеристик и самооценки, прямого и косвенного наблюдения, метода изучения продуктов деятельности учителя и другие. Анализ современных подходов и разработка концепции формирования методологической культуры учителя - четвертое направление - потребовали применения прогностических методов исследования (мысленного эксперимента, моделирования, формализации). Определение и обоснование ведущих тенденций, принципов и условий формирования методологической культуры учителя - пятое направление, - обусловили проведение констатирующего эксперимента, изучение и обобщение передового педагогического опыта, накопленного отечественной школой.

Таким образом, в соответствии с выделенными методологическими принципами в исследовании применялись как методы работы непосредственно с объектом (педагогическое образование) и субъектом (личностью учителя), так и методы теоретического анализа философских, психологических и педагогических идей, теорий, концепций. Дополнялись и уточнялись они в процессе сочетания методов количественного и качественного анализа.

В целом, такая организация научного поиска позволяет, на наш взгляд, решить проблему определения актуальности, новизны, практической значимости и достоверности данных проводимого исследования.

Исследование осуществлялось в несколько этапов. Первый этап (1985-1987 г.г.) - изучение педагогической действительности, конкретного опыта профессиональной деятельности и системы профессиональной подготовки учителей в изменяющейся социально-педагогической ситуации, что обусловило необходимость осмысления тенденций развития педагогического образования, обоснование проблемы, цели и предмета исследования, разработку программы опытной работы, методических материалов, сочетавшихся с их апробацией в процессе подготовки студентов и слушателей ИПКиПРО к профессионально-педагогической деятельности.

Второй этап (1987-1993 г.г.). Проведенный анализ основных тенденций формирования методологической культуры учителя послужил основой для определения исходных позиций, понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования, для обоснования теоретических основ моделирования и формирования методологической культуры учителя. Разрабатываемые методические материалы отражали процессуальный аспект профессиональной подготовки учителя. В ходе опытной работы, сочетавшейся с изучением и анализом современных концепций профессиональной подготовки учителя, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование методологической культуры учителя, анализировались и систематизировались полученные данные, уточнялась концепция исследования.

Третий этап (1993-1997 г.г.). Оформление результатов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

- методологическая культура - целостное, многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогическую философию учителя (убеждения), мысле-деятельность в режиме методологической рефлексии (понимание) как внутренний план сознания (самосознания) и детерминированное свойствами интегральной индивидуальности. Методологическая культура учителя - образ его идеального профессионального бытия, включающий онтолого-гносеологическую и методологическую интерпретацию его профессиональной деятельности. Этот образ представляет внутреннее духовное состояние и достояние учителя, обусловливает стратегию его профессионального мышления, поведения и деятельности;

- наиболее общим, универсальным типом культуры является социальная культура. Видов социальной культуры, следовательно, может быть столько, сколько существует сфер практической деятельности и духовной жизни людей. Методологическая культура учителя - вид социальной культуры, которая отражается в ценностно-ориентированных типах и формах организации его жизни и деятельности;

- формирование методологической культуры учителя строится в соответствии со следующими принципами: принцип эти-ко-антропологической направленности процесса формирования методологической культуры учителя; принцип инновационно-методологической направленности подготовки учителя и его профессиональной деятельности; принцип методологической рефлексии профессионального бытия учителя; принцип самоопределения личности учителя в культуре; технология формирования методологической культуры учителя должна быть построена на основе таксономии целей ее формирования; общекультурной, профессиональной подготовке в их взаимосвязи; обучении инновационной деятельности и методологической рефлексии в процессе построения развивающего образа профессиональной жизни, различных обучающих и воспитывающих сред.

Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. Разработанная в исследовании совокупность теоретических положений и выводов содержит в себе решения крупной научной проблемы - формирования методологической культуры учителя. В исследовании :

- выявлены теоретические основы формирования методологической культуры учителя;

- осуществлен междисциплинарный анализ сущности, структуры и критериальных характеристик методологической культуры учителя;

- с опорой на системно-структурный, герменевтический и синергетический анализ дано целостное представление о процессе формирования методологической культуры учителя;

- выделены основные структурные компоненты формирования методологической культуры учителя как педагогического процесса: философская подготовка; психолого-педагогическая подготовка; обучение инновационной деятельности и развитие методологической рефлексии в единстве с формированием мотивационно-ценностной, когнитивной и эмоционально-волевой сфер личности;

- теоретически обоснованы ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия эффективного формирования методологической культуры учителя.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты создают предпосылки для научного обеспечения процесса формирования методологической культуры учителя. Разработанная в исследовании теоретическая модель формирования методологической культуры учителя и соответствующий ей методический инструментарий исследования могут найти применение в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, связанных с аксиологическим, культурологическим, герменевтическим и синергетическим подходами, применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования, репрезентативностью объемам выборок, статистической значимостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в монографиях, учебном пособии, научных статьях, тезисах и материалах конференций, общий объем которых составляет более 28 печатных листов. Они обсуждались и были одобрены на Всесоюзных и Всероссийских конференциях, семинарах в г. Таганроге (июнь 1982 г.), г. Пятигорске (октябрь 1986 г.), в г. Москве (март 1988 г.), г. Вжнем Новгороде (апрель 1989 г.), г. Казани (октябрь 1991 г.), г. Москве (сентябрь 1995 г.), г. Курске (февраль 1995 г., май 1997 г.), г. Ярославле (сентябрь 1996 г.), г. Белгороде (октябрь 1996 г.), г. Киеве (сентябрь 1997 г.); на ежегодных научно-практических конференциях Курского государственного педагогического университета, Курского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Результаты исследования освещались на лекциях для учителей лицеев, гимназий, педагогических классов (1989-1996 гг.), на областных педагогических чтениях (г. Курск, Курская область).

Основные положения исследовательской концепции докладывались на заседаниях кафедр: педагогики высшей школы МПГУ; теории и методики воспитательной работы Курского государственного педагогического университета, педагогики и психологии Курского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Материалы и выводы исследования использовались в разработке комплексной целевой научно-практической программы "Формирование и внедрение передового педагогического опыта в условиях перестройки системы народного образования" (Курска, 1987), Комплексной целевой программы "Развитие педагогического вуза как полифункциональной модели в условиях непрерывного образования" (Курск, 1991), Основных положений концепции социализации личности ребенка в условиях деятельности СПО (ФДО) (Москва, 1991), Основных направлений развития образования Курской области на 1995-2000 годы (Курск, 1995).

Структура диссертации отражает логику и содержание исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Анализ позволил выделить четыре существенные характеристики формирования методологической культуры учителя, которые мы считаем тенденциями. К ним относятся обусловленность формирования методологической культуры учителя востребованностью обществом и школой; зависимость формирования методологической культуры учителя от социокультурной и образовательной среды; обусловленность эффективности формирования методологической культуры учителя высоким уровнем рефлексивного управления этим процессом; обусловленность динамики формирования методологической культуры учителя системой дополнительного педагогического образования.

2. Принципами формирования методологической культуры учителя являются:

- принцип этико-антропологический направленности процесса формирования методологической культуры учителя;

- принцип инновационно-методологической направленности подготовки учителя и его профессиональной деятельности;

- принцип методологической рефлексии профессионального бытия учителя;

-принцип самоопределения личности учителя в культуре.

3. Нами обоснованы три основных (системообразующих) условия эффективности формирования методологической культуры учителя: методологизация его профессиональной подготовки; инициирование методологической рефлексии; осуществление личностно-ориентированного подхода.

Эти условия являются системообразующими в данном контексте, т.е. непременными характеристиками, не исключающими и ряда других^'

- методологизация профессиональной подготовки учителя может быть реализована через социокультурный смысл единства и многообразия содержания учебного процесса и через своеобразие форм его организации, что дает возможность перенести акцент с информационного обучения на методологическое, осуществить переход от трансляции готового знания к формированию творческого мышления;

- методологическая рефлексия как необходимое условие формирования педагогической культуры существует и реализует себя одновременно в нескольких ипостасях: рефлексия человека над самим собой /самосовершенствование, самореализация/; рефлексия как условие понимания философских, психолого-педагогических, специальных /отраслевых/ идей, концепций, парадигм; рефлексия как цель, условие и средство гуманизации и гуманитаризации образования; рефлексия как средство развития креативности, творческих способностей, создания условий для накопления опыта творческой деятельности. Одновременно это есть совокупность умений для моделирования эффективной "за-дачной" структуры педагогической деятельности.

