Формирование методологической культуры учителя в профессиональной деятельности

Тупилко, Ольга Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование методологической культуры учителя в профессиональной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Тупилко, Ольга Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование методологической культуры учителя в профессиональной деятельности"

На правах рукописи

ТУПИЛКО Ольга Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Красноярск - 2006

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики ГОУ ВПО «Сибирский государственный техножмический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

ЧИЖАКОВА Галина Впит

Официальные онионснтм: доктор педагогических паук, профессор

АНДРИЕПКО Елена Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент ШУШЕРИНА Ольга Анатольевна

Ведущая организация:

ГОУ НПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В .П. Астафьева»

Защита состоится 9 марта 2006 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета КМ.212.253.02 по присуждению ученой степени кандидата наук при ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет» по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. Ленина, д. 71, в зале заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сибирского государственного технологического университета по адресу: 660049, г. Красноярск, пр. Мира, д. 82.

Автореферат разослан 8 февраля 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Андриенко АЛ

аооса

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 20] 0 годы подчеркивается, что отечественная система образования развивается в условиях поиска новых целей, содержания, ценностных ориентиров при активном участии учителей-практиков. При формировании образовательной системы методологическая культура учителя, заключающаяся в осуществлении методологического поиска, направленного на отыскание личностных смыслов педагогических явлений, необходимых для развития учащихся, играет решающую роль.

В психолого-педагогических исследованиях заложены теоретические предпосылки для решения задачи формирования методологической культуры учителя в процессе осуществления им профессионально-педагогической деятельности с учетом современной ситуации развития педагогической науки и образовательной практики.

Методологическая культура учителя и проблема ее формирования изучаются философией, психологией, педагогикой. В философии вопросы методологической культуры личности рассматриваются во взаимосвязи с ее мировоззренческим, социально-аксиологическим, логико-гносеологическим потенциалом (М.М.Бахтин, М.С.Каган, В.Франкл). Современные исследователи считают, что методологическая культура — это философская культура мышления, значимость которой заключается в обеспечении мировоззренческого фундамента личности и собственного философского самопознания (И.С.Ладенко, В.С.Лукашов и др.)

В психологической науке значимость методологической культуры учителя определяется необходимостью знания закономерностей психологического развития школьника, мотивов его поступка с целью определения целесообразного метода воздействия (К.А. Абульханова, А.В.Бругалинский, А.Г.Ковалев и др.)

В педагогике методологическая культура учителя рассматривается как предпосылка формирования его профессионализма (В.В.Краевский); высший показатель профессиональной готовности (В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, ЕЛ. Шиянов); целостное .многоуровневое образование, включающее в себя педагогическую философию, методологическую рефлексию, самосознание педагога (А.Н.Ходусов).

Условия ее формирования раскрывают совокупность приемов, средств, способствующих освоению методологического знания, развитию методологического мышления, активизации методологической деятельности учителя, составляющих внутреннюю структуру его методологической культуры (Е.В.Бережнова, Н.Б.Крылова, В.А.Сластенин и др.).

РОС НАЦИОНАЛЬНА* •ИБЛПОТЕКА • СПеМрбу

С. Петербург [л Л,

о» щ

реализацию в профессионально-педагогической деятельности методологически деятельностных способностей учителя (В.В.Краевский, Н.Б.Крылова, В.А.Сластенин, А.Н.Ходусов и др.)

Усиление интереса исследователей к проблеме формирования методологической культуры учителя связано с появлением у образовательных учреждений в последние годы исследовательско-поисковой функции, реализация которой придает профессионально-педагогической деятельности творческий характер и способствует повышению ее эффективности.

Анализ научных исследований по проблеме формирования методологической культуры учителя позволил выявить противоречия между сложностью процесса формирования методологической культуры учителя как профессионально-педагогической ценности и недостаточной разработанностью условий ее формирования в сложившейся образовательной практике; между возросшей потребностью в учителе, способном осуществлять научно-педагогическое исследование и недостаточно выраженной ориентацией образовательной практики на развитие у педагога абстрактно-теоретического мышления; между стремлением учителя к осуществлению научного поиска и отсутствием необходимого научного, в том числе методологического обеспечения.

Указанные противоречия, актуальность, недостаточная теоретическая разработанность проблемы, а также ее практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Формирование методологической культуры учителя в профессиональной деятельности».

Цель исследования: обосновать организационно-педагогические условия формирования методологической культуры учителя и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность.

Объект исследования: профессионально-педагогическая деятельность.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования методологической культуры учителя в процессе профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования. Формирование методологической культуры учителя в процессе профессиональной деятельности будет эффективным, если:

- включить учителей в разработку программы методической работы школы с целью осуществления ими самостоятельного методологического поиска;

- приобщить учителей к методической работе посредством обогащения ее форм с целью формирования субъектного опыта методологической деятельности;

- привлечь учителей к управлению реализацией программы формирования методологической культуры, обеспечивающему освоение различных способов принятия решений.

Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели, гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Исследовать теоретические предпосылки проблемы формирования методологической культуры учителя.

2. Уточнить сущность процесса формирования методологической культуры учителя в процессе осуществления профессионально-педагогической деятельности.

3. Разработать критерии и изучить состояние сформированности методологической культуры учителя.

4. Разработать и реализовать организационно-педагогические условия формирования методологической культуры учителя, проверить их эффективность в опытно-экспериментальной работе.

Методологическую основу исследования составляют личностно-деятельностный, аксиологический, культурологический подходы (Е.В.Андриенко, М.М Бахтин, В.С.Библер, М.С.Каган, М.К.Мамардашвили, В.А.Сластенин и др.).

Теоретические основы исследования составляют культурологическая теория образования (К.А.Абульханова, Е.В.Бондаревская и др.); концепция профессиональной культуры учителя (И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); положения о связи научной и практической деятельности в области педагогики (В.В.Краевский, В.А.Сластенин и др.), об аксиологической направленности профессионально-педагогической деятельности

(М.В.Богуславский, З.И.Равкин и др.).

В основу разработки научной концепции исследования положены идеи туманизации образования (Н.Д.Никандров, В.А.Ситаров, М.И.Шилова и др.), формирования ценностного отношения к профессионально-педагогической деятельности (В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова и др.)

Лля решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: теоретические - анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; обобщение педагогического опыта, изучение нормативной базы, программной документации, методических пособий; эмпирические - педагогический эксперимент, включенное наблюдение, анкетирование, опрос, самооценка, рефлексивно-оценочные процедуры, анализ продуктов деятельности учителей; статистические - ранжирование, качественный, количественный анализ результатов исследования.

База исследования - муниципальное образовательное учреждение общеобразовательная школа-интернат среднего (полного) общего образования №1 им В.П.Синякова. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 95 человек учителя, воспитатели, преподаватели индивидуально-адаптивной школы, психологи, сотрудники компьютерной службы школы-интерната.

Личное участие соискателя состоит в осуществлении содержательного анализа и обобщении основных теоретических положений формирования методологической культуры учителя; разработке и реализации в процессе опытно-экспериментальной работы организационно-педагогических условий формирования методологической культуры учителя.

Основные этапы исследования. Первый этап - поисково-теоретический (2000-2002гг.). Осуществлялись изучение и анализ

теоретических источников по проблеме исследования; разрабатывался категориальный аппарат исследования, определялись основные исходные положения; уточнялись тема, задачи, гипотеза исследования; отбирались методы изучения исследуемого явления.

Второй этап - опытно-экспериментальный (2002-2005гг.). Проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию методологической культуры учителя; апробировались организационно-педагогические условия, способствующие ее формированию.

Третий этап - обобщающий (2005-2006гг.). Проводились анализ и обобщение результатов исследования; уточнялись теоретические положения и выводы, полученные на первом и втором этапах работы; осуществлялось литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Уточнена структура методологической культуры учителя за счет выделения ценностной составляющей когнитивного, исследовательского, коммуникативного, рефлексивно-ценностного компонентов, характеризующихся наличием у учителя культуры педагогического интеллекта, осознанием аксиологической функции педагогики, стремлением к поиску культурных смыслов педагогических явлений и образцов поведения.

2. Выявлены критерии сформированное™ методологической культуры учителя: методологическая грамотность, владение исследовательскими умениями, наличие коммуникахивных, рефлексивных умений и умений психической саморегуляции.

3. Разработаны и научно обоснованы организационно-педагогические условия формирования методологической культуры учителя в процессе осуществления им профессиональной деятельности: включение учителей в разработку про1раммы методической работы школы с целью осуществления ими самостоятельного методологического поиска; приобщение учителей к методической работе посредством обогащения ее форм с целью формирования субъектного опыта методологической деятельности; привлечение учителей к управлению реализацией программы формирования методологической культуры учителя с целью освоения различных способов принятия решений и их проявление в профессионально-педагогической деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем уточнена структура методологической культуры учителя; выявлены и научно обоснованы организационно-педагогические условия ее формирования, что обогащает педагогическую теорию и способствует дальнейшему развитию аксиологической направленности отечественного образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при разработке методических материалов для системы непрерывного профессионального образования; в деятельности образовательных учреждений по формированию методологической культуры педагогических кадров. Результаты исследования

используются в образовательной практике школ г. Красноярска, Красноярского края.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования

обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования; применением методов, адекватных его задачам и логике; значительной источниковой базой; репрезантивностью данных; положительными результатами исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством организации опытно-экспериментальной работы, участия в работе научно-методического совета МОУ общеобразовательной школы-интерната среднего (полного) общего образования №1 им. В.П.Синякова.

Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях, в том числе на межвузовской научно-пpaJктичecкoй конференции «Проблемы обновления начальной школы в условиях модернизации и свободного развития российского образования» (Красноярск, 2002), 4 региональной научно-меюдичсской конференции «Управление образовательным процессом в современном педагогическом вузе» (Красноярск, 2003), Международной конференции «Проблемы формирования и развития философской и педагогической культуры специалиста» (Томск, 2004).

Положения, выносимые на защиту:

1. Структура методологической культуры учителя включает в себя" четыре компонента: когнитивный (методологические знания, осознание аксиологической функции профессионально-педагогической деятельности, интеллектуальные умения, связанные с переработкой усваиваемой информации); исследовательский (умете выделить и сформулировать педагогическую проблему, определить варианты ее решения в соответствии с ценностными ориентирами развития образовательной практики и проверить их); коммуникативный (эмпатийные установки, умение поддерживать коммуникативное взаимодействие и регулировать свое эмоциональное состояние в конкретной ситуации); рефлексивно-ценностный (умение осуществлять ценностную рефлексию профессионально-педагогической деятельности и диагностику культуры психической саморегуляции).

