автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование музыкально эстетических представлений и понятий у студентов

Автореферат диссертации по теме "Формирование музыкально эстетических представлений и понятий у студентов"

2 4 ШР

На правах рукописи

ОБЫСКАЛОВА Людмила Романовна

ФОРМИРОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПОНЯТИЙ У СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА

Специальность 13.00.08. - теория и методика профессионального

образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Брянск - 1996.

Работа выполнена в Липецком государственном педагогическом институте

Научные руководители: ВЕЙТ М.А. - доктор педагогических наук,

профессор

СУСЛОВА Т.Д. - кандидат педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты: ИСАЕВ И.Ф.- доктор педагогических наук,

профессор

МАМОНОВА Л.А.- кандидат педагогических наук

Ведущая организация: Тамбовский государственный университет

на заседании диссертационного совета К 113.29.01 по присуждению учено! степени кандидата педагогических наук при Брянском государственно! педагогическом университете им. академика И.Г.Петровского по адресу: 241036, г.Брянск, ул. Бежицкая, 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан " '/"" ^¿¿^^ 1997 г.

Ученый секретарь диссертационного

Зашита состоится " <Р" ^ 1997 г. в /У.

часов

совета, доктор педагогических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования.

Идущие сегодня процессы в культурном развитии личности, невозможно осмыслить без конкретных знаний об отношении, например, студенческой аудитории педвуза к тем или иным художественным явлениям. Так, в настоящее время большую тревогу вызывает неподготовленность значительной части выпускников средней школы к восприятию классического искусства, в результате чего вузовские аудитории пединститутов заполнила молодежь, неподготовленная к атмосфере духовного развития. Большая часть из них (68,7%) мало подготовлена к грамотному восприятию художественных произведений. Их высказывания подтверждают недостаточную сформированносгь художественного вкуса, отсутствие способности отличать высокохудожественные, значительные произведения от посредственных. Нередко можно встретить обучающихся, которые познакомились с произведениями искусства, могут назвать их авторов, но при этом не испытывают настоятельной потребности в них и не получают обогащающей радости от творческих встреч с искусством. Думается, главной причиной создавшегося положения, кроме прочих, является недооценка художественно-эстетического развитая будущих учителей.

Ежегодный опрос студентов-первокурсников показал, что ответы на вопрос, - "Проводились ли уроки музыки в школе?", не имели особого отличия: у 65% первокурсников занятия проводились регулярно; 31% дали отрицательный ответ; около 4% - не ответили. На вопрос: "Какая музыка больше нравится?" ответы были следующие: классическая - около 2,4%; эстрадная - 81%; джаз - около 7%; народная - 3,5%; инструментальная - 6%. Но при этом признают роль и необходимость занятий искусством 18% выпускников; активно занимаются искусством около 11%; эпизодический и пассивный характер носит отношение к искусству у 71% выпускников. Между тем, нет ни одного случая полного отторжения искусства.

Полученные данные свидетельствуют о существенной деформации самой цели художественно-эстетической подготовки студентов средствами музыки, в которой личность обучающегося остается вне поля зрения художественного образования, а социальная полезность конкретной цели оказывается ограниченной.

Происходящий в обществе духовный спад, связанный с резкими социальными переменами, значительно снизил воспитательную роль искусства, лишив его самого главного - ценностной значимости и нравственного стержня. В связи с этим, особую актуальность приобрела проблема карди-

нального переустройства школы, связанного не столько с изменением пс ложения искусства в ней, сколько с иным пониманием самого образовали как культуротворческого процесса. Это потребовало иного взгляда на учл теля-предметника как носителя культуры, имеющего высокую профессис нальную подготовку, методическое мастерство, обладающег педагогическим тактом и художественно-эстетическим вкусом.

Разностороннее культурное образование учителя, наряду с профессис нальной подготовкой, является одной из важных социально-педагогически проблем, требующих своего решения. Музыкальное образование об} чающихся в педвузе призвано обеспечить высокий уровень общего музь кального развития, влияющего на профессиональную подготовку будущи учителей. Музыкальная культура у студентов педвуза должна формирован ся с воспитания слушательской культуры, потому как умение воспринимат музыку является основополагающим. Для обучающихся в педвузе, н имеющих музыкального образования, важным должно стать овладение пе£ воначальными представлениями и понятиями как основы музыкальног восприятия, включающего основные этапы познания (ощущение, воспрш тие, представления, понятия и т.д.). Формирование музыкально эстетических представлений и понятий предполагает обязательный анали теоретического содержания философского, психологического и педагогич< ского аспектов, связанных с выявлением специфики эстетического Познани) особенностями природы исследуемых явлений, определением их роли в о( разно-смысловом искусстве и изучением их возможностей в художественнс эстетическом развитии личности. Педагогический аспект указывает на н< обходимость условий, методов и средств формирования музыкальнс эстетических представлений и понятий, играющих важную роль в сгановлс нии музыкально образованной личности студента.

Стратегия современного педагогического образования воплощается принципиальной направленности содержания и форм учебного процесс высшей педагогической школы на становление духовно развитой личност учителя. Внедрение системы мер, повышающих художественную грамот ность студентов педвуза, вызвано не только узкими методическими целям использования искусства в учебно-воспитательном процессе школы в кг честве средства, помогающего эмоционально постигать истины препод: ваемых дисциплин. Использование художественных средств в решени нехудожественных задач необходимо в формировании интереса, увлечет носга, духовных потребностей, эмоциональной культуры личности учитет активно включающего в свою работу ассоциативно-образное мышлени«

разносторонние сведения из различных областей человеческой деятельности.

Вопреки повышенным запросам, предъявляемым временем, художественно-эстетическая подготовка студентов педвуза продолжает отставать от этих требований и быть весьма актуальной потому, что тысячи молодых людей, не получив художественно-эстетического образования в школе, остаются во многом глухи к тому, что называется высоким искусством. Потребности их развиваются стихийно и болезненно, в результате случайных воздействий массовой пропаганды двора, товарищей, в среде потребительского отношения к искусству как сфере досуга, способствующего выработке у молодежи потребительского отношения к жизни.

Не решает вопросов и введение предмета МХК (мировая художественная культура) в школах и вузах страны. Напротив, она обостряется с новой си-гтой. Изучение ее в течение нескольких лет позволило сделать вывод о том, что резкие индивидуальные различия абитуриентов в культурном плане создают немалые трудности в устранении у студентов неравномерности их художественного развития, достижении поставленных целей учебно-воспитательного процесса. Например, анализ сформированности первоначальных представлений и понятий о музыкальном искусстве у студентов-выпускников педагогического института, показывает, что цель художественного образования мыслится ими как усвоение неких знаний о произведениях искусства, часто не отличающихся художественной значимостью.

Изучение научной литературы показало, что ряд исследований посвящен вопросам художественного и музыкально-педагогического образования будущих учителей (С.А.Аничкин, М.А.Верб, В.Т.Кальянов, Н.М.Конышева, Г.А.Петрова, С.И.Росгова.и др.). Однако большинство работ данной про-элематики остается не в общепедагогическом плане, а на методическом уровне. В частности, недостаточно изучен процесс формирования музыкально-эстетических представлений и понятий у студентов педвуза. В немногочисленных исследованиях и статьях (АЛ.Никитин, Г.К.Овакимова, А.Н.Овсиюк, Г.С.Ригина, Т.Ф.Рязанова, В.И.Шарабуров и др.) разработаны пишь отдельные стороны организации, содержания и методики обучения музыкальной культуре. Так, в исследовании А:Я.Нгаситина раскрывается взаимодействие музыкально-слуховых и певческих навыков в процессе их формирования . В работе В.И.Шарабурова исследуются методы формирования исполнительских навыков игры на баяне у студентов. Автор делает попытку рассмотреть важный принцип музыкального исполнительства -гдинсгво художественного и технического на начальном этапе обучения, в :вете психофизиологической теории, осветить вопрос развитая музыкаль-

ных способностей через представление конечного результата исполнения дс его реального воспроизведения.

Потребность практической реализации художественно-эстетических возможностей воспитания школьников на предметном уроке становится сегодня все более очевидной. Необходимость поиска и нахождение путе£ дальнейшего совершенствования процесса формирования музыкально! культуры способно обеспечить у студентов педвуза достаточный уровеш специальной художественно-эстетической подготовки. Разносторонняя профессионально-педагогическая компетентность, широкая эрудиция, I пределах своей специальности, знания особенностей формирования и разви тия личности школьника на разных возрастных этапах, его интересов склонностей в сочетании с музыкальным образованием, позволят учителю предметнику осуществить решение крута задач музыкально-эстетическоп воспитания. При этом художественно-творческое взаимодействие эмоцио нально-ценностного опыта преподавателя и учащихся в процессе занята) несомненно будет способствовать расширению зоны эстетического влияни. искусства. Возникшие в настоящее время противоречия между сложившейс ситуацией в среднем звене общеобразовательных школ и отсутствие! стройной системы художественно-эстетического обучения студентов педвуз определили проблему, конкретно связанную с исследованием вопросо формирования музыкально-эстетических представлений и понятий как на чальной ступени постижения музыкального искусства.

Следовательно, актуальность темы диссертационной работ! определяется недостатком в педагогической науке конкретных эксперимек тальных исследований, раскрывающих важность формирования музыкага ной культуры у студентов педвуза, ее возможностей и роли в развита учащихся средствами музыкального искусства. Изучение данной проблем] ставит задачи теоретического и практического характера.

Существующее противоречие между все возрастающими требованиями художественно-эстетической подготовленности учителей школы и уровне их культурного развития (владения первоначальными представлениями понятиями в музыкальном искусстве) определило выбор темы диссертации позволило следующим образом сформулировать проблему исследов; ния: каковы пути и педагогические условия, обеспечивающие формиров; ние музыкально-эстетических представлений и понятий у студентов педву: в процессе музыкального обучения. Решение данной проблемы составих цель исследования.

Методологической основой диссертационной работы яв] лись теоретические положения философии о способностях человека к муз!