Основные операции методологической рефлексии формируются в рамках специальных организационных форм педагогического образования: организационно-деятельностная технологическая игра, индивидуальный философский и культурологический профессиональный анализ и синтез, индивидуально-психологический и педагогический анализ в контексте личностно ориентированной педагогики, социально-педагогическая диагностика. При этом используются психотренинг, спецкурс "Рефлексия: путь к себе", методологический поиск как основа педагогических "ноу-хау", решение педагогических задач, решение конфликтных педагогических ситуаций, игровые моделирования, организационно-деятельная игра, организационно-деятельная игра как форма проектного семинара, компьютерные тренинговые программы, "школа творчества".

Личностно-ориентированный подход как условие формирование методологической культуры учителя может эффективно использоваться лишь в проектно-созидательной системе профессионального обучения, когда на первое место в образовательном процессе выходят деятельность /сотворение образа профессиональной деятельности и познание его в контексте сотворения/ и личность /персональная ответственность за свою деятельность/. При этом позитивное решение проблемы возможно, если:

- процесс профессионального становления будущего учителя и профессионального мастерства действующего будет по возможности моделировать заданную структуру педагогической деятельности как социально -педагогической целостности, вооружать его опытом практических отношений в условиях демократически организованного образования. В этом случае учебный процесс по формам организации и содержанию выступает средством самореализации будущего учителя, в котором он осуществляет собственную программу профессионально-личностного развития;

- деятельность будущего учителя в ходе профессиональной подготовки будет строиться по индивидуализированной рефлексивной модели, психологической базой которой является "Я-концепция";

- индивидуальное программирование профессиональной подготовки учителя рассматривается в системе дополнительного педагогического образования как деятельность преподавателей педвуза, ИПКиПРО по реализации программы развития личности будущего и действующего учителя;

- индивидуальный подход к личности будущего учителя рассматривается как полифункциональное средство его профессиональной подготовки на занятиях; в связи с исправлением педагогических ошибок, имевших место на практике в школе; как средство выработки интег-ративных положительных качеств личности будущего учителя; в работе по самовоспитанию, чтобы помочь будущему учителю развить свои педагогические способности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ практики педагогического образования, деятельности учителей с несомненностью приводит к пониманию особой актуальности разработки теоретических основ формирования методологической культуры учителя.

В результате проведенного многолетнего исследования показано, что интегративным признаком культуры является наличие в деятельности и ее результатах проявления сущностных сил человека. По этому признаку культуру можно определить как совокупность таких свойств /компонентов, сторон/ деятельности людей во всех сферах общества и

О ^ и у / и О всех продуктов этой деятельности в любой форме /идеи, теории, отношений, предметов, способностей/, которые выражают сущностные силы человека.

Методологическая культура учителя есть целостное, многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогическую философию учителя (убеждения), мыследеятельность в режиме методологической рефлексии (понимание) как внутренний план сознания (самосознания) и детерминированное свойствами интегральной индивидуальности. Методологическая культура учителя - образ его идеального профессионального бытия, включающий онтолого-гносеологическую и методологическую интерпретацию профессиональной деятельности. Этот образ представляет внутреннее духовное состояние и достояние учителя, обусловливает стратегию его профессионального мышления, поведения и деятельности. Как целостная совокупность элементов методологическая культура развивается при условии, что она становится системным образованием личности учителя, вырабатывает-ся, "присваивается" им. Динамика развития методологической культуры обеспечивается субъективными содержательно-качественными характеристиками потенциала учителя.

Определение содержательных особенностей методологической культуры учителя предполагает учет ряда принципов обоснования ее сущности и структуры: принцип организации методологической культуры; принцип интеграции духовно-нравственных и субъективных факторов методологической культуры; принцип системной определенности методологической культуры; принцип единства и различия между философским и социологическим пониманием сущности методологической культуры; принцип распредмечивания человеческого содержания методологической культуры; принцип постоянства методологической культуры в деятельности учителя.

Развиваемый в работе подход к сущности и структуре методологической культуры дает возможность вписать данное понятие в научно обоснованный категориальный ряд: культура педагогической деятельности, культура педагогического общения, культура личности учителя современной школы. Методологическая культура предстает в качестве специальной персонифицированной характеристики профессионально-педагогической деятельности учителя школы, раскрывая одновременно сущностные характеристики учителя, вектор которых направлен на личностно-профессиональное "самовоспроизводство".

Ведущей характеристикой методологической культуры учителя выступает направленность (шкала ценностей), которая представлена в виде блока цели и его трех критериев: осознанность ценностей и отношение к ним; действия по выбору ценностей; реализация их в качестве личных целей деятельности.

Следующей, не менее важной характеристикой методологической культуры учителя выступает ее содержание, представленное в виде своеобразного блока содержания и его критериев. Критериями избраны: осознание роли методологии в профессионально-личностном преобразовании; отношение к методологии; факт реального использования методологии в профессиональной деятельности.

Значимой характеристикой методологической культуры учителя выступает также способ проявления ее направленности и содержания. Эта характеристика представлена в виде блока способов деятельности (операциональный блок) с указанием критериев данной характеристики. Здесь мы выделяем также три критерия: осознание системы принципов, способов организации и построения теоретической и практической деятельности; отношение к способам деятельности и деятельности в целом; факт реализации способов деятельности методологии, психологии и педагогики.

Исходя из обоснованных в исследовании четырех уровней сформированное™ методологической культуры (адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный), с использованием нашей "Программы психолого-педагогического изучения методологической культуры учителя", были определены уровни ее сформированноети у педагогов Курской области. Оказалось, что высшим (креативным) уровнем обладают немногим более 7% учителей. Можно предположить, что близкими будут соответствующие показатели и в других регионах России.

Системный анализ позволил выделить четыре существенные характеристики формирования методологической культуры учителя, которые мы считаем тенденциями. К ним относятся: обусловленность формирования методологической культуры учителя востребованностью обществом и школой; зависимость формирования методологической культуры учителя от социокультурной и образовательной среды; обусловленность эффективности формирования методологической культуры учителя высоким уровнем рефлексивного управления этим процессом; обусловленность динамики формирования методологической культуры учителя системой дополнительного педагогического образования.

Принципами формирования методологической культуры учителя являются: принцип этико-антропологический направленности процесса формирования методологической культуры учителя; принцип инновационно-методологической направленности подготовки учителя и его профессиональной деятельности; принцип методологической рефлексии профессионального бытия учителя; принцип самоопределения личности учителя в культуре.

Основными (системообразующими) условиями эффективности формирования методологической культуры учителя выступают: методологиза-ция его профессиональной подготовки; инициирование методологической рефлексии; осуществление личностно-ориентированного подхода.

Методологизация профессиональной подготовки учителя может быть реализована через социокультурный смысл единства и многообразия содержания учебного процесса и через своеобразие форм его организации, что дает возможность перенести акцент с информационного обучения на методологическое, осуществить переход от трансляции готового знания к формированию творческого мышления.

Методологическая рефлексия как необходимое условие формирования педагогической культуры существует и реализует себя одновременно в нескольких ипостасях: рефлексия человека над самим собой /самосовершенствование, самореализация/; рефлексия как условие понимания философских, психолого-педагогических, специальных /отраслевых/ идей, концепций, парадигм; рефлексия как цель, условие и средство гуманизации и гуманитаризации образования; рефлексия как средство развития креативности, творческих способностей, создания условий для накопления опыта творческой деятельности. Одновременно это есть совокупность умений для моделирования эффективной задачной структуры педагогической деятельности.

Основные операции методологической рефлексии формируются в рамках специальных организационных форм педагогического образования: организационно-деятельностная технологическая игра, индивидуальный философский и культурологический профессиональный анализ и синтез, индивидуально-психологический и педагогический анализ в контексте личностно ориентированной педагогики, социально-педагогическая диагностика. При этом используются психотренинг, спецкурс "Рефлексия: путь к себе", методологический поиск как основа педагогических "ноу-хау", решение педагогических задач, решение конфликтных педагогических ситуаций, игровое моделирование, организационно-деятельная игра, компьютерные тренинговые программы, "школа творчества".