2. Основными критериями сформированное™ методологической культуры учителя являются методологическая грамотность, обозначающая умение определять цели и ценностное содержание методической деятельности на основе методологического знания; владение исследовательскими, коммуникативными, рефлексивными умениями и умениями психической саморегуляции. Названные критерии во взаимосвязи раскрывают разные аспекты методологической культуры учителя и отражают его направленность на получение новых научных знаний и их использование в практической профессионально-педагогической деятельности.

условиями ее формирования являются: включение учителей в разработку программы методической работы школы с целью осуществления ими самостоятельного методологического поиска; приобщение учителей к методической работе посредством обогащения ее форм (мастер-класс, кафедра, проектная команда, медико-психолого-педагогический консилиум, годичная команда учителей, творческая микрогруппа, педагогическая мастерская, школа исследователя); привлечение учителей к управлению реализацией программы формирования методологической культуры учителя путем использования различных способов принятия решений (командная цепочка, голосование, консенсус и др.).

Объем и структура: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Текст иллюстрирован таблицами, схемами, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, теоретико-методологическая база и методы, описаны этапы исследования; раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; отражены достоверность и обоснованность результатов, полученных в ходе исследования; показана сфера апробации и внедрения.

В первой главе «Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования методологической культуры учителя» раскрыто состояние проблемы в психолого-педагогической теории и образовательной практике; выделены теоретические предпосылки формирования методологической культуры учителя в профессиональной деятельности; проанализированы данные, полученные на начало опытно-экспериментальной работы.

В первом параграфе «Методологическая культура учителя как предмет психолого-педагогического анализа» представлен анализ теоретических источников, раскрывающих сущность, содержание, структуру методологической культуры учителя.

Методологическая культура учителя изучается психологической, педагогической науками и трактуется как предпосылка формирования профессионализма педагога (В.В.Краевский); высший показатель профессиональной готовности (В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов); целостное многоуровневое образование, включающее в себя педагогическую философию, методологическую рефлексию, самосознание педагога (А.Н.Ходусов).

В педагогике методологическая культура учителя рассматривается как часть педагогической культуры. В качестве ее основных проявлений выделяют методологические знания; установку на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности; потребность в осуществлении

рефлексии по поводу собственной профессиональной деятельности (Е.В.Бережнова, И.С.Ладенко, В.Э.Тамарин и др.).

В ходе теоретического анализа выявлено, что в качестве значимых компонентов методологической культуры учителя рассматриваются методологическое знание, методологическое мышление, методологическая деятельность (А.М.Новиков, В.С.Лукагаов, Я.С.Турбовский и др.). Основными ее признаками являются понимание категорий, образующих концептуальный каркас педагогической науки; критическое отношение к педагогическим явлениям; рефлексия собственной деятельности (Е.С.Рапацевич). Модель методологической культуры учителя включает в себя информационную (совокупность знаний), операциональную (совокупность умений), мотивапионную (совокупность установок) составляющие (Н Б.Крылова).

Проведенный анализ показал, что в теории не раскрыты ценностные характеристики методологической культуры учителя, образующие ее внутренний стержень как систему базовых ценностей, квинтэссенцию духовных потребностей и интересов. Поэтому целесообразно в компонентах выделить ценностную составляющую и рассмотреть в качестве значимых осознание учителем аксиологических функций педагогики, связанных с отысканием личностных смыслов педагогических явлений, необходимых для развития ученика (когнитивный, компонент); наличие эмпатийных установок, стремление вникнуть в душевное состояние партнера по общению" (коммуникативный компонент); наличие установки на преобразование образовательной практики в соответствии с ценностными ориентирами ее развития (исследовательский компонент); наличие стремления к осуществлению ценностной рефлексии и саморефлексии (рефлексивный компонент). Ценностные характеристики компонентов методологической культуры обогащают ее содержание и находят отражение в системе профессионально-ценностных ориентаций учителя, отражающих его направленность на ценности развития школьников, саморазвития, самореализации в профессиональной деятельности.

Методологическую культуру учителя мы рассматриваем как личностное образование, основание выбора стратегии профессиональной деятельности, проявляющегося в понимании учителем ее аксиологической функции, критическом отношении к педагогическим явлениям, установке на преобразование учебно-воспитательного процесса в соответствии с ценностными ориентирами его развития, рефлексии по поводу предпосылок, процесса, результата собственной профессиональной деятельности.

Единство и взаимосвязь когнитивного, коммуникативного, исследовательского, рефлексивного компонентов методологической культуры учителя характеризуют его интеллектуальную, мотивационную, духовно-нравственную, деятельно-практическую сферы и являются показателем осознания значимости педагогических ценностей как основаттия своей философской позиции, сформированное™ профессиональной готовности.

Во втором параграфе «Состояние проблемы формирования методологической культуры учителя» дан анализ теоретических подходов к решению названной проблемы в психологических, педагогических исследованиях и показана значимость ценностной направленности процесса формирования методологической культуры учителя.

В процессе анализа выявлено, что в основе решения проблемы формирования методологической культуры учителя лежат теоретико-методологические положения о сутцности методологии познания и преобразования педагогических процессов; о специфике профессионально-педагогической деятельности (В.В.Краевский, В.А.Сластенин и др.).

Выделены два направления научного поиска путей, средств формирования методологической культуры учителя. Представители одного направления раскрывают подходы к формированию методологической культуры учителя-практика (В.О.Кутьев, В.А.Мосолова, В.С.Шубинский и др.); другого - к формированию методологической культуры учителя-исследователя (О.С.Гребенюк, М.И.Рожков и др.). Исходя из представлений о связи и различии научной и практической деятельности в области педагогики, исследователи определяют необходимые условия, педагогическое обеспечение процесса формирования методологической культуры учителя-практика и учителя-исследователя.

Показано, что в педагошческой теории выделены и охарактеризованы организаторский, коммуникативный компоненты как значимые для формирования методологической культуры учителя-практика и гностический, конструктивный компоненты - для учителя-исследователя (Т.В.Попова, Э.М.Кузьмина, Ю.В.Койонова и др.).

В целом подходы к формированию методологической культуры учителя сориентированы на высокий уровень развития у него педагогического мышления, индивидуального стиля деятельности и общения, становления педагогической позиции (Е.В.Бондаревская, Г.И.Железновская и др.).

С учетом структурных компонентов педагогической деятельности, ее специфических функций выявлены информационная, мобилизационная, развивающая, ориентационная функции педагога в процессе формирования его методологической культуры (А.В.Барабанщиков, Е.В.Бондаревская).

Доказало, что процесс формирования методологической культуры учителя включает в себя общекультурный, профессионально-проектировочный, творческий блоки, каждый их которых характеризуется наличием информационного, коммуникативно-деятельностного, рефлексивно-конструктивного компонентов (Л.А.Казанцева, С.Я.Казанцев, Е.С.Рапацевич и ДР-)-

Однако названные работы, на наш взгляд, не в полной мере отражают современный уровень развития педагогической науки и образовательной практики. В настоящее время педагогические коллективы активно включаются в исследовательскую деятельность, успех которой во многом зависит от сформированности методологической культуры учителя. Поэтому важно в

процессе ее формирования у учителя-практика сочетание когнитивного, коммуникативного, исследовательского, рефлексивного компонентов.

Методологическая культура является педагогической ценностью, т.к. предполагает наличие у учителя ценностного отношения к педагогической теории, образовательной практике, ребенку, самому себе как субъекту профессионально-педагогической деятельности.

Мы считаем, что необходимо уточнение процесса формирования методологической культуры учителя за счет введения аксиологической составляющей вышеназванных компонентов, содержательно раскрывающих направленность ценностных ориентиров учителя как субъекта культуры и носителя культурных образцов.

Учитывая аксиологическую направленность образования, включающую в себя смысловые ценности, определяющие цели профессионально-педагогической деятельности, мы считаем целесообразным осуществлять формирование методологической культуры учителя с позиции ценностного подхода, предполагающего изучение и принятие ученика как развивающегося субъекта, для которого образование является одной из базовых ценностей.

Методологическая культура учителя формируется системой работы, которая включает в себя планирование, организацию, руководство, контроль, осуществляемые учителем в процессе профессиональной деятельности.

В третьем параграфе «Изучение и анализ сформированное™ методологической культуры учителя» раскрываются критерии сформированности методологической культуры учителя; методы ее изучения; осуществляется анализ данных, полученных на начало опытно-экспериментальной работы.

Основанием для определения критериев является понимание сущности методологической культуры учителя как совокупности когнитивного, коммуникативного, исследовательского, рефлексивно-ценностного

компонентов, которая реализуется через основные содержательные составляющие: методологические знания и осознание аксиологической функции педагогики; эмпатийные установки и умение взаимодействовать; установки на преобразование образовательной практики в соответствии с ценностными ориентирами ее развития; осуществление ценностной рефлексии.

Сформированность когнитивного компонента определялась с помощью методики оценки общепрофессиональных умений (шкала «Гностические умения»). Анализ данных показал, что у большинства респондентов (55 чел.; 57,6%) названные умения сформированы на среднем уровне. 18 человек (18,9%) показали высокий и 20 человек (21%) - низкий уровень сформированности гностических умений. Наиболее низкие значения получили формулирование основных целей профессиональной готовности и определение их ценностной направленности; предвидение возможных затруднений в профессионально-педагогической деятельности; формулирование вопросов к докладчику, руководителю семинара.

Изучение самооценки сформированности исследовательских умений (исследовательский компонент методологической культуры учителя) показало в целом низкий уровень их проявления (58 чел.; 61,1%). Высокий уровень был зафиксирован у 20 человек (21,1%); средний - у 17 человек (17,8%).

Сформированность методологической культуры учителя по коммуникативному компоненту определялась с помощью методики «Социальный интеллект» (В.Н.Келасьев). Высокий уровень показали 21 человек (22,1%); средний - 52 человека (54,7%); низкий - 22 человека (23,2%). Исходя из того, что социальный интеллект в реальной жизни может ,

компенсироваться эмпатийностью, мы в качестве уточнения данных использовали опросник по измерению структурных элементов эмпатии: самообладание, присоединение, сензитивность (В.Н.Келасьев). Средний 1

результат по общей эмпатии в совокупности вышеуказанных элементов был получен у 58 человек (61,1%). Высокий уровень обнаружен у 21 человека (22,1%); низкий - у 16 человек (16,8%). Соотнесение данных, полученных при помощи названных методик, позволило зафиксировать преобладание среднего уровня сформированности методологической культуры учителя по коммуникативному компоненту.