кально-эстетическому восприятию, взаимосвязи искусства и жизни, об основных категориях эстетики (Ю.А.Борев, А.И.Буров, М.С.Каган, М.Ф.Овсянников и др.); о психологии восприятия искусства и художественно-эстетического творчества (Л.С.Выготский, Б.М.Теплов, П.М~Якобсон и др.); художественно-педагогические концепции (Д.Б.Кабалевский, Б.М.Неменский, Б.П.Юсов); психолого-педагогические исследования мыслительной деятельности студентов и творческих процессов (В.В.Давыдов, З.И.Калмыкова, В.А.Крутецкий, И.Я.Лернер, Д.Б.Эльконин); психологической теории личности (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); психологии музыкальных способностей (Н.А.Гарбузов, Н.А.Вегаугина, Л.А.Мазель, В.Н.Мясищев, Е.В.Назайкинский, Б.М.Теплов); общей теории формирования личности (М.А.Вейт, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков и др.); теории и методики эстетического воспитания (Т.Ф.Рязанова, Т.Д.Суслова, Е.И.Юдина).

Объектом исследования является музыкальная подготовка будущих учителей в системе высшего педагогического образования; пред м е т о м выступает процесс формирования у студентов педвуза музыкально-эстетических представлений и понятий как основы постижения музыки.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены задачи:

1. Определить основы технологии и специфику процесса формирования музыкально-эстетических представлений и понятий в условиях обучения музыке студентов педвуза.

2. Выявить педагогические пути и условия формирования музыкально-эстетических представлений и понятий в процессе овладения музыкальным искусством.

3. Смоделировать систему учебных занятий музыкально-педагогического процесса формирования представлений и понятий. •

4. Разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию музыкальной подготовки студентов педвуза.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза о том, что формирование музыкально-эстетических представлений и понятий у студентов педвуза осуществляется эффективно, если:

- разработанная система учебных занятий музыкально-образовательного комплекса опирается на личностно-деятельностный и целостный подходы; формирование музыкальных интересов и способностей происходит последовательно и поэтапно в единстве учебной и внеуадиторной деятельности;

- применяется педагогическая технология, активизирующая музыкально-познавательную деятельность, развитие личностно-творческого потенциала;

- разработана и применяется в музыкально-педагогическом процессе система специальных учебных заданий, направленных на развитие слушательской культуры, на формирование музыкально-эстетических представлений и понятий;

создаются специфические условия, формирующие музыкально-эстетические представления и понятая у студентов.

Выдвинутая в исследовании гипотеза потребовала:

- теоретического обоснования и практической реализации модели музыкально-образовательного комплекса как учебной формы;

- разработки и апробации системы музыкальной подготовки студентов педвуза, формирования у них слушательской культуры;

- изучения проблемы музыкального образования студентов в новых условиях современной педагогической ситуации.

В поисках средств решения поставленных задач был использован рях методов исследования: теоретический анализ научной литерату ры; изучение и обобщение педагогического опыта; диагностические метода (анкетирование, беседы, интервью, срезы); обсервационные метода (моделирование, шкалирование, метод рейтинга); математические метода (корреляционный анализ, статистические методы обработки данных экспе римента); констатирующий, обучающий и формирующий эксперименты.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом - теоретико-поисковом этапе (1991-92 гг.) - осуществляло« изучение состояния проблемы исследования. Были определены цели и зада чи опытно-экспериментальной работы. Проводился констатирующий экс перимент, определялась база формирующего эксперимента Разрабатывалась методика формирования музыкально-эстетических пред сгавлений и понятий у студентов педвуза. На основании результатов, полу ченных на данном этапе, была разработана экспериментальная программ: "Музыкальное искусство с методикой эстетического воспитания учащихс; школы".

На втором этапе - опытно-экспериментального характера (1992-95 гг. продолжалось теоретическое изучение проблемы. Исследовались у слови: реализации разработанной методики формирования музыкально эстетических представлений и понятий. Выявлялись эффективные формы ) методы, активизирующие процесс художественно-эстетического образова ния студентов.

Третий - аналитический этап (1995-1996 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов исследования, теоретическому осмыслению проделанной работы, формулированию выводов и оформлению результатов .в диссертацию.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем определены сущностные характеристики музыкально-эстетических представлений и понятий, комплексной музыкально-образовательной формы обучения, динамики развития музыкальных способностей у студентов педвуза, выявлены и обоснованы механизмы и ведущие педагогические условия их формирования.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации и расширении научных знаний об особенностях формирования музыкально-эстетических представлений и понятий; выявлении образовательно-воспитательного потенциала музыкального процесса обучения, его роли в формировании слушательской культуры; в определении критериев отбора музыкального материала, его влиянии на выработку интереса и увлеченности музыкальным искусством.

Практическая значимость определяется тем, что содержащиеся в работе теоретические выводы и научно-методические материалы могут быть использованы в деятельности педагогических учебных заведений по совершенствованию музыкально-эстетической подготовки студентов к художественному образованию и эстетическому воспитанию школьников.

В результате проведенного исследования правомерным, на наш взгляд, ¡шляется утверждение того, что к числу основных условий оптимального формирования музыкально-эстетических представлений и понятий у студентов педвуза следует отнести:

1. Личностью-, профессионально- и творческо-деятельностный подход, предполагающий включение всея студентов в различные виды музыкально-педагогической деятельности в течение всех лет обучения. 1. Целостный подход, обеспечивающий единство и взаимосвязь всех сосгав-тяющих процесс музыкального образования студентов. 3. Дифференцированный подход, осуществляемый на основе изучения динамики развития музыкальных способностей, формирования музыкально-эстетических представлений и понятий в процессе выработки слушательской культуры, начиная с I курса работы со студентами.

Придание всем видам деятельности студентов программно-целевой и профессионально-педагогической направленности.

5. Использование в процессе формирования музыкальной культуры студентов музыкально-образовательного комплекса как учебной формы занятий,

включение специальных учебных заданий, активных средств, методов и приемов, направленных на эстетическое воспитание обучающихся разного рода музыкальной подготовленности.

Объективные научные результаты исследования систематизированы и обобщены в диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Аргументированность и достоверность работы обеспечивается целостным подходом к проблеме исследования, опорой на его понятийно-терминологический аппарат, исследованием современных научных концепций и обоснованностью теоретических позиций, длительным педагогическим экспериментом с личным участием автора.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры теории и истории педагогики, мировой художественной культуры Липецкого пединститута, на межвузовских научно-практических конференциях молодых ученых. Апробация результатов исследования осуществлялась публикацией научных статей, методических рекомендаций по теме, непосредственным участием автора в опытно-экспериментальной работе на ряде факультетов Липецкого пединститута.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность и значимость проблемы, необходимость исследования, излагаются цели и задачи работы, методика и организация исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе раскрываются теоретико-методологические основы формирования музыкально-эстетических представлений и понятий у студентов педвуза, рассмотрение содержания формирования исследуемого явления.

Во второй главе анализируются и обсуждаются результаты опытно -экспериментальной работы, излагаются вопросы дидактических основ формирования музыкально-эстетических представлений и понятий у будущих учителей и подготовки их к музыкально-эстетической деятельности с учащимися школы. С позиций системного анализа в исследовании раскрыты сущностные характеристики исследуемого явления, музыкально-образовательного комплекса как модели учебной формы, соединяющей специальные предметы и виды деятельности, выявлены и обоснованы вопросы содержания и методики проведения музыкально-педагогического процесса,

тределены основные педагогические условия формирования музыкально-кггетических представлений и понятий.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются общие (ыводы и научно-практические рекомендации.

В приложении представлены опытно-экспериментальные материалы гчебно-методического характера.

Основное содержание работы.

В гуманистической педагогике XXI века основопологающее значение юлжна иметь взаимосвязь интеллектуальной, этической, эстетической и ху-(ожественной систем подготовки будущих учителей. Исследование пробле-1ы формирования музыкально-эстетических представлений и понятий у тудентов педвуза связано с разработкой интенсивных технологий обучения i воспитания, включением их в интеллектуально-художественную сферу шзни вуза. Внедрение системы мер, повышающих художественную грамот-_ toen, обучающихся вызвано необходимостью применения художественных редств в решении нехудожественных задач, способствующих формировано© духовных потребностей, эмоциональной культуры, увлеченности лич-юсти учителя музыкальным искусством, активно использующего в своей >аботе ассоциативно-образное мышление, сведения из различных областей [еяовеческой деятельности.

На основе традиционной системы профессионально-педагогической под-отовки учителя школы, признаков системы, выделенных из общей теории истем (В.Г.Афанасьев, В.Н.Садовский, Б.С.Украинцев) и имеющихся опре-¡елений системы в педагогической литературе (С.И.Архангельский, '.А.Ильина, Н.В.Кузьмина) была разработана педагогическая система, [рограммно-цепевым назначение которой является формирование музы-ально-эстетических представлений и понятий у студентов педвуза. Эта си-тема была включена в традиционный учебно-воспитательный процесс ;едвуза, направленная на развитие пространства слушательской культуры, основе которой лежат музыкально-эстетические представления и понятия. (качестве основных формирующих систему "блоков", выступали: изучение сихолого-педагогических, специальных дисциплин и предметов музьпеаль-ого цикла; самостоятельная и внеаудиторная работа; педагогическая прак-ика и музыкально-практическая деятельность.

В ходе исследования было установлено, что эффективность действия пе-агогической системы формирования исследуемых явлений зависит не только от каких-либо специальных воздействий, сколько от правильной рганизации музыкально-педагогической подготовки будущего учителя в ¡елом.

Сложные взаимосвязи и взаимозависимости, формирующие ■ систему "блоков" предопределили характер средств, методов и приемов экспериментального обучения и послужили основанием для теоретического освещения педагогических условий. Установлено, что взаимодействие "блоков" педагогической системы осуществляется в трех сферах деятельности: учебной, самостоятельной и внеаудиторной, единство которых является основополагающим в разработке теории и практики формирования исследуемых явлений.