Личностно-ориентированный подход как условие формирование методологической культуры учителя может эффективно использоваться лишь в проектно-созидательной системе профессионального обучения, когда на первое место в образовательном процессе выходят деятельность /сотворение образа профессиональной деятельности и познание его в контексте сотворения/ и личность /персональная ответственность за свою деятельность/. При этом позитивное решение проблемы возможно, если:

- процесс профессионального становления будущего учителя и профессионального мастерства действующего будет по возможности моделировать заданную структуру педагогической деятельности как социально-педагогической целостности, вооружать его опытом практических отношений в условиях демократически организованного образования. В этом случае учебный процесс по формам организации и содержанию выступает средством самореализации будущего учителя, в котором он осуществляет собственную программу профессионально-личностного развития;

- деятельность будущего учителя в ходе профессиональной подготовки будет строиться по индивидуализированной рефлексивной модели, психологической базой которой является "Я-концепция";

- индивидуальное программирование профессиональной подготовки учителя рассматривается в системе дополнительного педагогического образования как деятельность преподавателей педвуза, преподавателей системы повышения квалификации по реализации программы развития личности будущего и действующего учителя;

- индивидуальный подход к личности будущего учителя рассматривается как полифункциональное средство его профессиональной подготовки на занятиях; в связи с исправлением педагогических ошибок, имевших место на практике в школе; как средство отработки интег-ративных положительных качеств личности будущего учителя; в работе по самовоспитанию, чтобы помочь будущему учителю развить свои педагогические способности.

Главным направлением работы вузов по созданию моделей формирования методологической культуры учителя может стать поиск индивидуальных авторских программ с учетом условий их функционирования.

Системное, целостное представление о сущности методологической культуры учителя, характеристиках критериев и уровней ее сфор-мированности, а также знание ведущих тенденций, принципов, и условий ее формирования - существенные предпосылки позитивного эволюционного преобразования профессиональной подготовки учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ходусов, Александр Николаевич, Москва

1. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. - М.: Наука, 1977, -230 с.

2. Абросимова Г.В. Интегративно-компонентный подход к процессу подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству// Новые исследования в педагогических науках: № 2 (50). М., 1991.-С. 15-17.

3. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системевысшего педагогического образования. М. : Просвещение, 1990.- 139 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль. - 1991.- 299 с.

5. Аванесова Г.А. и др. Морфология культуры. Структура и динамика. М.: Наука, 1994. - 415 с.

6. Агапова 0., Кривошеев А., Унтанов А. Проектно-созидательная модель обучения // Альма-матер. 1994. - № 1. - С. 19-21.

7. Алферов Ю.С. Некоторые черты системы подготовки учителей в Англии // Советская педагогика. 1965,- № 2. - С. 12-17.

8. Ананьев Б.Г. 0 проблемах современного человекознания. М. :1. Наука, 1977. 348 с.

9. Андреева И.С. Философское понимание человека. М. : Мысль, 1988.- 247 с.

10. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышление. М.: Мысль, 1991. - 415 с.

11. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980. - т. 1. - № 2. - С. 18-32.

12. Анциферова JI.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969. - 240 с.

13. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. Введение в культурологию. М.: Изд-во МГЖ, 1992. - 240 с.

14. Арнольдов А.И., Буева Л.П. и др. Культурный прогресс: философские проблемы. М.: Наука, 1984. - 175 с.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие. М. : Высшая школа, 1980. - 368 с.

16. Архангельский С.И. Методические разработки по курсу педагогики и психологии высшей школы для слушателей ФПК. М. : Высшая школа, 1993. - 37 с.

17. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. Новое педагогическое мышление,- М.: Изд-во МГУ, 1989. 167 с.

18. Атутов П.Р., Скаткин М.Н. и др. Методологические проблемы развития педагогической науки. М. : Педагогика, 1985. - 236 с.

19. Афанасьев Л.Л., Дехтеринский Л.Б. Модель подготовки специалиста основа обоснования обучения и воспитания. - М. : Просвещение, 1977. - 123 с.

20. Бабосов Е.М. Нравственная культура личности. Минск: Беларусь, 1995. - 184 с.

21. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М. : Педагогика, 1982. - 192 с.

22. Бабыкина H.H. Диалектика творческой и репродуктивной деятельности в системе культуры: Автореф. дисс. канд. филос. наук. -С.-П. , 1992. 19 с.

23. Байбаков В. Четыре слоя образования (в высшей школе) // Вестник высшей школы. 1992. - № 2. - С. 10-14.

24. Баранцев Р.Г. Системная триада структурная ячейка синтеза: системные исследования. Методологические проблемы: ежегодник.- М.: Наука, 1988. 156 с.

25. Баранова JI.A. Зависимость интеллектуального развития взрослых от возраста в период от 18 до 35 лет// Возрастная психология взрослых: теоретическая и прикладная. JI. : Лениздат, 1971 -176 с.

26. Барулин B.C. Социально-философская антропология. М. : Онега, 1994. - 226 с.

27. Батаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя. Л. : Лениздат, 1991.- 156 с.

28. Баталов A.A. Понятие профессионального мышления: методологические и идеологические аспекты. Томск, 1985. - 227 с.

29. Батищев Г.С., Лебедева H.H. Педагогическое понимание как сотворчество //Вестник высшей школы. 1989. - № 8. - С. 58-63.

30. Бачинин В.А. Духовная культура личности. Философские очерки. -М., 1986. 111 с.

31. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя. -Л.: Лениздат, 1990, 172 с.

32. Белозерцев Е.П. и др. Доктрина образования в России. М. : Педагогика, 1996. - 61 с.

33. Белозерцев Е.П. 0 смысле, содержании и результатах русского образования. // Русская школа. М.: Педагогика, 1996,- С.73-83.

34. Белозерцев Е.П. Педагогическая подготовка учителя-филолога (идеология, содержание, технология). М. , Педагогика, 1996.103 с.

35. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование как социально-педагогическая система// Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя. М.: Педагогика, 1992. - С. 14-29.

36. Белозерцев Е.П. Перестройка педагогического образования. М.: Педагогика. - 1989. - С.37-38.

37. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М.: Педагогика, 1989. 205 с.

38. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы. //Педагогика. -1992, № 1/2. -С. 61-65.

39. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М. : Прогресс, 1986. - 421 с.

40. Бердяев H.A. 0 назначении человека. М. : Искусство, 1993. -383 с.

41. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования //Педагогика. 1996. - № 1. - С. 9-12.

42. Бережнова Е.В. Содержание и способы формирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преподавания педагогики : Дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук. -М., 1995. 173 с.

43. Берков В.Ф. Роль рефлексии в творческом мышлении //Научные доклады высшей школы. Философские науки. 1985. - № 6. - С. 129133.

44. Библер B.C. Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диалога. М.: Знание, 1975. - 339 с.

45. Библер B.C. Две культуры. Диалог культур (Опыт определения) // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С. 31-42.

46. Бизяева A.A. Личностные аспекты профессиональной рефлексии учителя // Социально-педагогические и психологические проблемыобщей и профессиональной культуры учителя. -СПБ., 1992. С. 6971.

47. Бим-Бад Б.М. О перспективах возрождения педагогической антропологии. //Советская педагогика. 1988. - № 11. - С. 18-26.

48. Битинас Б.О. О некоторых структурных свойствах педагогического исследования// Вопросы повышения эффективности методологических исследований в педагогической науке. М.: Наука, 1976.- 224 с.

49. Богданов Л.П. Современные проблемы культурологического образования: его состояние и перспективы// Современные проблемы культурологического образования. М., Просвещение, 1993. -147 с.

50. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика //Магистр. 1985.- № 2. С. 89-95.

51. Бодалев A.A. Необходимые условия творческой деятельности учителя. //Советская педагогика. 1987. - № 4. - С. 49-52.

52. Боно Эдварде Де. Рождение новой идеи: 0 нешаблонном мышлении: Пер. с анг. М.: Прогресс, 1976. - 143 с.

53. Болотов В. А. Разбивая лед слов: о культурологических основаниях базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ// Учит. газ. 1994. - № 25 - 26.

54. Борисов А.Г. Философская культура учителя и пути ее формирования// Философия и педагогика: проблемы взаимосвязи. Свердловск, 1988. - 145 с.

55. Борисова Т.Н. Творчество и культура: Категориально-методический анализ: Автореф. дисс. канд. филос. наук.- Саратов, 1993.- 18 с.

56. Боровкова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя: Автореферат канд. пед. наук. Челябинск, 1996. - 23 с.

57. Блум Дж. , Андерсон Л. Полное усвоение при обучении в классе.- Нью-Йорк Лондон, 1975. - 127 с.

58. Блауберг И.В. Юдин. Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973,- 257 с.

59. Блауберг И.В. Становление системных идей в науке и философии.- М.: Наука, 1980. 370 с.

60. Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования// Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя. СПБ., 1992. - С. 4.

61. Браже Т.Г. из опыта развития общей культуры учителя //Педагогика. 1993. - № 2. - С. 70-75.