Сформированность методологической культуры учителя по рефлексивно-ценностному компоненту была определена по методике К.М.Левитана. Она позволила выявить типы отношения учителей к гуманистическим ценностям как соотнесения собственных аксиологических установок и ценностных ориентиров профессионально-педагогической деятельности. Было выявлено три человека (3,2%) активно отрицающих, 7 человек (7,3%) пассивно отрицающих, 36 человек (37,9%) нейтральных, 37 человек (39%) принимающих, 12 человек (12,6%) актуализирующих гуманистические ценности педагогики в деятельности и общении.

В целом результаты исследования свидетельствуют о преобладании среднего уровня сформированности методологической культуры учителя по когнитивному, коммуникативному, исследовательскому, рефлексивно-ценностному компонентам.

Данные, полученные на начало опытно-экспериментальной работы, подтверждают правомерность выдвинутых гипотетических предположений о том, что методологическая культура учителя формируется системой работы, включающей в себя планирование деятельности, ее организацию, руководство и контроль. Такая деятельность требует от учителя самостоятельного методологического поиска, способствует формированию субъектного опыта методологической деятельности, обеспечивает освоение различных способов принятия решений в соответствии с методологической позицией как ценностной.

Эти задачи решаются во второй главе «Организационно-педагогические условия формирования методологической культуры учителя».

В первом параграфе «Включение учителей в разработку программы методической работы школы» подробно описаны и проанализированы

различные способы, приемы, способствующие формированию у учителей стремления к осуществлению самостоятельного методологического поиска, в процессе которого формируются субъектность учителя, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений, эвристичность мышления. В процессе методологического поиска как деятельности по обнаружению смысла, основы, идеи педагогического явления знание становится «живым», таким, в котором «слиты значение и обнаруженный в бытии его личностный, аффективно окрашенный смысл» (В.П. Зинченко). Работа над программой позволяет обдумать, выбрать необходимое, сопоставить содержание с целями и ценностями, продумать способы их реализации в конкретных условиях, понять, какой объем работы предстоит выполнить.

Деятельность учителей по разработке программы методической работы школы основывалась на принципах концептуальности, обеспечивающей понимание смысла педагогических ценностей, умение оперировать знаниями, порождать собственные смыслы педагогической деятельности; проблемности, позволяющей представить педагогическое явление как необычное, требующее всестороннего изучения; биологичности, предполагающей наличие субъективной активности участников диалога в совместной профессиональной деятельности.

Программа включала в себя обучающую и реализующую составляющие, отражающие движение от овладения учителем методологическим знанием к формированию у него методологической установки, а затем - готовности к активному действию. В рамках обучающей составляющей была реализована деятельность методологического семинара (68 часов), включающего в себя лекции - 14 часов; семинарские (14 часов) и практические (22 часа) занятия; индивидуальные (10 часов) и групповые (8 часов) консультации.

Работа в малых группах осуществлялась по принципу обучения в сотрудничестве посредством различных вариантов его организации: обучение в команде (Р.Ю.Славин), «учимся вместе» (Д.Джонсон, Р.Джонсон), исследовательская работа (Ш.Шаран) и др. Такой подход позволил учителям освоить различные роли: основного докладчика, оппонента, руководителя и участников дискуссии, эксперта, исследователя и др. При организации каждого занятия планировались пошаговые действия, которые затем реализовывались и анализировались участниками методологического семинара. Изучение каждой темы осуществлялось во взаимосвязи обучающей и реализующей составляющих, последняя предусматривала создание коллективного продукта совместной деятельности: словарь терминов по изучаемой теме, разработка проекта, проведение диагностического среза и т.п.

Работа над программой потребовала концептуального осмысления методической деятельности, определения ее общей направленности на основе соотнесения ценностей коллектива и своих личностных устремлений при условии сохранения индивидуальности и разнонаправленности деятельности каждого. Учителями были определены основные требования к программе,

сформулированы основные принципы методической работы школы: добровольность, гуманность, педагогическая этика.

Программа явилась результатом самостоятельного методологического поиска учителей.

Она включает в себя структурные компоненты: внешние требования, принципы методической работы, ее цели, содержание, формы организации, контролирующие материалы. Язык программы свидетельствует об усвоении учителями научных понятий, становлении их понятийного аппарата; содержание включает в себя методологический, обзорный, методический, обобщающий материалы. Контролирующие материалы предусматривают два направления: деятельность преподавателей (проекты, программы, статьи, результаты исследовательской деятельности) и повышение качества знаний учащихся, формирование у них стремления к учению.

Анализ программы показывает, что учителя повысили уровень знания основ профессионально-педагогической деятельности, у них сформированы умения анализа, синтеза, целеполагания. Изложение содержания программы, обозначение ее функций, предложенные варианты методической работы являются свидетельством развития теоретического мышления, исследовательских умений, творческой активности, что подтверждает эффективность избранных подходов к организации опытно-экспериментальной работы на данном этапе.

Во втором параграфе данной главы «Приобщение учителей к методической работе посредством обогащения ее форм» показано значение выбора форм организации методической работы для формирования у учителя субъектного опыта методологической деятельности.

При выборе форм организации методической работы учитывалось, что форма соотносится с идеей, выражает практическую цель и раскрывает ее содержание (П.В.Копнин); держит смыслы человеческой деятельности и позволяет их понимать (М.К.Мамардашвили); позволяет осмыслить суть и особенности человеческого развития, которое характеризуется как процесс преодоления одних (натуральных) и становления других (рефлексивных) форм деятельности (В.В.Давыдов, Б.Д.Эльконин).

Под формой понималась такая организация профессионально-педагогической деятельности, при которой возможно распределение функций между субъектами совместной деятельности (Г.Н.Прозументова). Обогащение форм методической работы рассматривалось как качественная характеристика развития профессионально-педагогической деятельности.

Выполнение педагогами задания классифицировать по разным признакам традиционно действующие в школе-интернате профессиональные объединения показало, что учителя выявляют их различные основания и соответствующие признаки: по содержанию деятельности - однопрофильные и многопрофильные; по времени деятельности - постоянно и временно действующие; по характеру деятельности - проводят и не проводят исследования; по инициативе создания - предложены администрацией,

педагогами, стихийно возникающие; по характеру проблем - стратегический, тактический, оперативный характер; по численному составу - малочисленные, многочисленные.

Учителя подошли к выводу о необходимости обогащения традиционных для школы-интерната профессиональных объединений (методические объединения, кафедры, мастер-классы, проектные команды) другими формами. Они предложили и мотивировали выбор следующих форм: медико-психолого-педагогический консилиум как необходимость интеграции деятельности педагогического и медицинского коллективов (49% учителей); годичные команды как возможность сообща решать проблему (37% учителей); педагогическую мастерскую как возможность повышения педагогического мастерства, передачи своего опыта другим (73% учителей); творческую микрогруппу как возможность совместной разработки адаптивных программ, методических материалов (9,4% учителей); школу исследователя как возможность повышения уровня теоретических знаний (69% учителей). В процессе деятельности педагоги могли быть членами различных профессиональных объединений или переходить их одного объединения в другое.

На следующем этапе каждое профессиональное объединение определяло ценностные основания, принципы, правила совместной деятельности, свою основную миссию, ожидаемые результаты, разрабатывало Положение о профессиональном объединении по едипой структуре (общие положения, основные задачи, организация деятельности, документация и отчетность, компетенция и ответственность), выбирало руководителя.

Разработка Положений потребовала от учителей умения решать не только методические, но и управленческие задачи. Становление деятельности профессиональных объединений позволило выявить неформальных лидеров, изменить стиль отношений в педагогическом коллективе, включить учителей в принятие управленческих решений. Изменился характер педагогической деятельности, она стала самоорганизуемой, для которой недостаточно стало культуры исполнения предписаний, потребовалась методологическая культура, при которой содержанием деятельности являются не только знания, опыт учителя, но и их культурные смыслы.

В процессе реализации программы методической работы выявился ряд трудностей, были предприняты шаги для их разрешения.

К примеру, учителя не были готовы к предъявлению открытого знания, оно предъявлялось как однозначное, жесткое, поэтому совместная деятельность не складывалась, диалог часто заменялся монологом. Для решения проблемы было введено требование «методологического императива» - постоянного пояснения смысловых значений рассматриваемого явления (Н.М.Таланчук).

Преподаватели затруднялись в выделении ведущей идеи, замысла, концепта, что не позволяло представить целостный конечный результат. Было предложено проигрывание ситуаций, позволяющее учителю оказаться

«внутри» проблемы, стать субъектом ее решения. Это способствовало обнаружению скрытых противоречий, развитию методологичности мышления.

Для разрешения трудности, связанной с выявлением, формулированием педагогической проблемы, предлагались упражнения на «столкновение проблем», позволяющие увидеть ее глазами ученика, родителя, учителя, представителя администрации; изучить явление с различных сторон.

В процессе опытно-экспериментальной работы на данном этапе расширился характер взаимосвязи между профессиональными объединениями, которые могут быть охарактеризованы как структурные и функциональные, постоянные и временные, внутренние и внешние, существенные и несущественные, случайные и необходимые, глубинные и поверхностные. Это также является показателем сформированности методологической культуры, т.к. свидетельствует о ценностной направленности коллектива, наличии единого понятийного пространства, стремлении к поиску творческих подходов к решению педагогических задач.

В третьем параграфе «Управление реализацией программы формирования методологической культуры учителя» раскрыты содержание, структура, методы управления реализацией программы; показаны способы реализации учителями управленческих функций; представлены данные проверки эффективности организационно-педагогаческих условий формирования методологической культуры учителя.

При определении содержания, структуры, методов управления реализацией программы формирования методологической культуры учителя мы учитывали, что процесс управления призван обеспечить целенаправленную деяхсльность как всего коллектива, так и ею разнообразных подразделений (Н.А.Кузнецова, Д.Е.Яковлева). С этой целью использовались различные группы методов: административные, связанные с властной природой процесса управления; организационные, базирующиеся на отношениях между членами педагогического коллектива; экономические (оценка груда учителя, стимулирование методологической деятельности, поощрения и др.); психолого-педагогические (беседа, требование, поручение и др.).

Интеграция элементов линейно-функциональной и проблемной структур управления позволила повысить его гибкость, обеспечить демократичность, привлечь к управлению более широкий круг специалистов: заведующих кафедрами, руководителей педагогических мастерских, проектных команд, исследовательских групп.