Дидактические основы музыкально-педагогического процесса рассматриваются как управление взаимодействием системообразующих "блоков", формирующих педагогическую систему, единство сфер деятельности студентов, обеспечивают благоприятную среду для реализации педагогических условий. Каждое из них проявляется в тесной связи с другими, усиливает значение любого из условий и понимается нами как причинно-детерминированная связь между системообразующими "блоками". Характер этих связей обусловливается педагогической системой формирования слушательской культуры через музыкально-эстетические представления и понятия и предопределяется формой, содержанием и методикой обучения студентов.

Установлено, что для студентов, не имеющих музыкального образования, слушательская культура должна начинаться с овладения первоначальными представлениями и понятиями, выступающими как ступени познания и основа музыкального восприятия. Между тем, отечественный психолог Е.И.Игнатьев отмечает, что представления не всегда являются более простым образованием, стоящим ниже понятия. В искусстве представления и образы стоят порой выше понятия, выступающего как вспомогательное средство полного и глубокого выявления образа.

В структуре процесса обучения музыкально-образовательный комплекс как учебная форма, включающая цикл специальных дисциплин и видов деятельности, носит специфический характер. Музыкальные предметы при этом имеют внутреннее органическое единство, основанное на принципах и методах школьной программы "Музыка". Каждая дисциплина, каждый вад деятельности на занятиях требует тематической, смысловой и эмоциональной связи, преемственности между ними. Обеспечивая возможность реапи зации педагогических условий формирования музыкально-эстетическиз представлений и понятий, учебная форма предусматривает органическук связь знаний и умений, полученных в самостоятельной и внеаудиторноЁ деятельности, музыкально-практической работе. Специфика музыкальны: дисциплин, видов деятельности в процессе подготовки дают основание счи

гать учебную форму наиболее приемлемой. Комплексное содержание занятая тесно связано с формой и методами его проведения, со знаниями и умениями, используемыми, в свою очередь, при дальнейшем изучении нового материала. Поэтому любое последующее занятие есть обобщение знаний и умений на более высоком уровне.

Эксперимент подтвердил необходимость взаимосвязи внеаудиторной работы студентов с учебной и самостоятельной деятельностью. Внутренне принятая обучающимися и координируемая программой, внеаудиторная деятельность выступает как фактор практического преломления знаний и умений на слушательскую аудиторию и рассматривается как логическое продолжение учебной и самостоятельной работы. Виды, формы подготовки я проведения внеаудиторных, мероприятий могут быть разнообразными в зависимости от степени самостоятельности, уровня подготовленности студентов, проявления у них познавательной активности, достаточной сформированное™ знаний и умений. Единство учебной, самостоятельной и внеаудиторной деятельности, наличие многочисленных связей между "блоками" определяют закономерности и особенности динамики развития качественных критериев профессиональной подготовки, формирования му-}ыкально-эстетических представлений и понятий, методики многократного изучения музыкальных произведений. С позиций системного анализа определен конечный результат проявления педагогической системы, выступающий как готовность к действиям и операциям, как уровни :формированности музыкально-эстетических представлений и понятий, выраженных через:

■ отношения к содержанию произведения эмоционально-образного характера;

• анализ стилей композиторских сочинений разных эпох;

■ владение понятийным аппаратом средств музыкальной выразительности;

■ владение музыкально-эстетическими умениями посредством музыкаль-10сти как способности каждого обучающегося.

Сформированное^ музыкально-эстетических представлений и понятий определена: по характеру звучания; эмоциональности восприятия; по форме изложения; содержанию произведения; суждению о художественном образе. Исследуемые явления характеризуются музыкально-педагогическими и му->ыкально-образовательными компонентами, выражающими способность к троведению музыкально-воспитательных мероприятий и определяющих му-»ыкальное развитие студентов педвуза. Процесс формирования музыкально-»стетических представлений и понятий строился на основании использова-тя художественного, музыкального, художественно-педагогического ана-

лиза, метода сравнения, определения формы, стиля, эпохи и т.д., методе теста, методов перечисления (например, понятий, средств музыкальной вь разительности и изобразительности, композиторов, жанров, темпов и др.).

В эксперименте прослежена динамика уровней сформированносги музь кально-эстетических представлений и понятий и подтверждена полнота ра: работанных нами профессиональных характеристик, определяю щи свойство личности и профессиональную компетентность в воспитани школьников средствами музыки. Исследовательские данные показываю1 что качественные критерии развиваются до уровня, необходимого учител предметнику при решении задач музыкально-эстетического воспитания учетом требований программы "Музыка". Критерии результативности п< нимаются как степень творческой самостоятельности студентов, уровн сформированносги музыкально-педагогических и специальных знаний умений. Кроме того, под критериями музыкальной подготовленности пош мается степень художественно-творческой самостоятельности, выраженная личностно-, профессионально- и творческо-деятельностном подходе к музь кально-образовательной деятельности; уровни сформированносги музь кально-педаготических и специальных способностей, знаний, уметп навыков, сущность которых рассматривается по признаку их овладени Совокупность данных характеристик выступает в качестве основы процесс формирования у студентов педвуза музыкально-эстетических представлени и понятий.

На основании качественных критериев установлены три уровня сформ! рованности профессиональных характеристик учителя к музыкальн< эстетической работе - высокий, достаточно высокий и средний, определяв щие развитие музыкальных способностей, выработку знаний и умений. Н; ми выявлено, что наилучших результатов достигают студенты, имеюпц высокий уровень общего развития и хорошие музыкальные способносп При этом следует отметить, что музыкальная подготовка играет важну роль в музыкально-педагогическом образовании учащихся, но не являет« решающей.

Теоретическое обоснование и выявление особенностей музыкальн< эстетической работы учителя школы представляет собой дальнейшее разв: тие и конкретизацию теории формирования профессиональных качеств кг критериев, предлагаемых в диссертации и определенных с учетом специф] ки музыкального искусства.

Анализ формирования уровней музыкально-эстетических представлен! и понятий показывает, что в музыкально-педагогическом процессе на! большее развитие получил оценочный критерий владения понятийным а]

паратом средств музыкальной выразительности: у студентов 1-ой группы средний балл достиг 7.9, а у И-ой и Ш-ей - соответственно 7.1 и 6.1 балла. При этом у отдельных студентов он достиг около 10 баллов (при 10-эалльной системе оценок).

Оценочный критерий - отношение к содержанию музыкального произведения тоже получил высокий балл: для 1-ой группы студентов он равен 7.7 эалла, для Н-ой и Ш-ей групп были зафиксированы 7.3, 6.5 балла соответственно. Выше перечисленные оценочные критерии характеризуют теоретическую основу сформированное™ музыкально-эстетических представлений я понятий.

Критерий музыкальность . соотнесенный с музыкальными способностями (слух, ритм, память) также достиг высокого развитая: для 1-ой группы он х>ставил 7.7 балла, для П-ой и Ш-ей групп он характеризовался 6.5, 5.1 эаллами соответственно.

В своем развитии остальные оценочные критерии - владение музыкально-)стетическими умениями и анализ стилей композиторов данной эпохи достигли следующих показателей: для 1-ой группы они были 7 баллов, для II-)й - соответственно 6.1, 6.5 баллов и Ш-ей группы - 5.1, 5.3 баллов.

Изложенное позволяет сделать вывод: обязательный учет музыкальных ;пособностей студентов при поступлении в вуз оказывает безусловное влия-ше на развитие будущего учителя в общепедагогическом плане.

Таким образом, выполненное исследование позволило получить ряд объ-жтивных данных, характеризующих состояние, тенденции и перспективы музыкального развития студентов педвуза, формирования профессиональных характеристик, связанных с художественно-эстетической культурой бу-*ущего учителя, внести дополнительные сведения в решение настоящей фоблемы и сформулиронатъ следующие выводы.

1. Выдвинутая нами в начале исследования гипотеза о возможности фор-шрования профессиональных основ художественно-эстетической культуры 1 будущих учителей через выработку музыкально-эстетических представле-шй и понятий в условиях педвуза полностью подтвердилась. Для определе-шя путей и педагогических условий музыкально-образовательного фоцесса мы стремились возможно полнее проанализировать и использо-1атъ все новое в области педагогической науки, что получило признание и юшло в практику музыкально-педагогического обучения студентов. В по-1сках путей и средств формирования исследуемых явлений представляется 1ажным отметить, что эффективность подготовки во многом определяется ложившимися к ней отношениями и мотивами в ее овладении. На наш 1згляд, решение проблемы становится возможным, если реализуется ряд пе-

дагогических условий: личносгно-, профессионально- и творческо деятельностиый, целостный и дифференцированный подходы, программно целевая и профессионально-педагогическая направленность в обучении, ис пользования музыкально-образовательного комплекса как учебной форм! занятий, включение специальных учебных заданий, активных средств, мете дов и приемов, направленных на эстетическое воспитание обучающихс разного рода музыкальной подготовленности.

2. Системный анализ деятельности учителя-предметника, изучение школь ной программы "Музыка" послужили основанием в создании методики об учения студентов, построенной нами в результате научного поиска. Он дала возможность вскрыть и обосновать пути и условия, обеспечивающи процесс музыкального развития обучающихся, формирования у них профес сиональных основ художествено-эстетической культуры через музыкально эстетические представления и понятия. Анализ психолого-педагогическо! музыкально-педагогической и специальной литературы, а также деятеш ности учителя, осуществляющего музыкально-эстетическое воспитани учащихся, способствовал в нашей работе систематизации и классификаци музыкально-педагогических и специальных характеристик, выступ ающи как способность к выполнению действий и операций, связанных с музь кально-эстетическим процессом школы.

3. Создание педагогической системы формирования профессиональны основ музыкального образования студентов педвуза, установлений взаим< связи между формообразующими "блоками" способствовало определение педагогических условий формирования музыкально-эстетических пред ста] пений и понятий.

4. Основные формирующие педагогическую систему "блоки" - изучен! психолого-педагогических и специальных дисциплин, самостоятельная внеаудиторная работа, педагогическая практика, музыкально-практическ; деятельность имеют сложные внутрисистемные связи, а сама педагогическ; система подготовки учителя и исследуемых явлений органически связана < всем учебно-воспитательным процессом вуза.