62. Браже Т.Г. Кадры советского учительства. //Советская педагогика. 1989. - № 8. - С. 93-94.

63. Бриггс Л.Д. Конструирование систем обучения. Нью-Йорк, 1979.- С. 128.

64. Буева Л.П. Человек и общественный прогресс //Вопросы философии. 1982. - № 2. - С. 26.

65. Булычев И.И. 0 взаимосвязи природы человека с общественными отношениями и деятельностью // Вестник Московского университета.- 1992. Серия 7. Философия. - № 6. - С. 25-27.

66. Бургин М.С. Понятия и функции методологии педагогики //Советская педагогика. 1990. - № 10. - С. 74-77.

67. Бургин М.С. Нормативно-структурный анализ педагогических теорий //Советская педагогика. 1983. - № 3. - С. 60.

68. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в период допрофес-сиональной подготовки: историко-педагогический аспект. (19601990). Минск: Беларусь, 1993. - 160 с.

69. Бысрицкий Е.К. Феномен личности. Мировоззрение, культура, бытие. Киев, 1991. - 195 с.

70. Вдовиченко В.Г. Методологическая культура студентов: постановка проблемы, анализ путей ее решения// Вопросы общественных наук. 1990. - Вып. 81. - С. 12-17.

71. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контексный подход. М.: Высшая школа, 1991. - С. 204.

72. Вербицкий A.A. Непрерывное образование: методология и практика. -М., 1990. -176 с.

73. Вернадский В.И. Высшая школа в России // Ежегодник газеты "Речь". 1914. - с. 902-903, 310-325).

74. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. - С. 183.

75. Вершловский С.Г. Молодой учитель в системе непрерывного образования . М.: Педагогика, 1987. - 97 с.

76. Виленский М.Я. Зайцева С.Н. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя. М. : Высшая школа. - 1993. - 115 с.

77. Виненко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика. 1997. - № 2.- С. 55-60.

78. Витаньи. Общество, культура, социология. М.: Прогресс, 1994.- 288 с.

79. Вопросы методологии, методики и организации учебного процесса.- Киев: Виша школа, 1990. 142 с.

80. Воробьев Г.В. Науковедческая функция в системе функций методологии педагогики// Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. Вып. 7(31). М. ,1992. С. 14-28.

81. ВУЗ в системе непрерывного образования. СПБ.: Спец. литература, 1992. - 216 с.

82. Вузовская и послевузовская подготовка педагога. М. : Педагогика, 1996. - 154 с.83.. Вульфов Б.3. Профессиональная рефлексия: потребность, управление //Магистр. 1995. - № 1. - С. 71-79.

83. Вьюгов Ю.Г. Изучение философии необходимый компонент гуманизации образования //Гуманитарные знания и педагогическая деятельность/ Пер. КаДцалова В.А. - Пермь, 1994. - С. 105-107.

84. Высшее педагогическое образование: проблемы и решения /Под ред. Курова И.Е. Н.Новгород: Русский купец, 1994. - 196 с.

85. Вялых В.А. Философия и технология образовательного процесса системного типа. Оренбург, 1995. - 67 с.

86. Гегель. 0 преподавании философии в университетах // Гегель. Работы разных лет. т. 1. М.: Мысль, 1970. - С. 136 - 140.

87. Гелд Дж. Основы поведенческой географии. М. : Мысль, 1990. -98 с.

88. Гердер И. Г. Идеи к философии истории человечества. М.: Мысль.- 1977. 698 с.

89. Гершунский B.C. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.: Мысль, 1993. - 160 с.

90. Гершунский B.C. 0 научном статусе и прогностической функции педагогической теории. //Советская педагогика. 1984. - № 10.- С. 64-69.

91. Гершунский B.C. Философия образования: статус, проблемы, перспективы. М.: Педагогика, 1992. - 186 с.

92. Глазачев С.Н. Целостный подход в подготовке будущего учителя//

93. Советская педагогика. 1987. - № 5, - С. 80-84.

94. Гладкий A.B. Что важнее для учителя педагогика и методика или наука и культура?// Журнал Всесоюзного химического общества им. Менделева. - 1990. - Т. 35 - № 3. - С. 12-18.

95. Гомоюнов К.К. 0 фундаментализации технического образования// Вестник высшей школы. 1989. - № 4. - С. 21-26.

96. Готт B.C. Формирование профессиональной культуры учителя. -М. Высшая школа. 1993. - 247 с.

97. Готт B.C. Диалектика развития понятийной формы мышления, М. : Высшая школа. - 1981.- 250 с.

98. Горлова Т.А. Воспитательные возможности педагогических классов по формированию качеств педагога: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. - 16 с.

99. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Госкомвуз, 1995. - 256 с.

100. Григорьев C.JI. Философский анализ процесса обучения, как способа освоения культуры: Автореф. дис. канд. философ, наук. -М., 1995. 14 с.

101. Грабаренко Е.Г. Формирование профессионально-нравственной культуры специалистов высшей квалификации //Профессиональная этика: производственные и непроизводственные аспекты. Владимир, 1982. - С. 88-90.

102. Гронлунд Н.Е. Постановка целей в обучении. Нью-Йорк - Лондон, 1978. - 20 с.

103. Гришин Э.А. Теория и практика профессионально-этической подготовки учителя в системе высшего педагогического образования . М.: Педагогика, 1981. - 96 с .

104. Григорян Б.Т. Философская антропология: критический очерк.

105. М., Молодая гвардия, 1982. 88 с.

106. Громыко Ю.В. и др. Национальная доктрина развития российского образования. М.: Мысль, 1995. - С. 56.

107. Губин В.Д. Культура и творческая деятельность. М. Искусство, 1987. - 85 с.

108. Гусева Н.В. Культура. Цивилизация. Образование: социально-философский анализ оснований развития человека в контексте цивилизации и культуры. М.: Прогресс, 1992. - 285 с.

109. Гуцаленко JI.A. Универсальное развитие человека: предпосылки и перспективы. Минск: Университетское, 1988. - 205 с.

110. Давидович В.Е. Теория идеала. Ростов-на-Дону: Феникс, 1983. -183 с.

111. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. Ростов-на-Дону: Феникс, 1979. - 264 с.

112. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление. Перспективы// Вопросы образования. 1992. - №1-2, - С. 9-16.

113. Давыдов Ю.Н. Раздумья о философской культуре //Вопросы философии. -1988. -Ш, -С.54-70.

114. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специал. методология педагогики в их взаимоотношениях. М. Мысль, 1971.-36 с.

115. Данильченко В.М. Педагогические условия индивидуально-творческой подготовки будущего учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1993. - 16 с.

116. Дефиниции культуры. Томск, 1994. - 173 с.

117. Джерсилд. Когда учителя смотрят на себя. М. : Педагогика, 1955. - 226 с.

118. Диалектика деятельности и культура//Под ред. В.Г. Табачевско-го, А.Г. Тарасенко, Н.М. Есипчук и др. Киев, 1983. - 296 с.

119. Диалектика и теория творчества.-М.: Искусство, 1987, 200 с.

120. Димура И.Н. Общая и профессиональная культура специалиста// Социально-педагогические и психологические проблемы общей и профессиональной культуры учителя. СПБ.: Специальная литература, 1992. - с. 8.

121. Долженко О.В. Очерки по философии образования: Учебное пособие. -М.: Промо-Медиа, 1995. 239 с.

122. Долженко О.В. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования: Автореф. дис. доктора философ, наук. -М. , 1995. с. 40-43.

123. Долженко О.В. Предисловие переводчика к книге Ф.Янушкевича "Технология обучения в системе высшего образования". М. : Промо-Медиа, 1986, - с. 3-15.

124. Дорожкин А., Касьян А. Методологическое сознание и методологическая культура (препод, вуза)// Вестник высшей школы. -1991. № 4. - С. 19-22.124. .Дшлевый П.С., Яценко Л.К. Что такое общая картина мира. -М.: Мысль, 1984. 87 с.

125. Ельмеев В.А., Овсяников В.Г., Филипков A.B. Методология познавательной и методология социально практической деятельности //Вестник Санкт-Петербургского университета. Вып. 1. Сер. № 6. -1994. - С. 44-49.

126. Емельянов В.В. и др. Философская культура молодого специалиста. М.: Высшая школа, 1987.- 135 С.

127. Еремин А.И. Педагогические основы междисциплинарного подхода в профессиональной подготовке учителя.- Л.: Лениздат, 1991. -224 с.

128. Ефимов Ю.И. , Громов И. А. Человеческий фактор и культура.