Создание трехуровневой структуры управления обеспечило реализацию организующей, координирующей, контролирующей, регулирующей, аналитической функций управления посредством использования различных способов принятия решений: командной цепочки (четкое распределение обязанностей, быстрое принятие решений); голосования (внесение корректив в дальнейшую деятельность); консенсуса (обеспечение солидарности).

Управление реализацией программы формирования методологической культуры учителя базировалось на принципах актуальности как обеспечения

связи с жизнью, реальными проблемами; научности как обеспечения единства и взаимосвязи психолого-педагогической теории и практической деятельности учителей; креативности, обеспечивающей развитие творческих способностей учителя, творческий характер самого процесса реализации программы формирования методологической культуры учителя; гибкости, позволяющей учитывать индивидуальные особенности преподавателей, быстро реагировать на происходящее.

Основным органом управления явился научно-методический совет (НМС), принимающий решения в области научного, в том числе методологического обеспечения деятельности педагогов. Подготовка к НМС осуществлялась поэтапно. На первом этапе определялся состав творческих (исследовательских) групп, формулировались задания для каждой группы. На втором этапе группы определяли способы решения задач, получали необходимые консультации научного руководителя. На третьем этапе задачи озвучивались на НМС, конкретизировались. На четвертом этапе группы проводили исследования, оформляли данные, определяли способы их подачи. На пятом этапе участники творческих групп информировали НМС о данных проведенных исследований. Остальные члены НМС делились на группы. Группа экспресс-информации наблюдала за ходом НМС, группа критиков задавала исследователям исследовательские вопросы; проектно-аналитическая - готовила проект решения.

Реализация учителями различных управленческих функций, расширение сферы их полномочий путем самостоятельной постановки целей, формулирования задач, определения путей их решения способствовали демократизации внутришкольного управления, созданию предпосылок самоуправления на уровне определения цели, содержания, методов, средств обучения и воспитания школьников.

Управление реализацией программы формирования методологической культуры учителя обеспечило интеграцию стратегической (повышение качества педагогической деятельности), тактической (формирование методологической культуры учителя) и оперативных (включение учителей в разработку и затем реализацию программы) целей. Иерархическая связь названных целей позволила определить адекватные средства их достижения и обеспечила положительную динамику сформированное™ методологической культуры учителя по каждому ее компоненту. Если на начало опытно-экспериментальной работы по когнитивному компоненту преобладал средний уровепь, то по ее окончании преобладает высокий уровень сформированное™ методологической культуры учителя - 41,1% (39 человек) (рис.1).

По коммуникативному компоненту отмечено увеличение числа учителей с высоким уровнем сформированное™ методологической культуры- был 21 человек (22,1%), стало 39 человек (41,1%), уменьшилось количество учителей со средним уровнем на 18 человек; количество учителей с низким уровнем сформированности методологической культуры по коммуникативному компоненту осталось неизменным (рис.2).

Это может быть связано с особенностями характера, нервной системы, социально-психологических характеристик учителей.

По исследовательскому компоненту наблюдается незначительная динамика сформированное™ методологической культуры учителя.

Высокий Средний Низкий уровень уровень уровень

Рисунок 1 - Динамика сформированности методологической культуры учителя по когнитивному компоненту

Число учителей с высоким уровнем сформированности методологической культуры увеличилось на 7 человек, с низким - уменьшилось на 11 человек (11,5%) (рис.3).

Высокий Средний Низкий уровень уровень уровень

Рисунок 2 - Динамика сформированности методологической культуры учителя но коммуникативному компоненту

По рефлексивно-ценностному компоненту методологической культуры учителя зафиксировано увеличение количества учителей, принимающих и актуализирующих ценности педагогической деятельности, соответственно на 20,5% и 5,8%.

Уменьшилось число учителей пассивно отрицающих и занимающих нейтральную позицию по отношению к гуманистическим ценностям профессиональной деятельности на 4,1% и 20% соответственно.

Высокий Средний Низкий уровень уровень уровень

Рисунок 3 - Динамика сформированного! методологической культуры учителя по исследовательскому компоненту

По окончании опытно-экспериментальной работы не выявлены учителя, активно отрицающие ценности профессионально-педагогической деятельности.

Полученные данные подтверждают выдвинутые в начале исследования положения гипотезы и доказывают эффективность разработанных и реализованных организационно-педагогических условий формирования методологической культуры учителя в профессиональной деятельности.

В заключении диссертации представлены общие выводы, сформулированы основные результаты исследования.

Обоснована актуальность проблемы формирования методологической культуры учителя в профессиональной деятельности.

На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы выявлены теоретические предпосылки решения задачи формирования методологической культуры учителя как значимой для педагогической науки и образовательной практики.

Уточнена структура методологической культуры учителя за счет выделения ценностной составляющей когнитивного, коммуникативного, исследовательского, рефлексивно-ценностного компонентов методологической культуры учителя.

Доказано, что методологическая культура учителя формируется системой работы, включающей в себя планирование, организацию, руководство, контроль.

Определены основные критерии сформированности методологической культуры учителя: методологическая грамотность, как умение определять цели

и ценностное содержание в методической деятельности на основе методологического знания; владение исследовательскими, коммуникативными, рефлексивными умениями и умениями психической саморегуляции.

Обосновано, что необходимыми условиями формирования методологической культуры учителя являются включение учителей в разработку программы методической работы школы с целью осуществления ими самостоятельного методологического поиска; приобщение учителей к методической работе посредством обогащения ее форм с целью формирования субъектного опыта методологической деятельности; привлечение учителей к управлению реализацией программы формирования методологической культуры учителя, обеспечивающему освоение различных способов принятия решений.

Доказана эффективность выявленных, научно обоснованных и реализованных в опытно-экспериментальной работе организационно-педагогических условий формирования методологической культуры учителя в профессиональной деятельности.

Диссертация не исчерпывает весь круг проблем, связанных с формированием методологической культуры учителя и открывает объектное поле дальнейших исследований по проблемам выявления и теоретического обоснования педагогических технологий формирования методологической культуры учителя, изучения ценностной составляющей ее компонентов, взаимосвязи ценностных ориентаций учителя и мотивации их методологической деятельности и др.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Тупилко, О.В. К вопросу о критериях методологической культуры учителя // Управление образовательным процессом в современном педагогическом вузе: Материалы IV региональной научно-методической конференции. - Красноярск: РИО КГПУ, 2003. - С. 16 -17 (0,125 п.л.).

2. Тупилко, О.В. Методологическая подготовка будущего учителя: проектный подход // Проблемы обновления начальной школы в условиях модернизации и свободного развития российского образования: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Красноярск: РИО КГТТУ, 2002.-С. 71 -73 (0,125 п.л.).

3 Тупилко, О.В. Формирование методологической культуры учителя как психолого-педагогическая проблема // Международная конференция «Проблемы формирования и развития философской и педагогической культуры специалиста». — Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2004. - С. 134 - 139 (0,3 п.л.).

4. Тупилко, О.В. Формирование методологической культуры учителя, работающего с больными сколиозом детьми, как психолого-педагогическая проблема // Обучение и воспитание детей, больных сколиозом, в условиях общеобразовательной школы: Методические рекомендации. - Красноярск: РИО

СибГТУ, 2004. - С.62 - 68 (0,4 пл., в соавторстве с Г.И.Чижаковой, 50% личного участия).

5. Тупилко, О.В. Управление реализацией программы формирования методологической культуры учителя // Актуальные проблемы психологии и педагогики: Сборник научных трудов. - Красноярск: СибГТУ, 2004. - С. 70-76 (0,375 п.л.).

6. Тупилко, О.В. Включение учителей в разработку программы методической работы школы-интерната как условие формирования у них методологической культуры // Мир человека: Научно-информационное издание, выпуск 4. Красноярск, СибГТУ, 2005. - С. 123 - 127 (0,3 п.л.).

7. Тупилко, О.В. Аксиологическая составляющая методологической культуры учителя. РАЛАОЕТСМА / Парадигма. - Выпуск 16. - Красноярск: СибГТУ, 2005. - С. 186 - 189 (0,3 п.л.).

8. Тупилко, О.В. Создание воспитательного пространства в школе-интернате для детей, больных сколиозом // Методические рекомендации. Красноярск: СибГТУ, 2005. - 128 с. (8 п.л., в соавторстве с В.В.Веретельник, О.В.Потаповой, Г.И.Чижаковой, 30% личного участия).

Ольга Васильевна Тупилко

ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 31.01.06 г. Сдано в производство 01.02.06 г.

Формат 60x84 1/16. Печать офсетная. Изд. № & Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,25. Уч.-изд. Л. 1,25. Заказ № 1512 Лицензия ИД № 06543 16.01.02

660049, г.Красноярск, пр.Мира, тип. СибГТУ

2,006 fi

•2531

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тупилко, Ольга Васильевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ.

1.1 Методологическая культура учителя как предмет психолого-педагогического анализа.

1.2 Состояние проблемы формирования методологической культуры учителя.

1.3 Изучение и анализ сформированности методологической культуры учителя.

Выводы по I главе.

Глава II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ.

2.1 Включение учителей в разработку программы методической работы школы.

2.2 Приобщение учителей к методической работе посредством обогащения ее форм.

2.3 Управление реализацией программы формирования методологической культуры учителя.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование методологической культуры учителя в профессиональной деятельности"

В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы подчеркивается, что отечественная система образования развивается в условиях поиска новых целей, содержания, ценностных ориентиров при активном участии учителей-практиков. При формировании образовательной системы методологическая культура учителя, заключающаяся в осуществлении методологического поиска, направленного на отыскание личностных смыслов педагогических явлений, необходимых для развития учащихся, играет решающую роль.

Методологическая культура учителя и проблема ее формирования изучаются философией, психологией, педагогикой. В философии вопросы методологической культуры личности рассматриваются во взаимосвязи с ее мировоззренческим, социально-аксиологическим, логико-гносеологическим потенциалом (М.М.Бахтин, М.С.Каган, В.Франкл). Современные исследователи считают, что методологическая культура - это философская культура мышления, значимость которой заключается в обеспечении мировоззренческого фундамента личности и собственного философского самопознания (И.С.Ладенко, В.С.Лукашов и др.)

В педагогике методологическая культура учителя рассматривается как предпосылка формирования его профессионализма (В.В.Краевский); высший показатель профессиональной готовности (В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н. Шиянов); целостное многоуровневое образование, включающее в себя педагогическую философию, методологическую рефлексию, самосознание педагога (А.Н.Ходусов).