5. Единство учебной, самостоятельной и внеаудиторной деятельност сложные взаимодействия "блоков" педагогической системы способствовав обеспечению оптимального режима формирования у будущего учителя м зыкально-эстетических представлений и понятий. Учебно-воспитательнь процесс вуза взаимосвязывает между собой учебную деятельность, ос ществляемую на основе учебных планов и программ, с самостоятельной внеаудиторной работой. Каждое педагогическое условие при этом проя ляегся в тесной связи с другими условиями. Их взаимосвязь и характер,

одной стороны, обусловлены педагогической системой формирования необходимых профессиональных характеристик у студентов, с другой - предопределены формой, содержанием и методикой их обучения. Музыкально-эбразовательный комплекс как учебная форма есть наиболее приемлемая в эбучении, позволяющая успешно реализовать основной принцип педагоги-ш - связь теории и практики.

6. Изучение учебного материала школьной программы "Музыка" служит ориентиром в осуществлении музыкально-эстетической деятельности учите-1я-предметника, овладение которой позволяет усилить профессионально-тедагогическую направленность музыкально-педагогического процесса ву-1а.

7. Методические рекомендации, разработанные нами в диссертации и трименяемые в ходе обучающего эксперимента, содействовали качествен-юму изменению уровней сформированное™ профессиональных характеристик и могли быть использованы при разработке отдельных вопросов по «стоящей проблематике.

8. Данное исследование раскрывает лишь часть вопросов связанных с ¿ногофакгорным процессом формирования профессиональных основ худо-кественно-эстетической подготовки будущих учителей средствами музыки и 1е претендует на раскрытие всей полноты проблемы, а предложенная мето-щка - на ее исключительность. Однако исследование может служить осно-юй для дальнейших творческих поисков с целью развития и ювершенствования процессов музыкального образования будущих учите-1ей, их готовности к музыкально-эстетической деятельности. Дальнейшего иучения, на наш взгляд, требуют такие аспекты проблемы, как формирова-гие у студентов педвуза профессионального интереса к эстетическому вос-гитанию детей; исследование влияния синтеза искусств на фофессиональное становление личности учителя; разработка педагогиче-ких условий формирования музыкально-эстетических потребностей у бу-(ущих учителей школы.

По теме исследования автором опубликованы работы, отражающие 1сновные разделы диссертации:

. Дидактические игры как средства творческой активности студентов на (узыкальных занятиях // Совершенствование качества подготовки специа-[истов в условиях высшей школы: Материалы межвузовской научно-[ракгической конференции преподавателей вузов. - Павлодар, 1988, 2 с. :. Особенности музыкальной подготовки учителей начальных классов в ;едвузе // Материалы первых Сейфуллинских чтений. - АН Казахской ССР,

Целиноградский госпединститут. Сб. докладов и сообщений, под ред. Н.В.Алексеенко. - Целиноград, 1988,2 с.

3. Проблемы преподавания мировой художественной культуры в педвузе (тезисы) // Материалы научно-практической конференции преподавателей. Под ред. Н.А.Прямковой. - Липецк, 1996, 2 с.

4. Теоретические основы музыкального обучения в педвузе // Педагогические традиции воспитания и обучения подрастающего поколения: Сборник. Под ред. М.А.Вейта - Липецк, 1996, 4 с.

5. Особенности музыкального обучения студентов педвуза (статья) II Совершенствование учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе. Сборник. Под ред. М.А.Вейта. - Липецк, 1996, 6 с.

6. Проблемы художественно-эстетического развития студентов педвуза (статья) II Совершенствование учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе. Сб. научных трудов кафедры теории и истории педагогики ЛГПИ. - Липецк, 1996, 9 с, 5 е./ в соавторстве с Т.Д.Сусловой.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Обыскалова, Людмила Романовна, 1996 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава первая. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПОНЯТИЙ У СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА.

1.1. Отражение в философских и психолого-педагогических исследованиях проблемы формирования представлений и понятий как ступеней художественного восприятия музыкального искусства.

1.2. Функциональные характеристики представлений и понятий в эмоционально- образном выражении музыки.

1.3. Художественно-творческое взаимодействие эмоционально-ценностного ^д^та преподавателя и студентов в процессе формирования л представлений и понятий.

Г лава вторая. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПОНЯТИЙ У СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА.

2.1. Активизация и стимулирование студентов к восприятию музыкальных произведений.

2.2. Моделирование системы учебных занятий музыкально-педагогического процесса формирования представлений и понятий.

2.3. Специфика формирования музыкально-эстетических представлений и понятий.

2.4. Педагогические условия формирования музыкально-эстетических представлений и понятий.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование музыкально эстетических представлений и понятий у студентов"

В гуманистической педагогике XXI века основополагающее значение должна иметь взаимосвязь интеллектуальной, этической, эстетической и художественной систем подготовки будущих учителей. Эта проблема органически связана с разработкой интенсивных технологий обучения и воспитания студентов педагогических институтов и включением их в интеллектуально-художественную сферу жизни вуза.

В современной ситуации развития педагогической науки спроектирована модель подготовки учителя к реализации задач гуманистического воспитания, опыт создания которой отражен в концепции педагогического образования, разработанной группой ученых под руководством В.А.Сластенина.

Гуманистическая педагогика глубоко затронула тему духовного облика студенческой молодежи, проблему взаимоотношений между поколениями, выдвинутую в искусстве на первое место. При этом следует отметить силу эстетического воздействия художественных средств в том случае, если аудитория наполнена заинтересованными, вдумчивыми читателями, зрителями, слушателями, способными адекватно оценить и понять смысл серьезного искусства. К сожалению, многие идущие сегодня процессы в культурном развитии личности, невозможно осмыслить без конкретных знаний об отношении, например, студенческой аудитории педвуза к тем или иным художественным явлениям. Так, в настоящее время большую тревогу вызывает отсутствие у большинства студентов интереса к классическому искусству, непонимание роли художественно-эстетического образования в дальнейшей профессионально-педагогической деятельности.

Отсутствие участия творческой интеллигенции в подготовке учительских кадров, отрыв от живой практики искусства - свидетельство тому, что молодой педагог мало или совсем не интересуется художественными произведениями, плохо в них разбирается не видит подлинного смысла художественного творчества, не умеет понять его, проникнуть в мировоззренческую позицию автора. У значительной части студенческой аудитории педвуза не выработана постоянная потребность в общении с искусством, не сформирован профессиональный интерес к воспитанию учащихся художественными средствами.

Проблема формирования культуры учителя в настоящее время выдвинута в центр всеобщего внимания. С одной стороны, никогда прежде ответственность вопросов воспитания и образования подрастающего поколения так акцентирован но не ложилась на плечи учителя, с другой - интеллекгуальное его развитие, культурный уровень вызывает едва ли не самую большую тревогу. Кризис современной педагогической системы рассматривается учеными как смена типа образования "человека образованного" к "человеку культуры", сочетающие в своем мышлении различные деятельности, не сво 1 ■ димые друг к другу культуры, ценностные смысловые спектры. И в этом диалоге разных культурных смыслов - суть современного понятия, современной логики мышления.

Стране необходимо духовное возрождение, путь к которому лежит через культуру, развитие личности учителя. Следовательно, формирование профессиональных основ художественно-эстетической культуры студентов педвуза должно включать глубокие знания и представления о закономерностях искусства, структуре и восприятии произведения, механизмах функционирования культуры. Эстетическая специфика литературы, музыки, живописи, скульптуры, графики, жанровой типологии изображений, психологическая природа восприятия и изображения - все эти слагаемые должны работать на духовное содержание личности учителя. В этом случае движение будущих учителей от отсутствия интересов к искусству до активности занятий послужило бы полем деятельности в практике художественного воспитания студентов. Профессионально-педагогическое направление художественного осмысления произведений искусства, формирующих внутренний мир учителя во всем многообразии его проявлений, способствовало бы разностороннему развитию воспитателя школы.

В исследованиях известных ученых (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин,

А.И.Щербаков и др.) рассматриваются вопросы формирования личности учителя, его профессионально-педагогических качеств. Н.В.Кузьмина раскрывает психологическую структуру педагогической деятельности, прослеживает механизм и последовательность развития профессионально значимых качеств будущего учителя, выделяет важнейшие компоненты педагогической деятельности и личности учителя (48). Психологический аспект формирования личности учителя, выработку профессиональных умений в ходе практической деятельности исследует А.И.Щербаков (112). "В системе педагогического образования, - пишет он, профессиональная подготовка и формирование личности учителя - единый и неразрывный процесс." Автор указывает на необходимость разностороннего образования, научной эрудиции, воспитанности и его профессионализма. Проблемам подготовки будущего учителя и развитию его профессионального самосознания посвящены многие работы В.А.Сластенина. В качестве важных педагогических проблем ученый выделяет вопросы профессионального становления, излагает расширенные научные представления о сущности и творческом характере педагогической деятельности, об основных закономерностях * профессионального формирования личности учителя. К числу актуальных задач педагогической подготовки он относит эстетическое воспитание, играющее важное значение в формировании личности.

Вопросы художественно-эстетического воспитания нашли отражение в теоретических работах Ю.Фохт-Бабушкина, С.Х.Раппопорта, С. Квятков-ского. Современное образование отводит художественно-эстетическому воспитанию основополагающую роль, видя в искусстве средство приобщения обучающихся к общечеловеческим, научным и духовным ценностям. Эстетическое воспитание предполагает выработку и совершенствование в человеке способности воспринимать, правильно понимать и оценивать искусство в жизни.

В основе эстетического восприятия лежит объективно существующий эстетический предмет - художественное произведение, пробуждающее эстетические чувства и обусловливающее их характер. Эстетическое восприятие -это сложный детерминированный процесс преломления эстетического содержания произведения через художественный опыт человека, воспринимающего искусство.

Особенно активным средством эстетического воздействия является музыка, влияющая в первую очередь на эмоциональную сферу человека. Большой вклад в разработку музыкальной педагогики внесли известные ученые, педагоги-музыканты Б.В.Асафьев, Н.Л.Гродзенская, Б.Л.Яворский, О.А.Апраксина, Л.А.Баренбойм, Н.А.Ветлугина, А.И.Зись, Д.Б.Кабалевский, Б.Т.Лихачев, С.Х.Раппопорт, А.Н.Сохор. В их трудах широко исследованы проблемы музыкально-эстетического воспитания личности учащегося и определены профессиональные требования к учителю музыки.