129. М.: Просвещение, 1991. 192 с.

130. Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление студентов : Пед. технология и диалектический анализ. Саратов: Слово,1993. 136 с.

131. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования . М.: Педагогика, 1982. - 64 с.

132. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя// Советская педагогика. 1988. - № 1. - С. 70-75.

133. Закгейм А.Ю. Понимание проблема педагогики. - М. : Знание,1994. 180 с.

134. Зверева Н.М. Методологическое знание в содержании образования// Педагогика. 1993. - № 1 - С. 22-29.

135. Зеленина Л.М. Условия надежности опытно- экспериментального прогнозирования развития общеобразовательной школы//Вопросы опытно-экспериментального прогнозирования развития школы. М. : Педагогика, 1985. - С. 34.

136. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания//Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 15-36.

137. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 105-109.

138. Иванов В.П.и др. Культура и развитие человека. Киев.: Вища школа, 1989. - 319 с.

139. Иванов В.П. и др. Мировоззренческая культура личности: философские проблемы формирования.-Киев, Вища школа, 1986.- 292 с.

140. Иванова Т.В. Особенности развития психологической готовности студенчества к педагогич. деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М. , 1983. - 22 с.

141. Иванова Т.В. Формирование педагогической культуре будущегоучителя в учебном процессес (на материале дисциплин педагогического цикла): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1991. -17 с.

142. Ильин B.C. Теоретико-методологические основы учебно-воспитательного процесса в школе и вузе. Волгоград., 1984. - 125 с.

143. Ильин Г.Л. Образование и культура.-М.: Мысль,- 1992. 267 с.

144. Ильин B.C. Средство формирования всесторонне развитой личности как педагогическая категория. Волгоград, 1987. - 169 с.

145. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991, 462 с.

146. Интеллектуальная культура специалистов /Отв. ред. И.С. Ладен-ко. Новосибирск, 1988. - 270 с.

147. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва-Белгород, 1993. - 217 с.

148. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Диссертация на соискание учен, степени докт. пед. наук, М. , 1994 -468 с.

149. Истомина Н.Б., Соловейчик М.С. Деятельный подход к методологической подготовке учителя начальных классов// Новые исследования в педагогических науках. М., 1991,- "Вып. 1. - С. 36-44.

150. Кабанов П.Г. Методологическая культура педагога: проблема уровней и содержания //Образование в Сибири. Томск, 1995. -№ 1. - С. 4-54.

151. Каган М.С. К разработке философской концепции культуры // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. М. , 1996. -№ 1 . - с. 103-108.

152. Каган M. С. О структуре мовременного антропологического знания // Очерки социальной антропологии. СПБ., 1995. - с. 30-40.

153. Казарин JI.C. Развитие многоуровневой системы подготовки учителя // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 53-58.

154. Казимирская И.И. Взаимосвязь теоретической и практической подготовки будущего учителя в вузе: Сб. научн. статей. Минск: Изд-во МПЖ, 1991. - С. 44-51.

155. Казимирская И.И. Теоретические основы формирования педагогической направленности мышления учителя в системе профессионального образования: Автореф.дис. докт. пед. наук. М. , 1992.- 34 с.

156. Карпов В.В. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в ВУЗе. СПБ. , 1992. -141 с.

157. Канаев Б. И. Курс философии образования : педагогический аспект.- Самара, 1996. 46 с.

158. Кан-Калик В.А. К разработке региональных моделей высшего образования // Вестник высшей школы. 1991. -№ 9. - С. 6.

159. Кан-Калик В.А. Можно ли научиться творчеству? (0 профессиональном мастерстве учителя) // Народное образование. 1989.- № 1. С. 62-66.

160. Кан-Калик В. А. Индивидуально-творческая подготовка учителя в ВУЗе // Советская педагогика. 1989. - № 1. - С. 87-92.

161. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 140 с.

162. Касьян A.A. Контекст образования: наука и мировоззрение,- Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 1996. 234 с.

163. Категория философии и категория культуры.-Киев, 1983.- 196 с.

164. Кинелев В.Г. Региональная политика в области высшего образования: какой ей быть? //Высшее образование России. 1993. -№ 4. - С. 14-21.

165. Кинелев В.Г. Объективная необходимость: история, некоторые итоги и перспективы реформирования высшего образования России.- М.: Педагогика, 1995. 327 с.

166. Кириллов В.К. Методологическая культура учителя, ее формирование в учебном процессе педвуза// Новые исследования в педагогических науках. М., 1991. - Вып. I. - С. 29-34.

167. Классов Б.А. Психологические механизмы формирования образа жизни личности: Автореф. канд. псих. наук. Новосибирск, 1996.- 27 с.

168. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М.: Знание, 1989. 76 с.

169. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.Знание, 1994. - 222 с.

170. Конев В.А. Курс философии образования (культурологический аспект). Самара, 1996. - 56 с.

171. Концов Л.И. Общеобразовательная культура педагога важный компонент развития его творческого потенциала. // Приобщение к педагогической профессии. Ред. С.М. Годник. - Воронеж., 1992.- С. 30-31.

172. Комплексная программа Минобразования России "Помощь" / Под ред. Тюкова A.A. М. : Просвещение, 1995. - С. 53.

173. Кондаков И.В. Введение в историю русской культуры. М. : Наука, 1994. - 375 с.

174. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях// Советская педагогика. 1970.9. С. 103-115.

175. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда.- M. : Педагогика, 1986. 223 с.

176. Косарев А.Ф. Культура как способ взаимодействия человека с природой//Из истории Сибири. Томск, 1976. - Вып. 21. - С. 13-18.

177. Когнитивная эволюция и творчество: методологические аспекты.- М.: Наука, 1995. 225 с.

178. Коханович Л.И. Развитие творческой активности студентов в учебной, научно-исследовательской и социально-политической деятельности. -М.: Мысль, 1990. 172 с.

179. Корнилов В.А. Новые подходы к педагогическому образованию //Советская педагогика. 1990,- № 6, - С. 76-81.

180. Краевский В.В. Повышение квалиф. пед. кадров //Педагогика. -1992. № 7-8. - С. 55-58.

181. Князева E.H., Курдюмов С. П. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии. 1997. - № 3. - С. 62 - 79.

182. Князева E.H. приключения научного разума: синергетическое видение научного прогресса // Когнитивная эволюция и творчество. М.: Искусство, 1995. - С. 60-61.

183. Коусе М. , Скрибнер С. Культура и мышление. М. : Наука, 1977.- С. 59.

184. Краевский В.В. Педагогика мевду философией и психологией// Педагогика. 1994. - № 6. - С. 24-31.

185. Краевский В.В. Функции учителя в сфере педагогической деятельности// Новые исследования в педагогических науках. -М. , 1973. №7 (XXI). - С. 46-58.

186. Краевский В.В. Состав, функции и структура научного обоснования и обучения. М. : Педагогика, 1977. - 67 с.

187. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики// Советская педагогика. 1988. - №7. - С. 23-29.

188. Краевский В.В. Методологическая рефлексия// Советская педагогика. 1989. - № 2. - С. 72-79.

189. Краевский В.В. Основные критерии качества и эффективности научно-педагогических исследований. М. : Педагогика, 1981. -149 с.

190. Краевский В.В. Качество педагогики и методологическая культура педагога // Магистр. 1991,- if? 1. - С. 4-15.

191. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ) М.: Педагогика, 1987. - 264 с.

192. Краевский В.В. Соотношение пед. науки и пед. практики //Советская педагогика. 1988. - № 7. - С. 23-29.

193. Краевский В.В. и др. Теоретическая основа содержания общего и среднего образования. М. : Педагогика, 1989. - 352 с.

194. Краевский В.В. Дидактический принцип как структурный элемент научного обоснования обучения. Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск, 1985. - С. 9.

195. Краевский В.В. Теоретико-методологические основы взаимосвязи научной и учебной работы кафедр пединститутов как условие повышения качества профессиональной подготовки учителей. -М. : Педагогика, 1988. 18 с.

196. Краевский В.В. и др. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. М.: Педагогика, 1989. - 316 с.

197. Кравчук П.Ф. Формирование творческого потенциала личности в системе высшего образования: Автореф. дис. докт. дал. наук. -М. , 1983. 32 с.

198. Крокинская 0. Профессиональное мышление в контексте профессиональной культуры// Социально-педагогические и психологические проблемы общей и профессиональной культуры учителя. СПб., 1992. - С. 4.

199. Круглов Ю.Г. Подготовка учителя: проблемы, проблемы.// Советская педагогика. 1991. - № 4. - С. 87-92.