В качестве основных признаков методологической культуры выделяют знание и понимание учителем мировоззренческих, гуманистических функций педагогики; способность к опережающему отражению; установку как состояние готовности к определенного рода активности, направленной на реализацию в профессионально-педагогической деятельности методологически деятельностных способностей учителя (В.В.Краевский, Н.Б.Крылова, В.А.Сластенин, А.Н.Ходусов и др.).

Объект исследования: профессионально-педагогическая деятельность.

- приобщить учителей к методической работе посредством обогащения ее форм с целью формирования субъектного опыта методологической деятельности; привлечь учителей к управлению реализацией программы формирования методологической культуры, обеспечивающему освоение различных способов принятия решений.

1. Исследовать теоретические предпосылки проблемы формирования методологической культуры учителя.

3. Разработать критерии и изучить состояние сформированности методологической культуры учителя.

Методологическую основу исследования составляют личностно-деятельностный, аксиологический, культурологический подходы (Е.В.Андриенко, М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.С.Каган, М.К.Мамардашвили, В.А.Сластенин и др.).

В основу разработки научной концепции исследования положены идеи гуманизации образования (Н.Д.Никандров, В.А.Ситаров, М.И.Шилова и др.), формирования ценностного отношения к профессионально-педагогической деятельности (В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова и др.)

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: теоретические - анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; обобщение педагогического опыта, изучение нормативной базы, программной документации, методических пособий; эмпирические - педагогический эксперимент, включенное наблюдение, анкетирование, опрос, самооценка, рефлексивно-оценочные процедуры, анализ продуктов деятельности учителей; статистические - ранжирование, качественный, количественный анализ результатов исследования.

База исследования - муниципальное образовательное учреждение общеобразовательная школа-интернат среднего (полного) общего образования № 1 им. В.П.Синякова. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 95 человек - учителя, воспитатели, преподаватели индивидуально-адаптивной школы, психологи, сотрудники компьютерной службы школы-интерната.

Исследование осуществлялось поэтапно с 2000 по 2006 гг.

Первый этап - поисково-теоретический (2000-2002гг.). Осуществлялись изучение и анализ теоретических источников по проблеме исследования; разрабатывался категориальный аппарат исследования, определялись основные исходные положения; уточнялись тема, задачи, гипотеза исследования; отбирались методы изучения исследуемого явления.

Научная новизна исследования:

2. Выявлены критерии сформированности методологической культуры учителя: методологическая грамотность, владение исследовательскими умениями, наличие коммуникативных, рефлексивных умений и умений психической саморегуляции.

3. Разработаны и научно обоснованы организационно-педагогические условия формирования методологической культуры учителя в процессе осуществления им профессиональной деятельности: включение учителей в разработку программы методической работы школы с целью осуществления ими самостоятельного методологического поиска; приобщение учителей к методической работе посредством обогащения ее форм с целью формирования субъектного опыта методологической деятельности; привлечение учителей к управлению реализацией программы формирования методологической культуры учителя с целью освоения различных способов принятия решений и их проявление в профессионально-педагогической деятельности.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования; применением методов, адекватных его задачам и логике; значительной источниковой базой; репрезантивностью данных; положительными результатами исследования.

Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях, в том числе на межвузовской научно-практической конференции «Проблемы обновления начальной школы в условиях модернизации и свободного развития российского образования» (Красноярск, 2002), 4 региональной научно-методической конференции «Управление образовательным процессом в современном педагогическом вузе» (Красноярск, 2003), Международной конференции «Проблемы формирования и развития философской и педагогической культуры специалиста» (Томск, 2004).

Положения, выносимые на защиту:

1. Структура методологической культуры учителя включает в себя четыре компонента: когнитивный (методологические знания, осознание аксиологической функции профессионально-педагогической деятельности, интеллектуальные умения, связанные с переработкой усваиваемой информации); исследовательский (умение выделить и сформулировать педагогическую проблему, определить варианты ее решения в соответствии с ценностными ориентирами развития образовательной практики и проверить их); коммуникативный (эмпатийные установки, умение поддерживать коммуникативное взаимодействие и регулировать свое эмоциональное состояние в конкретной ситуации); рефлексивно-ценностный (умение осуществлять ценностную рефлексию профессионально-педагогической деятельности и диагностику культуры психической саморегуляции).

2. Основными критериями сформированности методологической культуры учителя являются методологическая грамотность, обозначающая умение определять цели и ценностное содержание методической деятельности на основе методологического знания; владение исследовательскими, коммуникативными, рефлексивными умениями и умениями психической саморегуляции. Названные критерии во взаимосвязи раскрывают разные аспекты методологической культуры учителя и отражают его направленность на получение новых научных знаний и их использование в практической профессионально-педагогической деятельности.

3. Методологическая культура учителя формируется системой работы (планирование, организация, руководство, контроль), позволяющей овладеть методологией целостного педагогического процесса. Необходимыми условиями ее формирования являются: включение учителей в разработку программы методической работы школы с целью осуществления ими самостоятельного методологического поиска; приобщение учителей к методической работе посредством обогащения ее форм (мастер-класс, кафедра, проектная команда, медико-психолого-педагогический консилиум, годичная команда учителей, творческая микрогруппа, педагогическая мастерская, школа исследователя); привлечение учителей к управлению реализацией программы формирования методологической культуры учителя путем использования различных способов принятия решений (командная цепочка, голосование, консенсус и др.).

Объем и структура: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Текст иллюстрирован таблицами, схемами, диаграммами. Список использованных источников составляет наименования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Реализация в процессе опытно-экспериментальной работы организационно-педагогических условий формирования методологической культуры учителя доказала их эффективность в плане решения поставленных задач и достижения цели исследования.

Включение учителей в разработку программы методической работы школы с целью осуществления методологического поиска способствовало развитию у них эвристического мышления, формированию субъектности, авторства понимания учебного материала и педагогических явлений.

Методологический поиск обеспечил формирование у учителей интеллектуальных умений: осмысления, соотнесения сущности явления с его актуальным значением, установления причинно-следственных связей, конструирования действий.

Методологический семинар в совокупности обучающей и реализующей составляющих обеспечил расширение знаний учителей о методологической культуре, осознание ее значимости для профессионального становления личности учителя.

Деятельность малых групп по разработке программы методической работы школы способствовала формированию у учителей интеллектуальных (определять содержание, структуру программы, на основе анализа формулировать цели и задачи методологической деятельности и др.) и организаторских (предъявлять целесообразные требования к коллегам и принимать требования коллег, направлять деятельность групп на достижение поставленной цели и др.) умений.

Обучение учителей в группах сотрудничества позволило усвоить понятия, теоретические знания, предусмотренные программой; освоить различные роли: основного докладчика, оппонента, руководителя дискуссии, ее участника, эксперта, исследователя и в целом способствовало формированию мотивации профессиональной деятельности, культуре общения.

Пошаговое выполнение заданий группами с последующим предъявлением результатов всем участникам способствовало формированию умений формулирования проблемы, нахождения способов ее решения, определения проблемного поля, аргументирования своей позиции на основе сопоставления различных точек зрения относительно подходов к решению той или иной проблемы. Расширение функций учителей, создание ситуаций интеллектуального напряжения в процессе разработки индивидуального и группового проекта побуждало к самостоятельному методологическому поиску, обеспечивало формирование аналитико-рефлексивных, диагностических умений.

Предъявление в группе сотрудничества ее участниками концептуального видения дальнейшей методической работы способствовало концептуальному осмыслению методической деятельности, формированию установки на преобразование учебно-воспитательного процесса в соответствии с ценностными ориентирами развития образовательной практики.

Разработка учителями программы методической работы школы, ее обоснование явились качественным показателем, характеризующим эффективность опытно-экспериментальной работы на данном этапе. Анализ содержания программы, ее структуры подтверждает, что учителя повысили уровень знания основ педагогической деятельности, осознали значимость ее ценностных ориентиров, у них сформированы умения целеполагания, анализа, синтеза, что подтверждает эффективность избранных нами подходов к организации исследования.

Обогащение форм методической работы в школе-интернате позволило включить в методологическую деятельность значительную часть педагогического коллектива, посредством перераспределения функций между педагогами как участниками совместной деятельности, сформировать у них субъектный опыт методологической деятельности как новый педагогический опыт.

Участие учителей в деятельности различных профессиональных объединений позволило интегрировать их усилия для решения значимых задач на основе взаимного творчества, взаимных требований, взаимной оценки деятельности.

В целом в процессе реализации программы методической работы путем обогащения е форм были инициированы новые идеи, педагогические изобретения, инновации, что способствовало обогащению методологической культуры учителей.

Разработка учителями положений деятельности профессиональных объединений способствовала развитию у учителей диагностических, прогностических, рефлексивных умений, умений целеполагания и создала предпосылки развития управленческих действий: планирования, организации, руководства, контроля.

Организация деятельности профессиональных объединений позволила выявить неформальных лидеров, способствовала изменению стиля отношений в педагогическом коллективе, в целом - изменению характера педагогической деятельности. Профессионально-педагогическая деятельность может характеризоваться как самоорганизуемая, для которой недостаточно культуры исполнения предписаний, нужен более высокий уровень профессиональной культуры - методологической , при которой содержанием деятельности являются не только знания, опыт учителя, но и их культурные смыслы.

Выявление возникающих в процессе управления реализацией программы административных, организационных, экономических (стимулирование, поощрение, оценка деятельности и др.), психолого-педагогических методов позволило учителям освоить различные виды принятия управленческих решений: командная цепочка, голосование, консенсус и др.

Разработка и реализация смешанной структуры управления, включающей в себя элементы линейно-функциональной, проблемной структур позволили реализовать организующую, координирующую, контролирующую, регулирующую, аналитическую функции и тем самым, обеспечить согласованность действий преподавателей для достижения общей цели.

Участие учителей в подготовке и проведении заседаний научно-методического совета расширило сферу их полномочий, позволило реализовать различные управленческие функции.

Организация презентаций методических материалов, научных статей учителей поддерживала их инициативу, стимулировала методологическую деятельность педагогического коллектива школы.

Определение методологической службой школы-интерната приоритетных направлений развития на каждый год позволило координировать деятельность профессиональных объединений, сосредоточить внимание педагогического коллектива на более значимых проблемах и как результат - повысить качество успеваемости школьников, активизировать учебно-воспитательный процесс.