Много внимания музыкальному просвещению и образованию уделял в своих работах Б.В.Асафьев. Центральными были вопросы воспитания активного, осознанного эстетического восприятия музыки. Б.В.Асафьев считал необходимым сделать музыкальное искусство достоянием широкого массового музыкального просвещения. Его идеи не утратили значения и сегодня: не навязывать музыку, а убеждать ею; не развлекать, а радовать, утверждал ученый. Главную задачу массового музыкального воспитания в средней школе Д.Б.Кабалевский, видел в воздействии музыки на духовный мир учащегося.

По мнению психологов, систематические занятия художественной деятельностью оказывают влияние на развитие не только музыкальных способностей, но и другие психические процессы (внимание, память, мышление).

В связи с этим художественно-эстетическому воспитанию как средству духовного развития личности, следует уделять должное внимание. В музыкальной педагогике происходит разработка новых методологических, психолого-педагогических, методических вопросов эстетического воспитания учащихся. В то же время наблюдаемый в обществе духовный спад, связанный с резкими социальными переменами, значительно снизил воспитательную роль искусства, лишив его самого главного - ценностной значимости и нравственного стержня. В связи с этим особую актуальность приобрела проблема кардинального переустройства школы, связанного не столько с изменением положения искусства в ней, сколько с иным пониманием самого образования как культуротворческого процесса. Это потребовало иного взгляда на учителя как носителя культуры, профессионализм которого должен определяться не только знаниями и умениями в рамках профессии, но также и владением основами художественно-эстетической культуры. Такой подход позволит рассматривать профессионально-педагогическую деятельность учителя более широко, как передачу всего культурного опыта, накопленного человечеством. При этом следует отметить, что разностороннее культурное образование учителя является одной из важных социо-педагогических проблем, требующих своего решения.

Нами рассматривается возможность художественно-эстетического воспитания будущих учителей средствами музыкального искусства. Овладение первоначальными основами музыкального искусства должно стать частью профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, включающей в себя развитие музыкальных способностей и богатый слушательский опыт и исполнительские умения. Для обучающихся в педвузе, не имеющих музыкального образования, главным должно стать овладение слушательской культурой, первоначальными представлениями и понятиями как основы музыкального восприятия, представляющего познавательный процесс, включающий в себя все основные этапы познания (ощущение, восприятие, представления, понятия и т.д.).

Проблема формирования музыкально-эстетических представлений и понятий включает обязательный анализ теоретического содержания философского, психологического и педагогического аспектов, связанных с выявлением специфики эстетического познания, особенностями природы эстетических музыкальных представлений и понятий, определением их роли в образно-смысловом искусстве и изучением их возможностей в художе-ственно-эстетическом развитии будущих учителей. Педагогический аспект определяет необходимость условий, методов и средств формирования музы-кально-эстетических представлений и понятий, играющих важную роль в становлении музыкально образованной личности студента.

Стратегия современного педагогического образования воплощается в принципиальной направленности содержания и форм учебного процесса высшей педагогической школы на становление духовно развитой личности учителя. Внедрение системы мер, повышающих художественную грамотность студентов педвуза, вызвано не только узкими методическими целями использования искусства в учебно-воспитательном процессе школы в качестве средства, помогающего эмоционально постигать истины преподаваемых дисциплин. Использование художественных средств в решении нехудожественных задач необходимо в формировании интереса, увлеченности, духовных потребностей, эмоциональной культуры личности учителя, активно включающего в свою работу ассоциативно-образное мышление, разносторонние сведения из различных областей человеческой деятельности.

Вопреки повышенным запросам, предъявляемым временем, художествен-но-эстетическая подготовка студентов педвуза продолжает отставать от этих требований. Проблема продолжает быть весьма актуальной потому, что тысячи молодых шодей, не получив художественно-эстетического образования в школе, остаются во многом глухи к тому, что называется высоким искусством. Потребности их развиваются стихийно и болезненно, в результате случайных воздействий массовой пропаганды двора, товарищей, в среде потребительского отношения к искусству как сфере досуга, способствующего выработке у молодежи потребительского отношения к жизни.

Проблема художественно-эстетического воспитания в средних и высших учебных заведениях продолжает оставаться актуальной, несмотря на введение предмета МХК (мировая художественная культура) в школах и вузах. Напротив, она обостряется с новой силой. Изучение ее в течение нескольких лет позволило сделать вывод о том, что резкие индивидуальные различия абитуриентов в культурном плане создают немалые трудности в устранения у студентов неравномерности их художественного развития, достижении поставленных целей учебно-воспитательного процесса. Например, анализ сформированности первоначальных представлений и понятий о музыкальном искусстве у студентов-выпускников педагогического института, показывает, что цепь художественного образования мыслится ими как усвоение неких знаний о произведениях искусства, часто не отличающихся художественной значимостью. Большая часть из них (68,7%) мало подготовлена к грамотному восприятию художественных произведший. Их высказывания подтверждают недостаточную сформированносгь художественного вкуса, отсутствие способности отличать высокохудожественные, значительные произведения от посредственных.

Следовательно, введенный в учебный план пединститута предмет МХК, не решает вопросов, связанных с профессиональной подготовкой в области эстетического развития студентов. Нередко можно встретить обучающихся,* которые познакомились с произведениями искусства, могут назвать их авторов, но при этом не испытывают настоятельной потребности в них и не получают обогащающей радости от творческих встреч с искусством. Думается, главной причиной создавшегося положения, кроме прочих, является недооценка художественно-эстетического развития будущих учителей аппаратом управления.

Студенческая аудитория нового набора каждого года характеризуется почти одинаковыми ответами на вопрос: "Проводились ли уроки музыки в школе?" Ответы не имели особого отличия от предыдущих наборов: у 65% первокурсников занятия проводились регулярно; 31% дали отрицательный ответ; около 4% - не ответили. На вопрос: "Какая музыка больше нравится?" ответы были следующие: классическая - около 2,4%; эстрадная - 81%; джаз -около 7%; народная - 3,5%; инструментальная - 6%. Но при этом признают роль и необходимость занятий искусством 18% выпускников; активно занимаются искусством около 11%; эпизодический и пассивный характер носит отношение к искусству у 71% выпускников. Между тем, нет ни одного случая полного отторжения искусства.

Полученные данные свидетельствуют о существенной деформации самой цели художественно-эстетической подготовки студентов средствами музыки, в которой личность обучающегося остается вне поля зрения художественного образования, а социальная полезность конкретной цели оказывается ограниченной. В силу этого процесс обучения теряет целостный характер. На наш взгляд, каждую частную цель профессионально-педагогического становления будущего учителя следует рассматривать как необходимую, но недостаточную на пути к общей интегральной цели формирования профес- -сионально образованной личности учителя средствами искусств. В условиях педагогического института этот процесс должен быть связан с применением новых педагогических технологий, понимаемых в основном как процесс, способ, метод и т.д. (Г.А.Андреева, А.В.Детгерер, Г.А.Максимов). Поэтому весьма современным представляется решение проблемы художественноэстетического воспитания средствами искусства с учетом профессионально-педагогической направленности учителя-предметника, построенного на принципиально новом подходе.

Опираясь на то положительное, что было создано в истории разработки этой проблемы у нас в стране и за рубежом, мы нашли возможным выстроить систему музыкально-образовательного процесса, способствующую * овладению музыкальной культурой как частью всей духовной культуры учителя. Успех такой подготовки будет зависеть от умений соединить специальные знания музыкального искусства с педагогической деятельностью учителя.

Изучение научной литературы показало, что ряд исследований посвящен вопросам художественного и музыкально-педагогического образования будущих учителей (С.А.Аничкин, М.А.Верб, В.Т.Кальянов, Н.М.Конышева, Г.А.Петрова, С.И.Ростова и др.). Однако большинство работ данной проблематики остается не в общепедагогическом плане, а на методическом уровне. В частности, недостаточно изучен процесс формирования музыкально-эстетических представлений и понятий у студентов педвуза. В немногочисленных исследованиях и статьях (А.Я.Никитин, Г.К.Овакимова, А.Н.Овсшок, Г.С.Ригина, Т.Ф.Рязанова, В.И.Шарабуров и др.) разработаны лишь отдельные стороны организации, содержания и методики обучения музыкальной культуре. Так, в исследовании А. Л .Никитина раскрывается взаимодействие музыкально-слуховых и певческих навыков в процессе их формирования (173). В работе В.И.Шарабурова исследуются методы формирования исполнительских навыков игры на баяне у студентов (204), Автор делает попытку рассмотреть важный принцип музыкального исполнительства - единство художественного и технического на начальном этапе обучения, в свете психофизиологической теории, осветить вопрос развития музыкальных способностей через представление конечного результа-* та исполнения до его реального воспроизведения.

Потребность практической реализации художественно-эстетических возможностей воспитания школьников на предметном уроке становится сегодня все более очевидной. Необходимость же поиска и нахождения путей дальнейшего совершенствования процесса формирования музыкальной культуры обеспечивает у студентов достаточный уровень специальной художественно-эстетической подготовки. Разносторонняя профессионально-педагогическая компетентность, широкая эрудиция, в пределах своей специальности, знания особенностей формирования и развития личности школьника на разных возрастных этапах, его интересов, склонностей в сочетании с музыкальным образованием, позволят учителю-предметнику осуществить решение круга задач музыкально-эстетического воспитания. При этом ху-дожественно-творческое взаимодействие эмоционально-ценностного опыта преподавателя и учащихся в процессе занятий несомненно будет способствовать расширению зоны эстетического влияния искусства. Возникшие в настоящее время противоречия между сложившейся ситуацией в среднем звене общеобразовательных школ и отсутствием стройной системы художественно-эстетического обучения студентов педвуза определили проблему, конкретно связанную с исследованием вопросов формирования музыкаль-но-эстеггических представлений и понятий как начальной ступени постижения музыкального искусства.