200. Крылова Н.Б. Эстетический потенциал культуры. М. : Высшая школа, 1990, - 146 с.

201. Климов Е.А. Путь в профессию. JI. : Лениздат, 1974, - С. 152.

202. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М. : Высшая школа, 1990. - С. 156.

203. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. -Л.: Лениздат, 1967. 183 с.

204. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Гомель, 1976. - С. 57.

205. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики: учебное пособие. -Л.: Лениздат, 1973. 311 с.

206. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М. : Изд-во МГУ, 1991. - 192 с.

207. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования. Ярославль, 1995. - 353 с.

208. Кузнецова Т.Ф. Культура: теории и проблемы. М. : Наука, 1995. - 279 с.

209. Куликов Б.Б. Пед. антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск, 1988. - 191 с.

210. Культура как целостное явление. Проблемы и методология изучения / Под ред. Е.Я. Зазерской, H.H. Сергеева, Н.М. Болотникова и др. Л.: Лениздат, 1985. - 150 с.

211. Культура, образование развитие индивида. М.: Наука, 1990. -85 с.

212. Куров И.Е. Высшее педагогическое образование. Н.Новгород, 1994. - 196 с.

213. Кутьев В.О. Методология педагогики: какая она сегодня? // Советская педагогика. 1990. - № 6. - С. 65-70.

214. Культура человек - философия: к проблеме интеграции и развития // Вопросы философии. - 1982. - № 1. - С. 38.

215. Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации. Ижевск, 1992. - 165 с.

216. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии. Новосибирск, 1989. - 173 с.

217. Ладенко И.С. Интеллектуальная культура специалистов и средства ее формирования // Интеллектуальная культура специалиста. -Новосибирск, 1988. 167 с.

218. Левина М.М. Технология обучения, ее роль в структуре педагогического знания //Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинами: Тезисы конференции. -М. : Наука, 1991. С. 6.

219. Левина М.М. Технологическая культура учителя //Формирование профессиональной культуры учителя. М. : Наука, 1993. - С. 91107.

220. Левко А. И. Социально-культурная сущность образования. Минск, 1992. - 114 с.

221. Леви-Строе К. Структурная астропология. М. : Наука, 1985. -536 с.

222. Левашова Т.Н. Общая культура учителя/ Под ре д. Ф.И.Казаковой. -Л.: Лениздат, 1977. 146 с.

223. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М. : Высшая школа, 1991. - 24 с.

224. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности: Автореф. дис. доктора пед. наук. Л., 1991. - 36 с.

225. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. : Полит издат, 1975. - 225 с.

226. Лихачев Б.Т. Философия воспитания.-М.:Прометей,1995. 282 с.

227. Логион Д. Учитель в меняющемся мире//Перспективы. 1987. -№ 4. - С. 27-36.

228. Ломов Б.Ф. Теория, эксперимент и практика в психологии// Психологический журнал. 1980. - № 6. - С. 14-22.

229. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М. : Искусство, 1992. - 270 с.

230. Лушников И. Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе. М. : Высшая школа, 1993. - 183 с.

231. Ляхович Е. Личность и культура //Вестник высшей школы. 1991. - № 3. - С. 15-23.

232. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8-ми томах / Под ред. Кондакова М. И. , Коротова В. М. и др. М. : Педагогика,1983.

233. Малахов В.А. Культура и человеческая целостность. Киев,1984. 119 с.

234. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: логико-методологический анализ. М. : Мысль, 1983. - С. 86.

235. Маркарян Э.С. Вопросы системного исследования общества. М. : Наука, 1992. - 382 с.

236. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. Ереван, 1973. - 225 с.

237. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М. : Просвещение, 1992. - С. 183.

238. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М. : Высшая школа, 1969. - 191 с.

239. Межуев В.М. Культура и история. М. : Политиздат. - 1977. -С. 85.

240. Мезинов В.Н. Проблемы профессионального воспитания учителя филолога (сущность, содержание, технология): Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1996. - 32 с.

241. Меньшиков В.М. Российская школа в контексте европейского образования (историко-теоретический анализ): Автореф. дис. докт. пед. наук. М, 1996. - 32 с.

242. Методологические знания и их роль в развитии педагогической науки и практики обучения и воспитания. М. : Наука, 1988. -224 с.

243. Методология наук и формирование научного мировоззрения в учебном процессе. Воронеж, 1980. - 131 с.

244. Методология педагогики: 0 чем спорим?// Советская педагогика. 1991. - № 7. - С. 32-44.

245. Метельский Н.В. Научно-методологические основы современной подготовки студентов математиков к учительской деятельности: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1987. - 49 с.

246. Методологические основы построения предполагаемой теории. Четвертая сессия Всесоюзного методологического семинара 5-8 октября 1971 г.//Советская педагогика, 1972. №2. - С. 78-90.

247. Методология педагогики: в поисках новых идей// Советская педагогика. 1987. - № 2. - С. 49-50.

248. Микешина JI.A. Методология научного познания в контексте культуры. М.: Искусство, 1992. - 143 с.

249. Мшценко А.И. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М, 1991. - 285 с.

250. Модель И.М. Профессиональная культура: общесоциологический аспект: Дис. канд. фил. наук. Свердловск, 1983. - 18 с.

251. Можар Н. Учитель советской школы// Советская педагогика. -1989. № 6. - С. 18-24.

252. Морфология культуры. Структура и динамика. М.: Наука, 1994.- 380 с.

253. Моль А. Социодинамика культуры. М. : Прогресс, 1973. -405 с.

254. Москаленко А.Т. и др. Методология в сфере теории и практики.- Новороссийск, 1988. 303 с.

255. Мосолов В.А. Формировать методологическую культуру учителя// Советская педагогика. 1990. - № 3. - С. 67-69.

256. Мудрик A.B. Коммуникативная культура учителя. В кн. под ред.Сластенина В.А. // Формирование профессиональной культуры учителя. М.: Просвещение, 1993. - С. 107-116.

257. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986. -С. 23.

258. Мусхелишвили H.JI., Шрейдер Ю.А. Сознание как предмет метапси-хологии //Системные исследования. Ежегодник 1989-1990. М. , 1991. -С. 190-204.

259. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат /Ред. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, С.Н. Иванова и др. М. : Педагогика, 1990. - 102 с.

260. Мясицев В.Н. Личность и неврозы.-Л. : Лениздат, 1960. 220 с.

261. Налимов B.B. Спонтанность сознания. М. : Прогресс, 1989. -137 с.

262. Наука, техника, культура: проблемы гуманизации и социальной ответственности// Вопросы философии. -1989. № 1. - С. 19-20.

263. Нейштадт Л.А. К вопросу о понятии педагогическая культура: В помощь начинающему учителю: Методические рекомендации. Дау-гавпилс, 1990. - 113 с.

264. Нечаев H.H. Моделирование и творчество. Психолого-педагогические проблемы проектной подготовки в высшей школе. М. : Наука, 1987. - 90 с.

265. Нечепоренко JI.C. Педагогическая система совершенствования процесса формирования будущего учителя в университете. Харьков, 1991. - 220 с.

266. Никандров Н.Д. Методологические проблемы педагогики на современном этапе//Советская педагогика. 1985. - № 8. - с. 36-41.

267. Никандров Н.Д. К классификации методологических проблем // Новые исследования в педагогических науках. 1986,- № 1. - с. 22-31.

268. Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике// Советская педагогика. 1984. - № 8. - С. 10-19.

269. Никандров Н.Д. Актуальные проблемы методологии педагогики. -М.: Педагогика, 1984. 43 с.

270. Никандров Н.Д. Актуальные методологические проблемы социалистической педагогики. М. : Педагогика, 1987. - 129 с.270;. Никандров Н.Д. Методологические проблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований. М. : Наука, 1985. - 156 с.

271. Никандров Н.Д. Организация учебно-воспитательного процесса впедагогическом вузе: Учебное пособие. JI., 1984. - 92 с.

272. Никандров Н.Д. и др. Педагогическое творчество. М. : Педагогика, 1990. - 140 с.

273. Новин И.Б. Новый тип модельного сознания //Вопросы философии.- 1980. № 7. - С. 134.

274. Обуховский К. Психологическая теория строения и развития лич-ности//Психология формирования и развития личности. М. прогресс, 1981. - С. 45-67.

275. Овакимян Ю.О. Теория и практика моделирования обучения: Ав-тореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1989. - 36 с.

276. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию.- М.: Изд-во МГЖ, 1994. 214 с.