Обеспечение в процессе управления реализацией программы формирования методологической культуры учителя иерархической взаимосвязи стратегических, тактических, оперативных целей позволило определить адекватные средства их достижения с учетом конкретных условий.

Данные итоговой диагностики, приведенные и проанализированные в работе, показывают наличие позитивной динамики сформированности методологической культуры учителя, подтверждают эффективность выявленных и реализованных в процессе опытно-экспериментальной работы организационно-педагогических условий.

139

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование по проблеме формирования методологической культуры учителя в профессиональной деятельности позволило нам сделать следующие выводы.

Анализ психологической, педагогической литературы показал, что решение проблемы формирования методологической культуры учителя исходит их общетеоретических представлений о педагогической культуре.

Проблема формирования методологической культуры учителя рассматривается во взаимосвязи ее когнитивного, коммуникативного, исследовательского, рефлексивного компонентов. Сама сущность методологической культуры учителя не позволяет изучать ее вне контекста профессионально-педагогической деятельности, в которой методологическая культура учителя может как формироваться, так и быть практически действенной.

Ценностные составляющие когнитивного, коммуникативного, исследовательского, рефлексивного компонентов методологической культуры учителя образуют ее внутренний стержень как систему базовых ценностей, квинтэссенцию духовных потребностей и интересов.

Единство и взаимосвязь компонентов методологической культуры учителя характеризуют его интеллектуальную, мотивационную, духовно-нравственную, деятельно-практическую сферы и являются показателем осознания значимости педагогических ценностей как основания своей философской позиции, сформированности профессиональной готовности.

Методологическая культура учителя является личностным образованием, основанием выбора стратегии профессиональной деятельности, проявляющемся в понимании учителем ее аксиологической функции, критическом отношении к педагогическим явлениям, установке на преобразование учебно-воспитательного процесса в соответствии с ценностными ориентирами его развития, рефлексии по поводу предпосылок, процесса, результата собственной профессиональной деятельности.

В ходе анализа установлено, что в основе решения проблемы формирования методологической культуры учителя лежат теоретико-методологические положения о сущности методологии познания и преобразования педагогических процессов; о специфике профессиональной деятельности. Выявлены два направления научного поиска путей, средств формирования методологической культуры учителя относительно учителя-практика и учителя-исследователя.

Установлено, что в целом подходы к формированию методологической культуры учителя сориентированы на высокий уровень развития у него педагогического мышления, индивидуального стиля деятельности и общения, становления педагогической позиции.

Доказано, что методологическая культура является педагогической ценностью, т.к. предполагает наличие у учителя ценностного отношения к педагогической теории, образовательной практике, ребенку, самому себе как субъекту профессионально-педагогической деятельности.

Уточнение сущности процесса формирования методологической культуры учителя за счет раскрытия аксиологических характеристик ее компонентов позволяет акцентировать внимание на значимости изучения направленности ценностных ориентиров учителя как субъекта культуры и носителя культурных образцов.

Обосновано, что методологическая культура учителя формируется системой работы, которая включает в себя планирование, организацию, руководство, контроль, осуществляемые учителем в процессе профессиональной деятельности.

В ходе исследования определены основные критерии сформированности методологической культуры учителя: методологическая грамотность, владение исследовательскими умениями, наличие коммуникативных, рефлексивных умений и умений психической саморегуляции.

Результаты констатирующего среза свидетельствуют о недостаточной сформированности когнитивного, коммуникативного, исследовательского, рефлексивно-ценностного компонентов методологической культуры учителя. Это подтверждает правомерность выдвинутых гипотетических предположений о необходимости и разработке организационно-педагогических условий формирования методологической культуры учителя в профессиональной деятельности.

В качестве необходимых в работе выявлены организационно-педагогические условия: включение учителей в разработку программы методической работы школы с целью осуществления ими самостоятельного методологического поиска; приобщение учителей к методической работе посредством обогащения ее форм (мастер-класс, кафедра, проектная команда, медико-психолого-педагогический консилиум, годичная команда учителей, творческая микрогруппа, педагогическая мастерская, школа исследователя); привлечение учителей к управлению реализацией программы формирования методологической культуры учителя путем использования различных способов принятия решений (командная цепочка, голосование, консенсус и др.).

В структуре комплекса условий отражена целостность когнитивного, коммуникативного, исследовательского, рефлексивно-ценностного компонентов методологической культуры учителя.

Посредством включения учителей в разработку программы методической работы с целью самостоятельного осуществления методологического поиска формировались субъектность учителя, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений, эвристичность мышления; учителя повысили уровень знания основ профессионально-педагогической деятельности, у них сформированы умения анализа, синтеза, целеполагания.

Приобщение учителей к методологической работе посредством обогащения ее форм способствовало становлению деятельности профессиональных объединений учителей, выявлению в педагогическом коллективе неформальных лидеров, изменению стиля отношений. Изменился характер педагогической деятельности, она стала самоорганизуемой, для которой недостаточно стало культуры исполнения предписаний, потребовалась методологическая культура, при которой содержанием деятельности являются не только знания, опыт учителя, но и их культурные смыслы.

Решение возникающих в процессе реализации программы методической работы трудностей способствовало обнаружению скрытых противоречий, развитию у учителей методологического мышления, стремления к поиску творческих подходов к решению педагогических задач.

Использование в процессе управления реализацией программы формирования методологической культуры учителя административных, организационных, экономических, психолого-педагогических методов обеспечило целенаправленную деятельность профессиональных объединений учителя.

Реализация учителями различных управленческих функций, расширение сферы их полномочий путем самостоятельной постановки целей, формулирования задач, определения путей их решения способствовали созданию предпосылок самоуправления на уровне определения цели, содержания, методов, средств организации профессионально-педагогической деятельности.

Интеграция стратегической, тактической, оперативных целей опытно-экспериментальной работы обеспечила положительную динамику сформированности методологической культуры учителя по каждому ее компоненту. Это является свидетельством эффективности разработанных нами организационно-педагогических условий формирования методологической культуры учителя и подтверждает выдвинутые в начале исследования положения гипотезы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тупилко, Ольга Васильевна, Красноярск

1. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития Текст. / В.И.Андреев. Казань, 1996.

2. Андриенко, Е.В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя Текст. / Е.В.Андриенко. -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2002. 266 с.

3. Анисимов, О.С. Аксиологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления Текст./ О.С. Семенов // Автореф. дисс. .доктора психол. наук. М.: МГУ, 1994.-32 с.

4. Анисимов, О.С. Методологическая версия категориального аппарата психологии Текст . / О.С. Семенов. Новгород., 1990. - с.

5. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления Текст. / О.С. Анисимов. М., 1991.

6. Анисимов, О.С. Методология: функция, сущность, становление Текст. / О.С. Анисимов. М., 1996.

7. Анисимов, О.С. Основы методологического мышления Текст./ О.С.Семенов. М., 1989. - 79 е.

8. Артамонова, Е.И. Развитие духовной культуры учителя: теория и методика Текст. / Е.И. Артамонова.- М., 2000. 180 с.

9. Артамонова, Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной жизни учителя Текст. / Е.И. Артамонова //Автореф. дисс. . .доктора пед. наук. М., 2000. - 39 с.

10. Артемова, Л.К. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути решения Текст. / Л.К. Артемова // Школьные технологии. 2003. - № 4. - С.22-31.

11. П.Артемьева, Т.И. Проблема потенциального и актуального в методологии исследований личности Текст. Т.И. Артемьева // Личность и деятельность. М., 1977. С. 67 - 87.

12. Ахиезер, А.С. Культурно-психологические проблемы осмысления и "решения" переходных процессов Текст. / А.С.Ахиезер // Мир психологии. 2002. - №5. - С.38-49.

13. Ахиезер, А.С. От культурологического к социокультурному анализу инноваций в обществе Текст. / А.С. Ахиезер // Вестник Московского университета. Серия 12. 1996. - № 2. - С. 12-18.

14. Бабанский, Ю.К. Оптимизация педагогического процесса Текст. / Ю.К. Бабанский, М.М.Поташник. Киев.: Рад. школа, 1984. - 127 с.

15. Багинин, В.А. Духовная культура личности: Философские заметки Текст. / В.А. Багинин. Москва: Политиздат, 1986. - 111 с.

16. Барабанщиков, А.В. Педагогическая культура Текст. / А.В. Барабанщиков, С.С. Мицунов. Рига., 1982. - 156 с.

17. Батракова, С.Н. Проблема самосознания учителя как "человека культуры" Текст. / С.Н.Батракова // Мир психологии. 2002. - №2. -С.148-158.

18. Белик, А.А. Культурология Текст. / А.А. Белик. М., 1999.

19. Бенин, В.Л. Педагогическая культура: Философско-социологический анализ Текст. / В.Л.Бенин. Уфа, 1997.

20. Бенин, В.Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры Текст. / В.Л. Бенин // Дисс. . доктора пед. наук. Екатеринбург, 1996. - 274 с.

21. Бережнова Е.В. Методологическая культура педагога Текст. / Е.В. Бережнова // Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал. 1998. - №1. - С. 63 - 68.

22. Бережнова, Е.В. Формирование методологической культуры Текст. / Е.В. Бережнова // Автореф. дисс. . доктора пед. наук. М., 1995. -22с.

23. Березин, C.JI. К вопросу о сущности самоутверждения личности Текст. / C.J1. Березин // Философские науки. 1974. - № 2. - С. 47 - 59,

24. Беспалько, В.П. Не пора ли менять стратегию образования? Текст. / В.П.Беспалько // Педагогика. 2001. - № 9. - С.87-95.

25. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В.П. Беспалько. М.: Изд-во Ин-та проф. Образования Мин. Образования России, 1995. - 336 с.

26. Библер, B.C. Культура. Диалог культур: Опыт определения Текст. / В.С Библер // Вопросы философии. 1989. - №6. - С. 31 - 42.

27. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры Текст. / B.C. Библер. - М.: Политиздат, 1991.- 112 с.

28. Библер, B.C. Мышление как творчество Текст. / B.C. Библер. М., 1975.-238 с.

29. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

30. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педагогического университета, 2002. — 352 с.

31. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1995. - № 4. - С.29-36.

32. Бондырева, С.К. Вуз в пространстве культуры и культурное пространство вуза Текст. / С.К. Бондырева // Мир психологии. 2002. -№5.-С. 199-205.

33. Братковский, А.П. Методологическая подготовка студентов педвузов в условиях самостоятельной и научно-исследовательской работы Текст. / А.П. Братковский // Педагогическое образование и наука. 2005. -№4.-С. 15-20. .