Следовательно, актуальность темы диссертационной работы определяется недостатком в педагогической науке конкретных экспериментальных исследований, раскрывающих важность формирования музыкальной культуры у студентов педвуза, ее возможностей и роли в развитии учащихся средствами музыкального искусства. Изучение данной проблемы ставит задачи теоретического и практического характера.

Существующее противоречие между все возрастающими требованиями к художественно-эстетической подготовленности учителей школы и уровнем их культурного развития (владения первоначальными представлениями и понятиями в музыкальном искусстве) определило выбор темы диссертации и позволило следующим образом сформулировать проблему исследования: каковы пути и педагогические условия, обеспечивающие формирование музыкально-эстетических представлений и понятий у студентов педвуза в процессе музыкального обучения. Решение данной проблемы составило цель исследования.

Методологической основой диссертационной работы явились теоретические положения философии о способностях человека к музыкально-эстетическому восприятию, о взаимосвязи искусства и жизни, об основных категориях эстетики (Ю.А.Борев, А.И.Буров, М.С.Каган, М.Ф.Овсянников и др.); о психологии восприятия искусства и художествен-но-эстетического творчества (Л.С.Выготский, Б.М.Теплов, Г1.М.Якобсон и др.); художественно-педагогические концепции (Д.Б.Кабалевский, Б.М.Неменский, Б.П.Юсов); психолого-педагогические исследования мыслительной деятельности студентов и творческих процессов (В.В.Давыдов, Э.И.Калмыкова, В.А.Крутецкий, И.Я.Лернер, Д.Б.Эльконин); психологической теории личности (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Г.С.Коспок, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); психологии музыкальных способностей (Н.А.Гарбузов, Н.А.Ветлугина, Л.А.Мазель, В.Н.Мясищев, Е.В.Назайкинский, Б.М.Теплов); общей теории формирования личности (М.А.Вейт, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков и др.); теории и методики эстетического воспитания (Т.Ф.Рязанова, Т.Д.Суслова, Е.И.Юдина).

Объектом исследования является музыкальная подготовка будущих учителей в системе высшего педагогического образования; пред м е т о м выступает процесс формирования у студентов педвуза музыкаль-но-эстетических представлений и понятий как основы постижения музыки.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены задачи:

1. Определить основы технологии и специфику процесса формирования музыкально-эстетических представлений и понятий в условиях обучения музыке студентов педвуза.

2. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия и пути формирования музыкально-эстетических представлений и понятий в процессе овладения музыкальным искусством.

3. Опираясь на результаты исследования, разработать, апробировать и внедрить научно-практические рекомендации по совершенствованию музыкальной подготовки студентов педвуза.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза о том, что формирование музыкально-эстетических представлений и понятий у студентов педвуза осуществляется эффективно, если:

- разработанная система учебных занятий музыкально-образовательного комплекса опирается на личностно-деятельностный и целостный подходы; формирование музыкальных интересов и способностей происходит последовательно и поэтапно в единстве учебной и внеуади торной деятельности;

- применяется педагогическая технология, активизирующая музыкально-познавательную деятельность, развитие личности о-творческого потенциала;

- разработана и применяется в музыкально-педагогическом процессе система специальных учебных заданий, направленных на развитие слушательской культуры, на формирование музыкально-эстетических представлений и понятий; создаются специфические условия, формирующие музыкально-эстетические представления и понятия у студентов. Выдвинутая в исследовании гипотеза потребовала:

- теоретического обоснования и практической реализации модели музыкально-образовательного комплекса как учебной формы;

- разработки и апробации системы музыкальной подготовки студентов педвуза, формирования у них слушательской культуры;

- изучения проблемы музыкального образования студентов в новых условиях современной педагогической ситуации.

В поисках средств решения поставленных задач был использован ряд м е тодов исследования: теоретический анализ научной литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; диагностические методы (анкетирование, беседы, интервью, срезы); обсервационные методы (моделирование, шкалирование, метод рейтинга); математические методы (корреляционный анализ, статистические методы обработки данных эксперимента); констатирующий, обучающий и формирующий эксперименты.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом - теоретико-поисковом этапе (1991-92 гг.) - осуществлялось изучение состояния проблемы исследования. Были определены цели и задачи опытно-экспериментальной работы. Проводился констатирующий эксперимент, определялась база формирующего эксперимента. Разрабатывалась методика формирования музыкально-эстетических представлений и понятий у студентов педвуза. На основании результатов, полученных на данном этапе, была разработана экспериментальная программа "Музыкальное искусство с методикой эстетического воспитания учащихся школы".

На втором этапе - опытно-экспериментального характера (1992-95 гг.) продолжалось теоретическое изучение проблемы. Исследовались условия реализации разработанной методики формирования музыкально-эстетических представлений и понятий. Выявлялись эффективные формы и методы, активизирующие процесс художественно-эстетического образования студентов.

Третий - аналитический этап (1995-1996 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов исследования, теоретическому осмыслению проделанной работы, формулированию выводов и оформлению результатов в диссертацию.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем определены сущностные характеристики музыкально-эстетических представлений и понятий, комплексной музыкально-развивающей формы обучения, динамики развития музыкальных способностей у студентов педвуза, выявлены и обоснованы механизмы и ведущие педагогические условия их формирования.

Теоретическая новизна исследования заключается в систематизации и расширении научных знаний об особенностях формирования музыкально-эстетических представлений и понятий; выявлении образовательно-воспитательного потенциала музыкального процесса обучения, его роли в формировании слушательской культуры; в определении критериев отбора музыкального материала, его влиянии на выработку интереса и увлеченности Музыкальным искусством.

Практическая значимость определяется тем, что содержа • ■ щиеся в работе теоретические выводы и научно-методические материалы могут быть использованы в деятельности педагогических учебных заведений по совершенствованию музыкально-эстетической подготовки студентов к художественному образованию и эстетическому воспитанию школьников.

В результате проведенного исследования правомерным, на наш взгляд, является утверждение того, что к числу основных условий оптимального формирования музыкально-эстетических представлений и понятий у студентов педвуза следует отнести:

1. Личностно-, профессионально- и творческо-деятеяьностный подход, предполагающий включение всех студентов в различные виды музыкально-педагогической деятельности в течение всех лет обучения.

2. Целостный подход, обеспечивающий единство и взаимосвязь всех составляющих процесс музыкального образования студентов.

3. Дифференцированный подход, осуществляемый на основе изучения динамики развития музыкальных способностей, формирования музыкальноэстетических представлений и понятий в процессе выработки слушательской культуры, начиная с I курса работы со студентами.

4. Придание всем видам деятельности студентов программно-целевой и профессионально-педагогической направленности.

5. Использование в процессе формирования музыкальной культуры студентов музыкально-развивающего комплекса как учебной формы занятий, включение специальных учебных заданий, активных средств, методов и приемов, направленных на эстетическое воспитание обучающихся разного рода музыкальной подготовленности.

Аргументированность и достоверность работы обеспечивается целостным подходом к проблеме исследования, опорой на его понятийно-терминологический аппарат, исследованием современных научных концепций и обоснованностью теоретических позиций, длительным педагогическим экспериментом с личным участием автора.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры теории и истории педагогики, мировой художественной культуры Липецкого пединститута, на межвузовских научно-практических конференциях молодых ученых. Апробация результатов исследования осуществлялась публикацией научных статей, методических рекомендаций по теме, непосредственным участием автора в опытно-экспериментальной работе на ряде факультетов Липецкого пединститута.

Объективные научные результаты исследования систематизированы и обобщены в диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений,

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В гуманистической педагогике XXI века основополагающее значение должна иметь взаимосвязь интеллектуальной, этической, эстетической и художественной систем подготовки будущих учителей. Исследование проблемы формирования музыкально-эстегичсских представлений и понятий у студентов педвуза связано с разработкой интенсивных технологий обучения и воспитания, включением их в интеллектуально-художественную сферу жизни вуза. Внедрение системы мер, повышающих художественную грамотность обучающихся вызвано необходимостью применения художественных средств в решении нехудожественных задач, способствующих формированию духовных потребностей, эмоциональной культуры, увлеченности личности учителя музыкальным искусством, активно использующего в своей работе ассоциативно-образнос мышление, сведения из различных областей человеческой деятельности.

Вопреки запросам, предъявляемым временем, художественно эстетическая культура студентов педвуза в целом продолжает отставать от этих требований. Несмотря на значительную работу по совершенствованию содержания музыкально-педагогического образования будущего учителя, его подготовка не вполне соответствует уровню художественного образования. Поэтому в исследовании рассматривается проблема выработки реалистической программы обучения будущего учителя, органично соединяющей имеющиеся возможности педагогики с нахождением оптимальных путей, средств и методов важных вопросов культуры. В этой связи весьма современным представляется решение вопросов художественно-эстетического воспитания студентов средствами искусства, построенного с учетом профес сионально-педагогической направленности. Проблема определения путей и средств формирования художествепно-эстетической культуры студентов находит решение в применении методологии системного анализа.

На основе традиционной системы профессионально-педагогической подготовки учителя школы, признаков системы, выделенных из общей теории систем (В.Г.Афанасьев, В.Н.Садовский, Б.С.Украинцев) и имеющихся определений системы в педагогической литературе (С.И. Архангельский, Т.А.Ильина, Н.В.Кузьмина) была разработана педагогическая система, программно-целевым назначение которой является формирование музыкально^-эстетических представлений и понятий у студентов педвуза. Эта система была включена в традиционный учебно-воспитательный процесс педвуза, направленная на развитие пространства слушательской культуры, в основе которой лежат музыкально-эстетические представления и понятия. В качестве основных формирующих систему "блоков", выступали: изучение психолого-педагогических, специальных дисциплин и предметов музыкального цикла; самостоятельная и внеаудиторная работа; педагогическая практика и музыкально-практическая деятельность.

В ходе исследования было установлено, что эффективность действия педагогической системы формирования исследуемых явлений зависит не столько от каких-либо специальных воздействий, сколько от правильной организации музыкально-педагогической подготовки будущего учителя в целом.

Выдвинутая в начале исследования гипотеза о вероятности формирования музыкально-эстетических представлений и понятий у студентов педвуза полностью подтвердилась. Это становится возможным, если реализуется ряд педагогических условий, основными из которых являются:

1. Личностно-, профессионально- и творческо-деятельностный подход, предполагающий включение всех студентов в различные виды музыкально-педагогической деятельности в течение всех лет обучения.