277. Орлов В.Н. Культурологический компонент современного образования. СП(б), 1993. - С. 29-35.

278. Орлов А.Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования: проблемы и перспективы. М. : Педагогика, 1991. - 196 с.

279. Опыт педагогической деятельности С.Т. Шацкого. Под ред. Шацкой В.Н. и Скаткина JI.H. М. : Педагогика, 1976. - 141 с.

280. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование//Педа-гогика. -1993. № 1. - С. 53-57.

281. Пахомов H.H. и др. Философия образования для XXI века. М. : Прогресс, 1992. - 207 С.

282. Пахомов H.H. Кризис образования в контексте глобальных проблем/ Философия образования для XXI века. Под ред. Пахомова H.H., Тупталова Ю.Б. М.: Прогресс, 1992. - С. 49 - 59.

283. Пашков А.Г. К вопросу о взаимосвязи педагогической антропологии и принципов синергетики //Проблемы образования рубежа 21века: международный диалог. Курск, 1996. - 15 с.

284. Петривняя И.В. Особенности сознания учителя// Высшее педагогическое образование: проблемы и решения. Н.Новгород, 1990. - 115 с.

285. Петровский A.B. , Ярошевский М.Г. Краткий психологический словарь. М. : Педагогика, 1985. - 492 с.

286. Петров Ю.А. Культура мышления. Методологические проблемы научно-педагогической работы. М.: Наука, 1990. - 118 с.

287. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 59.

288. Подымова JI.C. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, 1995. - 396 с.

289. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности. М., 1996. - 382 с.

290. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии /Пер. с англ. , Общ. ред. В.А. Лектарского и В.И. Арши-нова. М. , 1985. - 344 с.

291. Полонский В.М. Междисциплинарные исследования в педагогике. -М. : Педагогика, 1994. С. 228.

292. Поспелов Д.А. Ситуационное управление: теория и практика. -М., 1986. 220 с.

293. Полищук В.И. Культура как вид и видимость бытия: Автореф. дис. докт. филос. наук. М., 1992. - 31 с.

294. Посталгон Н.Ю. Проблема основного и исходного дидактического отношения в вузовской теории обучения. Единство обучения и воспитания студентов. Казань, 1988. - 118 с.

295. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогики. М. : Педагогика, 1976. 280 с.

296. Платонова Н.М. Педагогика высшей школы: технологии обучения: Учебное пособие. 01(6), 1995. - 83 с.

297. Плескач JI.E. Обучение учителей самоанализу педагогической деятельности как составная часть системы внутришкольного управления . М.: Педагогика, 1983. - 209 с.

298. Прозументова Г.Н. Система деятельности как фактор формирования всесторонних и гармонических ценностных ориентации школьников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М. , 1979. - С. 7-9.

299. Программа молодежных лидеров и социально-психологической помощи подросткам и юношам / Под ред. Чернышева A.C. и др. -Курск, 1994. С. 7-9.

300. Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология. Исаев И.Ф. и др. Белгород, 1996. - 304 с.

301. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М. : Наука, 1967. - 272 с.

302. Равкин З.И. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект). М.: Педагогика, 1995. - 631 с.

303. Раткова Т.Г., Левин Ю.И. Реализация идей синергетики в учебном процессе колледжа прикладгых наук. С.Г.У. - Московский синергический форум. - М. : Наука, 1996. - 86 с.

304. Рахманин B.C. Методологическая культура преподавания как фактор формирования научного мировоззрения студентов// Методология наук и формирование научного мировоззрения в учебном процессе/ Под ред. A.C. Кравец. Воронеж, 1990. - С. 11-15.

305. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблема индивидуализации и ее социал-философский смысл. М. , 1984. - 141 с.

306. Ринкерт Г. Наука о природе и наука о культуре. СПб., 1941.- 195 с.

307. Розин В.М. Обучение, образование, культура// Вестник высшей школы. 1987. - № 2. - С. 21-26.

308. Розин В.М. Предмет, концепция, направленность изучения //Вестник высшей школы. 1991. - № 1. - С.50.

309. Розов Н. С. Культура, ценности и развитие образования. М. : Наука, 1991. - 154 с.

310. Ромишовски А.Л. Проектирование систем обучения. Лондон -Нью-Йорк. - 1981. - С. 57-64.

311. Российской образование: прошлое, настоящее, будущее. М., 1996. - 92 с.

312. Рубинштейн С.Л. 0 мышлении и путях его исследования. М. : Изд-во АН СССР, 1958. - 147 с.

313. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.- 328 с.

314. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1976. - 416 с.

315. Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развитие творческого потенциала учителя. Челябинск, 1996.- 42 с.

316. Рычков А.К. и др. Комплексность и преемственность в формировании духовной культуры будущего учителя. Вологда, 1989. -131 с.

317. Рычков А.К. и др. Концепция комплексного исследования по теме: "Новые принципы и технологии подготовки учителя в условиях перехода к непрерывному образованию".-М.: МГПИ, 1990.-58 с.

318. Рычков А.К. Социально-философские проблемы образования: (некоторые теоретические и практические вопросы). М. : МГПИ, 1982. - 94 с.

319. Руднева Т.Н. Основы педагогического профессионализма. Самара, 1996. - 176 с.

320. Сартр Ж. Экзистенциализм это гуманизм. Сумерки богов. - М. , 1990. - 243 с.

321. Самещенко Е.Г. Творческая инициатива учителя как проявление его общей и профессиональной культуры// Социально-педагогические и психологические проблемы общей и профессиональной культуры учителя. СПб., 1992. - С. 71-83.

322. Семенов B.C. Культура и развитие человека// Вопросы философии. 1982. - № 4. - С. 18-19.

323. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. - 150 с.

324. Семенов И.Н. Рефлексивно-творческий подход в непрерывном образовании // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США.-М., 1994. С. 61-76.

325. Семенов И.Н. Степанов С.Ю. Типы и функции рефлексии в научном познании: межвузовский сборник. Куйбышев,1983. - 160 с.

326. Сенько Ю.В. Тамарин В.Э. К вопросу о педагогической рефлексии студентов будущих учителей //Формирование общественно-политической и познавательной активности у студентов пед. вузов. - Воронеж, 1976. - 228 с.

327. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессиональной этической культуры учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1995. - 36 с.

328. Сильверстов В.В. Философское обоснование теории и истории культуры. М., 1990. - 239 с.

329. Сикорский Б.Ф. Перспективы человека в свете гуманнистических идей западной философии XX века. Курск, 1995. - С. 98-99.

330. Сингх P.P. Образование в условиях меняющегося мира //Перспективы: вопросы образования. 1993. - № 8. - С. 7-21.

331. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Просвещение, 1936. - С. 113.

332. Скалимовский Г. Модель реальности как сознания. М. , 1983. - С. 779-788.

333. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования. -М., 1989. -С. 157.

334. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя. -М. : Просвещение, 1976. С. 30-46.

335. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя// Советская педагогика. 1991. № 10. - С.79-84.

336. Сластенин В.А. К.Д.Ушинский и учитель русской национальной школы// Человек в педагогической системе К.Д.Ушинского/ Под общ. ред. А.Г.Пашкова. Курск, 1995. - С. 3-9.

337. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя// Советская педагогика. 1990. - № 7. - С.82-88.

338. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М.: Просвещение, 1993. - 175 с.

339. Сластенин В.А. Целевая исследовательская программа "Учитель": поиски, находки, потери// Теория и практика высшего педагогического образования. М., 1992. - С. 14-32.

340. Сластенин В.А. Учитель и время.// Советская педагогика. -1990. № 9. - С. 3-9.

341. Сластенин В.А. Педагогическое образование как объект эвристического моделирования // Учитель советской школы. М. , 1991. - С. 3-14.

342. Сластенин В.А. Формирование у студентов методологической культуры, современного стиля научно-педагогического мышления // Формирование личности учителя в педагогическом ВУЗе. Казань, 1989. - С. 62-73.

343. Сластенин В.А. Личность и профессиональная компетентность учителя // Начальная школа. 1981. - № 4. - С. 64-67.

344. Сластенин В.А. Университетское педагогическое образование: проблемы и решение //Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология. Белгород, 1996. - С. 3-8.

345. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. М. , 1977. - С. 3-18.

346. Сластенин В. А. Гуманитарная культура специалиста// Магистр. -1991. № 1. - С. 16-25.

347. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 375 с.

348. Соколов Э.В. Понятие, сущность и основные функции культуры: Учебное пособие. Л., 1989. - 83 с.