34. Вахромов, Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации Текст. / Е.Е. Вахромов. М., 2001. - 159 с.

35. Ведение в педагогическую культуру Текст. / Под. ред. Е.В.Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1995.

36. Веретельник, В.В. Создание воспитательного пространства в школе-интернате для детей, больных сколиозом Текст. / В.В. Веретельник, Н.А. Потапова, О.В. Тупилко, Г.И. Чижакова // Методические рекомендации. — Красноярск: СибГТУ, 2005. 128 с.

37. Вилицкая, А.П. Культуротворческая концепция и модель образовательного процесса Текст. / А.П. Вилицкая. М., 1991.

38. Витгенштейн, JI. Культура и ценность Текст. / JT. Витгенштейн // Философские работы. 4.1. М.: Гнозис, 1994. 612 с.

39. Вульфов, Б.З.Педагогика рефлексии Текст. / Б.З.Вульфов, В.Н. Харькин. М.: Магистр, 1999. - 112 с.

40. Выжлецов, Г.П. Аксиология культуры Текст. / Г.П. Выжлецов. СПб., 1996.- 148 с.

41. Гинецинский, В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема Текст. / В.И. Гинецинский // Дисс. . доктора пед. наук. Л., 1988. - 332с.

42. Гребенюк, О.С. Общие основы педагогики Текст. / О.С.Гребенюк, М.И.Рожков. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 160 с.

43. Грехнев, B.C. Культура педагогического общения Текст. / B.C. Грехнев. -М, 1990.- 121 с.

44. Гречаный, В.В. Философское и методологическое значение понятия ценности Текст. / В.В. Гречаный // Дисс. . канд. филос. наук. Л., 1974.-208 .с.

45. Давыдов, В.В. Культура, образование, мышление Текст. / В.В.Давыдов, В.П. Зинченко // Перспективы. 1992. - №1/2. - С. 21-29.

46. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.-548 с.

47. Деятельность: теория, методология, проблемы Текст. / Под ред. А.В.Петровского. М., 1990. - 356 с.

48. Джаджев , И. Определение понятия культура Текст. / И. Джаджев. -СПб., 1985.-213 с.

49. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников Текст. / под ред. В.Н.Келасьева. 1994. - 127 с.

50. Елканов, С.Б. Основы профессионального самовоспитания учителя Текст. / С.Б. Елканов. М., 1986. - 141 с.

51. Емельянов, . Философская культура молодого специалиста Текст. / Емельянов , Никитин. М.: Высшая школа, 1987.

52. Жебровская, О.О. Игровые методы обучения в системе постдипломного образования учителей Текст. / О.О. Жебровская // Автореф. дисс. .канд. пед. наук. СПб., 2000. -20 с.

53. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение Текст. / В.И. Загвязинский. М.: Просвещение, 1977. - 175 с.

54. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя Текст. / В.И. Загвязинский. М., 1987. - 160 с.

55. Зверева, Н.М. Методологические знания в содержании образования Текст. / Н.М. Зверева, А.А. Касьян // Педагогика. 1993. - №1. - С.9-12.

56. Зинченко, В.П. Живое знание Текст. / В.П.Зинченко. — Самара: Самарский дом печати, 1998. 212 с.

57. Зинченко, В.П. Работа понимания Текст. / В.П.Зинченко // Психологическая наука и образование. 1997. - №3. - С. 42-48.

58. Зинченко, В.П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии Текст. / В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов. М., 1994.

59. Зуев, С.Э. Культура в контексте развития Текст. / С.Э.Зуев // Вопросы методологии. 1991. - №2. - С. 117-125.

60. Игнатова, В.В. Педагогические стратегии в контексте профессионально-культурного становления личности студентов вуза Текст. / В.В.Игнатова, О.А.Шушерина // Сибирский педагогический журнал. 2004.-№1.-С. 105-113.

61. Игнатова, В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в процессе социализации и условия их реализации Текст. / В.В. Игнатова // Афтореф. . доктора пед. наук. -Челябинск, 2000.-49 с.

62. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя Текст. / И.Ф.Исаев. М.: Издательский центр "Академия", 2004. - 208 с.

63. Исаев, И.Ф. Творческая самореализация личности учителя: Культурологический подход Текст. / И.Ф.Исаев, М.И.Ситникова. -Белгород, 1999.

64. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы Текст. / И.Ф. Исаев. Белгород, 1993. - 86 с.

65. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы Текст. / И.Ф.Исаев. М.; Белгород, 1993.- 143 с.

66. Каган, J1.H. Сущность культурной деятельности Текст. / Л.Н. Каган // Культурная деятельность: опыт социологического исследования. М., 1981.- С.8 -31.

67. Каган, М.С. Философия культуры Текст. / М.С. Каган. СПб.: Петрополис, 1996.-414 с.

68. Казанцева, Л.А. Мониторинг развития методологической культуры студентов-будущих педагогов Текст. / Л.А. Казанцева, С.Я. Казанцев // Педагогическое образование и наука. 2005. - №4. - С. 11-15.

69. Капустин, Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы Текст. / Н.П. Капустин // Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2001. — 216 с.

70. Капустин, Н.П. Управление воспитательным процессом в современной школе Текст. / Н.П. Капустин // Организация воспитывающей деятельности в школе. М.,1994. - С.82 - 97.

71. Караковский, В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса Текст. / В.А. Караковский. М., 1993. - 80 с.

72. Карсаевская, Т.В. Методология образования в "нелинейном" мире Текст. / Т.В. Карсаевская //Актуальные проблемы развития высшей школы: Межвуз. сб. / СПб: СПбЛТА, 2000. С.58 - 61.

73. Кислов, А.Г. Духовные ориентиры современной педагогики Текст. / А.Г. Кислов // Магистер. 1996. - №5. - С. 49 - 59.

74. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике Текст. / М.В. Кларин. Рига, 1995,- 176 с.

75. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Текст. / М.В.Кларин. Рига.: Эксперимент, 1995. - 176 с.

76. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках Текст. / М.В.Кларин. М.: Арена, 1994. -221с.

77. Комтетентностный подход как способ достижения нового качесива образования Текст. / М.: НФПК, 2002. 95 с.

78. Кондаков, И.М. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития Текст. / И.М.Кондаков, А.В.Сухарев // Вопросы психологии. 1989. - №5. - С. 158-164.

79. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. // Вестник образования. 2002. - №6. - С. 11-40.

80. Кочетов, А.И. Культура педагогического исследования Текст. / А.И. Кочетов. 2-е издание., испр. и доп. - М., 1986. - 312 с.

81. Краевский В.В. Методологическая рефлексия в научной и учебной работе Текст. / В.В. Краевский // Советская педагогика: 1989. - № 2.-с. 69-71.

82. Краевский В.В. Методология педагогического исследования Текст. / В.В. Краевский // Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во Сам. ГПИ, 1994.- 165 с.

83. Краевский, В.В Соотношение педагогической науки и педагогической практики Текст. / В.В. Краевский. М., 1977. - 264 с.

84. Краевский, В.В. Качество педагогики и методологическая культура педагогаТекст. / В.В. Краевский // Магистр. 1991. - № 1. - С. 4 - 16.

85. Краевский, В.В. Последний парад наступает Текст. / В.В.Краевский // Советская педагогика. 1990. - №3. - С. 69-71.

86. Краевский, В.В. Преподавание как творческая деятельность учителя Текст. / В.В. Краевский // Дидактика средней школы. М., 1982. - 24с.

87. Крутецкий, В.А Педагогические способности как профессионально значимые качества личности учителя Текст. / В.А. Крутецкий // Формирование социально активной личности учителя. М., 1983. -С.36 - 46.

88. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста Текст. / Н.Б. Крылова. М.: Высшая школа, 1990. - 140 с.

89. Кузнецова, Н.А. Управление методологической работой в учреждениях дополнительного образования детей Текст. / Н.А. Кузнецова, Д.Я. Яковлев // Пособие для руководителей и педагогов / Под общ. ред. Н.К. Беспятовой. М.: Айрис - пресс, 2003. - 96 с.

90. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Текст. / Н.В. Кузьмина. Л., 1970. - 168 с.

91. Кузьмина, Н.В. Рационализация самообразования, самоорганизации, самоконтроля личности Текст. / Н.В. Кузьмина, Р.Ф. Жуков, Ю.Н. Пароходов. Ленинград. - 1988. — 63 с.

92. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969. - 159 с.

93. Кулемзин, В.М. Диалог культур в образовательном процессе Текст. / В.М. Кулемзин // Образование в Сибири. 1995. - № 2. - С. 53 - 62.

94. Кульневич, С.В Управление современной школой. Текст. / С.В. Кульневич, В.И. Гончарова, Т.П. Лакоценина. Выпуск 2. - Ростов-на-Дону: Изд-во «Учитель», 2003. - 288с.

95. Кульневич, С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя Текст. / С.В. Кульневич // Педагогика. 1997. - №5. - С. 12 -19

96. Ладенко, И.С. Интеллектуальная культура специалиста и средства её формирования Текст. / И.С. Ладенко // Интеллектуальная культура специалиста. Новосибирск: Наука, 1988.

97. Ладенко, И.С. Методологическая концепция рефлексии Текст. / И.С.Ладенко // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: тез. докл. / Под ред. И.С.Ладенко. Новосибирск, 1986. -160 с.

98. Левко, А.И. Социально-культурная ценность образования Текст. / А.И. Левко // Дисс. .доктора социал. наук. Минск, 1992. — 207 с.

99. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения в 2-х томах. Т.2. М.: Педагогика, 1983.-221 с.

100. Леонтьев, А.Н. Человек и культура Текст. / А.Н.Леонтьев. М., 1961.-112с.

101. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности Текст. / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. — 486 с.

102. Лихачев, Б.Т. Методологические проблемы взаимосвязи психологии и педагогики Текст. / Б.Т. Лихачев // Психологический журнал. -1985.-Т. 6. № 1.-С.111 - 121.

103. Маецкий, З.Н. Диалектика общественных и личностных ценностей Текст. / З.Н. Маецкий // Автореф. дисс. доктора философ, наук. Л.: ЛГУ, 1988.-22 с.

104. Масленникова, В.Ш. Педагог и культура Текст. / В.Ш. Масленникова, В.П. Юдин. Казань, 1994. - 111с.

105. Методология педагогики Текст. // Сб. ст./ под ред. В.О. Кутьева. -М.: Педагогика, 1999. 68 с.