2. Целостный подход, обеспечивающий единство и взаимосвязь всех составляющих процесс музыкального образования студентов.

3. Дифференцированный подход, осуществляемый на основе изучения динамики развития музыкальных способностей, формирования музыкально-эстетических представлений и понятий в процессе выработки слушательской культуры, начиная с I курса работы со студентами.

4. Придание всем видам деятельности студентов программно-целевой и профессионально-педагогической направленности.

5. Использование в процессе формирования музыкальной культуры студентов познавательно-развивающего комплекса как учебной формы занятий, включение специальных учебных заданий, активных средств, методов и приемов, направленных на эстетическое воспитание обучающихся разного рода музыкальной подготовленности.

Сложные взаимосвязи и взаимозависимости, формирующие систему "блоков" предопределили характер средств, методов и приемов экспериментального обучения и послужили основанием для теоретического освещения педагогических условий. Установлено, что взаимодействие "блоков" педагогической системы осуществляется в трех сферах деятельности: учебной, самостоятельной и внеаудиторной, единство которых является основополагающим в разработке теории и практики формирования исследуемых явлений.

Дидактические основы музыкально-педагогического процесса рассматриваются как управление взаимодействием системообразующих "блоков", формирующих педагогическую систему, единство сфер деятельности студентов, обеспечивают благоприятную среду для реализации педагогических условий. Каждое из них проявляется в тесной связи с другими, усиливасг значение любого из условий и понимается нами как причинно -детерминированная связь между системообразующими "блоками". Характер этих связей обусловливается педагогической системой формирования слушательской культуры через музыкально-эстетические представления и понятия и предопределяется формой, содержанием и методикой обучения студентов.

Установлено, что для студентов, не имеющих музыкального образования, слушательская культура должна начинаться с овладения первоначальными представлениями и понятиями, выступающими как ступени познания и основа музыкального восприятия. Между тем, отечественный психолог Е.И.Игнатьев отмечает, что представления не всегда являются более простым образованием, стоящим ниже понятия. В искусстве представления и образы стоят порой выше понятия, выступающего как вспомогательное средство полного и глубокого выявления образа.

В структуре процесса обучения музыкально-образовательный комплекс как учебная форма, включающая цикл специальных дисциплин и видов деятельности, носит специфический характер. Музыкальные предметы при этом имеют внутреннее органическое единство, основанное на принципах и методах школьной программы "Музыка". Каждая дисциплина, каждый вид деятельности на занятиях требует тематической, смысловой и эмоциональной связи, преемственности между ними. Обеспечивая возможность реализации педагогических условий формирования музыкально-эстетических представлений и понятий, учебная форма предусматривает органическую связь знаний и умений, полученных в самостоятельной и внеаудиторной деятельности, музыкально-практической работе. Специфика музыкальных дисциплин, видов деятельности в процессе подготовки дают основание считать учебную форму наиболее приемлемой. Комплексное содержание занятия тесно связано с формой и методами его проведения, со знаниями и умениями, используемыми, в свою очередь, при дальнейшем изучении нового материала. Поэтому любое последующее занятие есть обобщение знаний и умений на более высоком уровне.

Эксперимент подтвердил необходимость взаимосвязи внеаудиторной работы студентов с учебной и самостоятельной деятельностью. Внутренне „ принятая обучающимися и координируемая программой, внеаудиторная деятельность выступает как фактор практического преломления знаний и умений на слушательскую аудиторию и рассматривается как логическое продолжение учебной и самостоятельной работы. Виды, формы подготовки и проведения внеаудиторных мероприятий могут быть разнообразными в зависимости от степени самостоятельности, уровня подготовленности студентов, проявления у них познавательной активности, достаточной сформи-рованности знаний и умений. Единство учебной, самостоятельной и внеаудиторной деятельности, наличие многочисленных связей между "блоками" определяют закономерности и особенности динамики развития качественных критериев профессиональной подготовки, формирования музыкально-эстетических представлений и понятий, методики многократного изучения музыкальных произведений. С позиций системного анализа определен конечный результат проявления педагогической системы, выступающий как готовность к действиям и операциям, как уровни сформироваиности музыкально-эстетических представлений и понятий, выраженных через:

- отношения к содержанию произведения эмоционально-образного характера;

- анализ стилей композиторских сочинений разных эпох;

- владение понятийным аппаратом средств музыкальной выразительности;

- владение музыкально-эстетическими умениями посредством музыкальности как способности каждого обучающегося.

Сформированное^ музыкально-эсгегических представлений и понятии определена: по характеру звучания; эмоциональности восприятия; по форм? изложения; содержанию произведения; суждению о художественном образе. Исследуемые явления характеризуются музыкально-педагогическими и му~ зыкально-образоватсльными компонентами, выражающими способность к проведению музыкально-воспитательных мероприятий и определяющих м\зыкальное развитие студентов педвуза. Процесс формирования музыкально-эстетических представлений и понятий строился на основании использования художественного, музыкального, художественно-педагогического анализа, метода сравнения, определения формы, стиля, эпохи и т.д., методов теста, методов перечисления (например, понятий, средств музыкальной выразительности и изобразительности, композиторов, жанров, темпов и др.).

В эксперименте прослежена динамика уровней сформированности музыкально-эстетических представлений и понятий и подтверждена полнота разработанных нами профессиональных характеристик, определяющих свойство личности и профессиональную компетентность в воспитании школьников средствами музыки. Исследовательские данные показывают, что качественные критерии развиваются до уровня, необходимого учителю предметнику при решении задач музыкально-эстетического воспитания с учетом требований программы "Музыка". Критерии результативности по нимшотся как степень творческой самостоятельности студентов, уровни сформированности музыкально-педагогических и специальных знаний н умений. Кроме того, под критериями музыкальной подготовленности понимается степень художественно-творческой самостоятельности, выраженная v. личностно-, профессионально- и творческо-деятельностном подходе к музыкально-образовательной деятельности; уровни сформированности музы-кально-педагогических и специальных способностей, знаний, умений, навыков, сущность которых рассматривается по признаку их овладения. Совокупность данных характеристик выступает в качестве основы процесса формирования у студентов педвуза музыкально-эстетических представлений и понятий.

На основании качественных критериев установлены три уровня сформированности профессиональных характеристик учителя к музыкально-эстетической работе - высокий, достаточно высокий и средний, определяющие развитие музыкальных способностей, выработку знаний и умений. Нями выявлено, что наилучших результатов достигают студенты, имеющие высокий уровень общего развития и хорошие музыкальные способности. При этом следует отметить, что музыкальная подготовка играет важную роль в музыкально-педагогическом образовании учащихся, но не является решающей.

Теоретическое обоснование и выявление особенностей музыкально-эстетической работы учителя школы представляет собой дальнейшее развитие и конкретизацию теории формирования профессиональных качеств как критериев, предлагаемых в диссертации и определенных с учетом специфики музыкального искусства.

Анализ формирования уровней музыкально-эстетических представлений и понятий показывает, что в музыкально-педагогическом процессе наибольшее развитие получил оценочный критерий владения понятийным аппаратом средств музыкальной выразительности: у студентов 1-ой группы средний балл достиг 7.9, а у П-ой и Ш-ей - соответственно 7.1 и 6.1 балла. При этом у отдельных студентов он достиг около 10 баллов (при 10-балльной системе оценок).

Оценочный критерий - отношение к содержанию музыкального произведения тоже получил высокий балл: для 1-ой группы студентов он равен 7.7 балла, для П-ой и Ш-сй групп были зафиксированы 7.3, 6.5 балла соответственно. Выше перечисленные оценочные критерии характеризуют теоретическую основу сформированносги музыкально-эстетических представлений и понятий.

Критерий музыкальность , соотнесенный с музыкальными способностями (слух, ритм, память) также достиг высокого развития: для 1-ой группы он составил 7.7 балла, для И-ой и Ш-ей групп он характеризовался 6.5, 5Л баллами соотв еггетв енно.

В своем развитии остальные оценочные критерии - владение музыкально-эстетическими умениями и анализ стилей композиторов данной эпохи достигли следующих показателей: для 1-ой группы они были 7 баллов, для 11-ой - соответственно 6.1, 6.5 баллов и Ш-ей группы - 5.1, 5.3 баллов.

Изложенное позволяет сделать вывод: музыкальное развитие студенч тов педвуза, обеспечивающее овладение первоначальными основами музыкальной культуры, осуществляется достаточно успешно при организации соответствующих педагогических условий.

Таким образом, выполненное исследование позволило получить ряд объективных данных, характеризующих состояние, тенденции и перспективы музыкального развития студентов педвуза, формирования профессиональных характеристик, связанных с художественно-эстетической культурой будущего учителя, внести дополнительные сведения в решение настоящей проблемы и сформулировать следующие выводы.

1. Выдвинутая нами в начале исследования гипотеза о возможности формирования профессиональных основ художественно-эстетической культуры у будущих учителей через выработку музыкально-эстетических представлений и понятий в условиях педвуза полностью подтвердилась. Для определения путей и педагогических условий музыкально-образовательного процесса мы стремились возможно полнее проанализировать и использовать все новое в области педагогической науки, что получило признание и вошло в практику музыкально-педагогического обучения студентов. В поисках путей и средств формирования исследуемых явлений представляется важным отметить, что эффективность подготовки во многом определяется сложившимися к ней отношениями и мотивами в ее овладении. На наш взгляд, решение проблемы становится возможным, если реализуется ряд педагогических условий: личностно-, профессионально- и творческо-деятельностный, целостный и дифференцированный подходы, программно-целевая и профессионально-педагогическая направленность в обучении, использования музыкально-образовательного комплекса как учебной формы занятий, включение специальных учебных заданий, активных средств, методов и приемов, направленных на эстетическое воспитание обучающихся разного рода музыкальной подготовленности.