349. Соколова Г.Н. Труд и профессиональная культура: опыт социологического исследования. Минск, 1980. - 144 с.

350. Солдатова Е.Л. Креативность в структуре личности: Автореф. канд. псих. наук. СП(б), 1996. - 16 с.

351. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя (на материале подготовки студентов педвузов к воспитательной работе). Автореферат дисс. докт. пед. наук. М. , 1981. - 30 с.

352. Spiro M. An overview and suggested roctientatien. 1971, p.583

353. Сухонь Л.В. Культура жизни личности. Киев, 1988. - 167 с.

354. Сухошшнский В.А. Разговор с молодам директором школы. М. : Просвещение, 1984. - 205 с.

355. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории // Советская педагогика. 1977. - № 1. -С. 22-36.

356. Телюк A.B. Затруднения в педагогической деятельности молодых учителей и пути их преодоления // Подготовка и профессиональное становление молодах учителей. Хабаровск, 1990. - С. 102128.

357. Тернер Д. Структура социологической теории. М. : Прогресс, 1985. - 471 с.

358. Технология развития педагогического творчества. Пятигорск, 1994. - 350 с.

359. Тонких В.Е., Григорьева В. А. и др. Региональная программа раз -вития системы образования Липецкой области. Липецк, 1995. -77 с.

360. Тугаринов В.П. Философия сознания. М., 1971. - 198 с.

361. Тугаринов В.П. Природа, цивилизация, человек. Л., 1978. -128 с.

362. Турченко В.Н. Философский аспект гуманизации образования //Роль народного образования в активизации человеческого фактора. Новосибирск, 1991. - С. 21 - 29.

363. Уледов А.К. Духовная жизнь общества. М. , 1980. - С. 209.

364. Успенский П.Д. Психология возможного развития человека //Наука и религия. 1990. - № 8. - С. 39-43.

365. Ушинский К.Д. Предисловие к первому тому "Педагогической антропологии"// Избранные педагогические сочинения: в 2-х тт. Т.1 М., 1953. - С. 10 - 18.

366. Учитель крупным планом: социально-педагогические проблемыучительской деятельности. СП(б)., 1994. - 183 с.

367. Фатхуллин М.Ф. Воспитание специалиста,- Казань, 1990,- 148 с.

368. Философский энциклопедический словарь. М. , 1983. - 292 с.

369. Философия образования для XXI в.: Сб.статей / Под ред. Пахо-мова H.H., Тупталова Ю.Б. М., 1992. - 207 с.

370. Филиппова В.И. Культура и мировоззрение учителя// Педагогика.- 1992. № 3-4. - С. 58-69.

371. Фишер М.И. Образование в России: философия, идеология, политике// Педагогика. 1994. - № 6. - С. 17-23.

372. Формирование субъективной позиции личности будущего учителя: Учебное пособие. Рязань, 1995.- 132 с.

373. Фролов И.Т. и др. Культура человек - философия: к проблеме интеграции и развития // Вопросы философии. - 1982. - № 1. -С. 34-53.

374. Фуко М. Жизнь: опыт и наука//Вопросы философии. 1993. - №3.- С. 43-53.

375. Хазард Д.Ж. , Вершловский С.Г. Ценностные ориентации советских и американских учителей// Педагогика.-1992.-№3 -4. -С. 19-24.

376. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления / Пер. с нем.- М., 1993. 447 с.

377. Ханова О.В. Культура и деятельность. Саратов, 1978. - 76 с.

378. Хмель Т.А. Формирование личности студента в процессе профессионально-педагогической подготовки. М., 1988,- 152 с.

379. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и практика.- М., 1992. 159 с.

380. Ходусов А.Н. Учебно-воспитательная деятельность в студенческой группе //Студенческое самоуправление /Под ред. А.С.Чернышева и др. Воронеж, 1990. - С. 19-34.

381. Ходусов А.H. Философские, психолого-педагогические основы формирования и реализации методологической культуры учителя. -Курск, 1995,- 176 с. Рук.деп. в ИНИОН РАН, № 50896 от 10.11.95.

382. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. Москва-Курск: КГПУ, 1997. - 357 с.

383. Хроменков H.A. Образование. Человеческий фактор //Общественный прогресс. М., 1989. - 192 с.

384. Хозяинов Г.И. Формирование теории обучающей деятельности педагога и применение ее для совершенствования подготовки педагогических кадров. М., 1992. - 196 с.

385. Хозяинов Г.И. Педагогическая структура обучающейся деятельности и формирование мастерства педагога в учебном процессе: Ав-тореф. дис. докт. пед. наук. М., 1991. - 31 с.

386. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-начало 81 г.г.). М. , 1986. - 182 с.

387. Хосе Луис Пинильос. Человеческий потенциал и его реализация // Перспективы. 1990. - № 1. - С. 136-143.

388. Хук Сидней. Образование для современного человека. M. , 1963.- 306 с.

389. Цокур О.С. Формирование педагогического мышления будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: Дис. канд. пед. наук. Одесса, 1989. - 159 с.

390. Чаянов A.B. Методы высшего образования// Советская педагогика. 1988. - №10. - С. 80 - 86.

391. Чебанов C.B. 0 личности учителя//Вестник высшей школы. 1987.- № 9,- С. 87-89.

392. Чистякова Г.Д. Творческая одаренность в развитии познавательных структур//Вопросы психологии. 1981. - № 6. - С. 104-107.

393. Шадриков В.Д. Проблема систематизации профессиональной деятельности . M., 1982. - 185 с.

394. Шадрина Т.В. Центры образования взрослых,- М., 1991. 107 с.

395. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4-х томах //Под ред. Каирова И.А., M.H.Скаткина, В.Н.Шацкой. М., 1965.

396. Шевырев B.C. Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. Ч. II. М., 1976. - С. 34.

397. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дисс. докт. пед. наук,- М., 1991,- 32 с.

398. Шекатунова А.Д. Культура, образование и философия//Актуальные проблемы подготовки специалистов в высшей школе. Нижневартовск, 1994 . - С. 70-71.

399. Швейцер А. Культура и этика. M., 1979. - 125 с.

400. Штейнер Р. Общее учение о человеке как основа педагогики.-М., 1996. 223 с.

401. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. М., 1978.- 271 с.

402. Штофф В.А. Моделирование в философии. -М.-Л.Д966. 301 с.

403. Шубинский B.C. Философское образование в средней школе.-М., 1991. С.44.

404. Шубинский B.C. преобразование педагогической действительности : методологический аспект // Советская педагогика. 1987.- № 5,- С. 37-40.

405. Шубинский B.C. Проблемы междисциплинарного синтеза знаний о человеке как педагогической цели //Новые исследования в пед. науках, Т.1. М., 1980. - С. 9-10.

406. Щуркова Н. Е. Педагогическая технология. М., 1992. - 220 с.

407. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика, М. , 1993.-412 с.

408. Юдин Б.Г. Функция. Философский энциклопедический словарь. -М, 1983. 751 с.

409. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки инновационных процессов в образовании. М. , 1991. - 91 с.

410. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара, 1995. - 328 с.

411. Яковлева JI.B. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии (на материале педагогических училищ): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991. - 17 с.

412. Adam R., Chen D. The Process of Educational Innovation. Lnd, 1981.

413. Barnett H. Innovation: The Basis of Cultural Change.-N.Y., 1983.

414. Beverly D., Shaklee D., Cushner K. Inquiry Based Teacher Education. //Педагогическое образование для XXI века. - М. , 1994. - Р.52-53.

415. Creativity and its cultivations. /Anderson NN. (ed). N.Y. 1959.

416. Darling-Hammond L. Teacher Professionalism and Accountability //The Education Digest. 1989. - Vol. 55. -№0.1.

417. Dickinsonn. The Headteacher as Innovator. Lnd, 1975.

418. Nicholls A. Managing Education Innovations. Lnd, 1988.

419. Oberg K. Culture shock: Adjustment to new cultural environments //Practical Anthopology. 1960. Vol. 7

420. Rogers E.M. Diffusion of innovations.-№4, Free Press, 1983.

421. Rogers E.M., Shoemaker E.F. Communication of Innovations. Across cultural approach. - № 4, Free Press, 1971.

422. Silber K.H. Some implacation of the History of Educational Technology: Were All in this Together //Braw№ J.W., Brawn S.N. Educational Media Wearbook, 1981, Zittleton, Kolorado Libraries Unlimited. P. 21.

423. Wolf A. Can Creativity Be Taught? //Social education. Washington.-1977. -Vol. 41. -P. 638-660.