106. Милюкова, П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3-х томах.Текст. / П.Н. Милюкова. М., 1993.

107. Митина, Л.М. Интеллектуальная гибкость учителя Текст. / Л.М.Митина, Н.С. Ефимова. М.: Флинта, 2003. - 144 с.

108. Ш.Мосолов, В.А. Формировать методологическую культуру учителя Текст. / В.А. Мосолов //Советская педагогика. 1990. - №3. - С. 67-69.

109. Мудрик, А.В. Учитель: творчество и вдохновение Текст. / А.В. Мудрик. М.: Просвещение, 1986. - 214 с.

110. Никандров, Н.Д. Методологическое знание в педагогике Текст. / Н.Д.Никандров. М., 1986.

111. Никандров, Н.Д. Проблема ценностей в подготовке учителя Текст. / Н.Д. Никандров // Магистр. 1994. - № 6. - С. 34 - 41.

112. Новиков, A.M. Методология образования Текст. / A.M. Новиков.-М.: Эгвес, 2002.-320 с.

113. Новиков, A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении Текст. / A.M. Новиков. -М.: Просвещение, 1998. 127 с.

114. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под. ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2002. - 272 с.

115. Обучение и развитие Текст. / Под ред. Л.В.Занкова. М.: Педагогика, 1975.

116. Орлов, А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность Текст. / А.А. Орлов // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63-73.

117. Орлова, А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность Текст. / А.А. Орлова // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 64-69.

118. Основы этической культуры Текст. / Книга для учителя. М., 1999. -112 с.

119. Педагогика. Большая современная энциклопедия Текст. / Сост. Е.С.Рапацевич. Минск.: «Современное слово», 2005. - 720 с.

120. Педагогические мастерские: Франция Россия Текст. / Сост. Э.С.Соколова, И.А.Мухина. - М., 1997. - 143 с.

121. Пелипенко А. Культура как система Текст. / А. Пелипенко, И. Яковенко. М., 1998.

122. Петровский, В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании Текст. / В.А.Петровский // Наука и образование. 1996. - №3. - С. 100105.

123. Попова, Т.В. Педагогические условия формирования дидактической культуры учителя начальной школы Текст. / Т.В. Попова // Дисс. на соиск. . канд. пед. наук. Ижевск, 2002. - 178 с.

124. Прогнозно-социальное проектирование. Теоретико-методологические и методические проблемы Текст. / Отв. ред. Т. Друдзе. М.: Наука, 1994.

125. Прозументова, Г.Н. Методические основания концепции Школы совместной деятельности Текст. / Г.Н. Прозументова // Школа совместной деятельности: концепция, проект, практика развития. Кн. 1. -Томск, 1997.-98 с.

126. Прозументова, Г.Н. Система деятельности как фактор формирования всесторонних ориентаций школьников Текст. / Г.Н. Прозументова // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1979. -23 с.

127. Прозументова, Г.Н. Экспериментальная программа Школы совместной деятельности Текст. / Г.Н. Прозументова, Е.Н.Ковалевская. Томск, 1992. - 40 с.

128. Профессионально-культурное становление студента в образовательном процессе Текст. / Под. ред. В.В.Игнатовой, О.А.Шушериной. Томск: Изд-во ТГУ, 2005. - 264 с.

129. Профессиональные объединения педагогов: методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений Текст. / Под. ред. М.М. Поташника. М., 2002 - 114с.

130. Пырьев, Е.А. Психологическая готовность молодежи к педагогической деятельности Текст. / Е.А. Пырьев. СПб., 1993. -241с.

131. Реан, А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога Текст. / А.А. Реан // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 15 - 20.

132. Рогов, Е.И Личность учителя: теория и практика Текст. / Е.И. Рогов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

133. Розин, М.В. Методика: происхождение и эволюция Текст. / М.В. Розин // Вестник высшей школы. 1989. - №7. - С. 45-54.

134. Розов, Н.С. Культура, ценности и развитие образования Текст. / Н.С. Розов.-М., 1992.-154с.

135. Розов, Н.С. Ценности в проблемном мире Текст. / Н.С. Розов. -Новосибирск: НГУ, 1998. 292 с.

136. Румянцева, М.Ф. Историческая составляющая бытия культуры Текст. / М.Ф. Румянцева // Мир психологии. 2002. - № 5. - С.73 - 81.

137. Селевко, Г.Н. Современные образовательные технологии: Учебное пособие Текст. / Г.Н. Селевко. М.: Народное образование, 1998. -256с.

138. Селезнева, Н.Т. Психологическая культура руководителя системы образования Текст. / Н.Т. Селезнева. Красноярск: Изд-во РАКС, 1997.-283 с.

139. Сериков, В.В. О методологических основах гуманизации образования Текст. / В.В.Сериков // Формирование личности. Ч.И. -Волгоград: Перемена, 1992.

140. Ситаров, В.А. Дидактика учебное пособие Текст. / В.А.Ситаров // Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. - 368 с.

141. Ситаров, В.А. Педагогика ненасилия Текст. / В.А. Ситаров, В.Г.Маралов. М., 1994. - 97 с.

142. Скокк, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность Текст. / Г.Б.Скокк. М., 2000.

143. Сластенин, В.А. Методологическая культура исследователя Текст. /

144. B.А. Сластенин // Педагогическое образование и наук. 2005. - № 4.1. C. 4 11.

145. Сластенин, В.А. Методологическая культура учителя Текст. / В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин // Советская педагогика. 1990. - № 7. - С.82-88.

146. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность Текст. / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 222 с.

147. Сластенин, В.А. Целостный педагогический процее Текст. / В.А.Сластенин, А.И.Мищенко. М., 1998.

148. Сластенин,В.А. Введение в педагогическую аксиологию Текст. / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2003. -192 с.

149. Слободчиков, В.И. Новое образование как путь к новому обществу Текст. / В.И. Слободчиков // Новые ценности образования. Вып. 5. -М.: Инноватор, 1996. С.24-28.

150. Слободчиков, В.И. Проблемы становления и развития инновационного образования Текст. / В.И. Слободчиков // Инновации в образовании. 2003. - №2. - С.31-40.153. Слуцкий, В.И.

151. Современный философский словарь / Под ред. В.Е. Кемерова. М.: Панпринт, 1998. - 433 с.

152. Сусленко, В.П. Методологический анализ ценностных ориентации Текст. / В.П. Сусленко // Автореф. дисс. на соиск. . канд. философ, наук. Томск, 1978. - 16 с.

153. Сухомлинский, В.А. О воспитании Текст. / В.А. Сухомлинский / Сост. С. Соловейчик. М.: Политиздат, 1988. - 272 с.

154. Третьяков, П.И. Управление школой по результатам Текст. / П.И. Третьяков. М., 1997. - 118 с.

155. Трофимова, Г.П. Ответственность как категория культуры Текст. / Г.П. Трофимова // Автореф. дисс. .канд. культурол. наук. -Челябинск, 1998.-22 с.

156. Турбовский, Я.С. Методологические аспекты развития педагогической науки Текст. / Я.С. Турбовский. М.: НИИ теории педагогики и образования РАО , 1999.

157. Узнадзе, Д.Н. Установка у учителя Текст. / Д.Н. Узнадзе // Психология личности. В 2-х томах. Т.2. Самара, 1999. - С.245 - 298.

158. Федоринов, А.В. Педагогические условия развития аксиологической культуры личности будущего учителя Текст. / А.В.Федоринов // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Оренбург, 2001. — 19 с.

159. Формирование профессиональной культуры учителя Текст. / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1993.

160. Формирование профессиональной культуры учителя Текст.: учебное пособие / под ред. В.А. Сластенина. М., 1993. - 178 с.

161. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст. / В. Франкл. М. Прогресс, 1990.-364 с.

162. Фромм, Э. Человек для себя. Исследование психологических проблем этики Текст. / Э. Фромм. Минск: Коллегиум, 1992. —253 с.

163. Ходоровская, А.С. Имитационное моделирование как механизм активизации процесса повышения квалификации педагогов Текст. / А.С. Ходоровская // Автореф. дисс. .канд. пед. наук. СПб., 2000. -18 с.

164. Ходусов, А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования Текст. / А.Н.Ходусов. М., 1997.

165. Ходусов, А.Н. Формирование методологической культуры Текст. / А.Н.Ходусов // Автореф. дисс. . доктора пед. нак. М, 1997. - 32 с.

166. Хрестоматия по педагогической аксиологии Текст.: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / сост. В.А. Сластенин, Г.И.Чижакова. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2005. - 480 с.

167. Цукерман, Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя Текст. / Г.А. Цукерман // Психол. наука и образование. 1996. - №2. - С. 2742

168. Чавчавадзе, Н.З. Человек культура — ценности Текст. / Н.З. Чавчавадзе // Вопросы философии. - 1981. - № 6. - С. 59 - 69.

169. Шадриков, Психология деятельности и способности человека Текст. / Шадриков. М.: Логос, 1996. - 320 с.

170. Шамова, Т.И. Работа с педагогическими кадрами в условиях реализации школьной реформы Текст. / Т.И. Шамова, К.Н. Нефедова // методические рекомендации. М., 1985.-47 с.

171. Шамова, Т.И. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы Текст. / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Н.А. Рогачева. -Архангельск, 1995. 136 с.

172. Шемшурина, А.Н. Этическое воспитание как средство изменения нравственной сферы жизнедеятельности детей Текст. / А.Н.Шемшурина // Мир психологии. 2002. - № 3. - С. 245-250.

173. Шилова, М.И. Учителю о воспитанности школьников Текст. / М.И.Шилова. М., 1990.

174. Шиянов, Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога Текст. / Е.Н. Шиянов // Советская педагогика. 1991. - №9. - С.80-84.

175. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе Текст. / Г.И.Щукина. М„ 1986. - 127 с.

176. Энциклопедический словарь по культурологии. М.: Центр, 1997.

177. Яценко, JI.B. Метод и методологическая теория как продукты разных видов творчества (методологического и научного ) Текст. / J1.B. Яценко // Взаимосвязь методологии и методов социальных наук. Обнинск, 1985.- 144 с.

178. Gusick P. The educacational system: Its Nature and Logic. New York, 1992.

179. Savelyev A. Ja. Russia: Higher Education System // Encyclopedia on Higher Education. London; N.Y., 1998.

180. Slavin R.E. Research on Cooperative Learning: an international perspective. Scandinavian Journal of Educational Research, Vol. 33, №4, 1989.161