2. Системный анализ деятельности учителя-предметника, изучение школьной программы "Музьпса" послужили основанием в создании методики обучения студентов, построенной нами в результате научного поиска. Она дала возможность вскрыть и обосновать пути и условия, обеспечивающие процесс музыкального развития обучающихся, формирования у них профессиональных основ художественно-эстетической культуры через музыкально-эстетические представления и понятия. Анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической и специальной литературы, а также деятельности учителя, осуществляющего музыкально-эстетическое воспитание учащихся, способствовал в нашей работе систематизации и классификации музыкально-педагогических и специальных характеристик, выступающих как способность к выполнению действий и операций, связанных с музыкально-эстетическим процессом школы.

3. Создание педагогической системы формирования профессиональных основ музыкального образования студентов педвуза, установлений взаимосвязи между формообразующими "блоками" способствовало определению педагогических условий формирования музыкально-эстетических представлений и понятий,

4. Основные формирующие педагогическую систему "блоки" - изучение психолого-педагогических и специальных дисциплин, самостоятельная и внеаудиторная работа, педагогическая практика, музыкально-практическая деятельность имеют сложные внутрисистемные связи, а сама педагогическая система подготовки учителя и исследуемых явлений органически связана со всем учебно-воспитательным процессом вуза.

5. Единство учебной, самостоятельной и внеаудиторной деятельности, сложные взаимодействия "блоков" педагогической системы способствовали обеспечению оптимального режима формирования у будущего учителя музыкалыго-эстетических представлений и понятий. Учебно-воспитательный процесс вуза взаимосвязывает между собой учебную деятельность, осуществляемую на основе учебных планов и программ, с самостоятельной и внеаудиторной работой. Каждое педагогическое условие при этом проявляется в тесной связи с другими условиями. Их взаимосвязь и характер, с одной стороны, обусловлены педагогической системой формирования необходимых профессиональных характеристик у студентов, с другой - предопределены формой, содержанием и методикой их обучения. Музыкально-образовательный комплекс как учебная форма есть наиболее приемлемая в обучении, позволяющая успешно реализовать основной принцип педагогики - связь теории и практики.

6. Изучение учебного материала школьной программы "Музыка" служит ориентиром в осуществлении музыкально-эстетической деятельности учителя-предметника, овладение которой позволяет усилить профессионально-педагогическую направленность музыкально-педагогического процесса вуза.

7. Методические рекомендации, разработанные нами в диссертации и применяемые в ходе обучающего эксперимента, содействовали качественному изменению уровней сформированности профессиональных характеристик и могли быть использованы при разработке отдельных вопросов по настоящей проблематике.

8. Данное исследование раскрывает лишь часть вопросов связанных с многофакторным процессом формирования профессиональных основ художественно-эстетической подготовки будущих учителей средствами музыки и не претендует на раскрытие всей полноты проблемы, а предложенная методика - на ее исключительность. Однако исследование может служить основой для дальнейших творческих поисков с целью развития и -совq^mепств ов aiiия процессов музыкального образования будущих учителей, их готовности к музыкально-эстетической деятельности. Дальнейшего изучения, на наш взгляд, требуют такие аспекты проблемы, как формирова- „ ние у студентов педвуза профессионального интереса к эстетическому воспитанию детей; исследование влияния синтеза искусств на профессиональное становление личности учителя; разработка педагогических условий формирования музыкально-эстетических потребностей у будущих учителей школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Обыскалова, Людмила Романовна, Липецк

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. / Пособие для учителей. М: Просвещение, 1983, 112с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М: Просвещение, 1989,139 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М: Наука, 1980, 335 с.

4. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М: Просвещение, 1968, 335 с.

5. Ананьев Б.Г. Проблема представлений в советской психологической науке. М: Просвещение, 1950.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. ЛГУ, 1968, 339 с.

7. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. / Учебное пособие для студентов пединститутов. М: Просвещение, 1983, 224 с.

8. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в школе. Вып. 9, 1974.

9. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. Харьков, 1958, 158 с

10. Ю.Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М:

11. Высшая школа, 1974, 584 с.11 .Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М: Высшая школа, 1980, 368 с.

12. Асафьев Б.Г. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М-Л: Музыка, 1965, 152 с.

13. И.Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М: Изд-во Моск. ун-та, 1979, 151 с.

14. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М: Просвещение, 1984.

15. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. -М: Изд-во МГУ, 1990, 367 с.

16. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М, Политиздат, 19В1, 432 с.

17. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах. ТЛ/ Под. ред. А.В.Петровского. М: Пед-ка, 1979, 304 с.

18. В.Букина Б.Е. Формирование представлений у школьников 4-х классов./ Канд. дисс.- Л. 1962.

19. Ван слов В.В. Об отражении действительности в музыке. М: Музгиз. 1963,236 с.

20. Вейт М.А. Воспитание школьников в духе гуманистической морали. -Ярославль. 1987, 80 с.21 .Вейт М.А. , Оганянц Б.Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе. Липецк, 1990, 206 с.

21. Веглугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М: Просвещение, 1968, 415с.

22. Волошинов В.Н. Философия и социология гуманитарных наук. / Вступ. статья НЛ.Васильева. Спб: Аста-Пресс LTD, 1995, 380 (2) с.

23. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова -М.: Педагогика, 1991,479 (1) с.

24. Выготский Л.С. Психология искусства. Воображение и искусство в детском возрасте. М: Просвещение, 1967,93 с.

25. Выготский Л.С. Психология искусства 3-е изд. М: Ис-во, 1986, 572 (1) с.27 .Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. / Из неопубликованных трудов. М: АПН, 1960.

26. Гегель. Лекции по эстетике. Кн. третья. М: АН СССР Инс-т философии, 440 с.

27. Гейнрихс И.П. Музыкальный слух и его развитие.- М: Музыка, 1978,80 с.

28. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности образования. Педагогика, 1992, N» 5/6, C.3-I3.• 31 .Гогсдинер А.А. О стадиях формирования музыкального мышления. / Сб. Проблемы музыкального мышления, С.230.

29. Гродзенская ILJI. Слушание музыки в школе. М: АПН РСФСР, 1961, 194с.

30. Гулы га А.В. Принципы эстетики. М: Политиздат, 1987, 285 с.

31. Гусев Ю.А. Познание и творчество: Логико-гносеологические проблемы художественного творчества. Минск: YmiBqxHTeTCKoe, 1987, 253 с.35.3агвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М: Педшогика, 1982, 160 с.

32. Зб.Зись Искусс тво н эстетика. Традиционные категории и современные проблемы. / 2-е изд. нсрераб. и доп. М: Ис-во, J 975, 447 с.

33. Игнатьев Е.И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения. М: Известие АПН РСФСР, вып. 76, 1966,

34. Ильина Т.А. Структурно-сисгемный подход к организации обучения. Вын.1 М: Знание, 1972, 72 с.

35. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект. Учебное пособие, М-Белгород, 1992,100 с,

36. Каган М.С. Лекции но эстетике. М."Просвещение, 1975.4!.Киященко II.И. Вопросы формирования системы эстетического воспитания в СССР. М: Иг-во, 1971, 16! с.

37. Коршунов A.M. Познание и деятельность. М: Политиздат, 1984, 142 с.

38. Коршунов A.M. Теория отражения и активность М: Знание, 1978, 64 с.

39. Косолапов С.М., Подвойский В.П. Социология образования. М: МИП "№13 Магистр", 1993, 144 с.

40. Краевский П.В. Педагогика между философией и психологией. 1994.

41. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения./ Методологический анализ. М. 1977.

42. Кремлев Ю.А. Познавательная роль музыки. -М., Музгиз, 1963,61 с.

43. Кузьмина И.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.,1970.

44. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М: Изд-во МГУ, 1991, 191 с.

45. Кукушкина Е.И. Познание, язык, культура. Некоторые гносеологические ^ аспекты проблемы. М: Изд-во МГУ, 1984, 264 с.

46. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.Е. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М: Педагогика, 1971,111с.1 52.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. 1975.

47. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М: Педагогика, 1981,186 с.

48. Лернер И .Я. Стратегия формирования интеллектуального потенциала учащихся. / Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения в советской школе. М., 1987.

49. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников. /Уч. пособие. М: Просвещение, 1985, 176 с.

50. Люблин скал А.А. Очерки психологии развития ребенка. М., АПН РСФСР, 1968.

51. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М: Просвещение, 1977, 224 с.

52. М аз ель А.А. Вопросы анализа музыки. М: Сов. композитор, 1978, 352 с.

53. Мазель А.А. О природе и средствах музыки. М: Музыка, 1991, 2-е изд., 80 с.

54. Малькова З.А. Гуманизация образования. М., 1991, С.43.

55. Маркарян А.С. Вопросы системного рассмотрения культуры и человеческой деятельности. М., 1972.

56. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М., 1990.

57. Матонис В.П. Музыкально-эстетическое воспитание личности. -Л: Музыка, 1968.

58. Махмутов М.И. Проблемное обучение. / Основные вопросы теории. М: Педагогика, 1972, 168 с.

59. Медушевский В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. /Эст. очерки, вып.4. М., Музыка, 1979, С.15-23.

60. Менчинская Н.А. Психология усвоения понятий. -М: "Известия", АПН РСФСР, вып. 61, 1954.

61. Назайкинский Б.В. Звуковой мир музыки. М: Музыка, 1988, 254 с.

62. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. М: Музыка, 1982, 319 с.

63. Наэайкинский Б.В. Музыкальное искусство и наука. Сб.статей. Вып.1.-М: Музыка, 1970,219 с.

64. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М: Музыка, 1972, 383 с.

65. Панкевич Г.И. Искусство музыки. М: Иэд-во "Знание", 1987,112 с.

66. Печко Л .Б. Эстетическая культура личности и ее развитие. 1991.

67. Пиаже Ж. Роль и мышление ребенка. М-Л., "Красный пролетарий", 1932.

68. Подольский А.И. Становление познавательного действия. М: Иэд-во Моск. ун-та, 1987,173 с.

69. Подъяблонская Л.Р. Педагогические принципы Н.А.Римского-Корсакова и современная музыкальная педагогика. М., 1994.

70. Психология. М., Учпедгиз, 1958.

71. Писхология / Под ред. П.А. Рудик. 1958.

72. Психология / Под ред. А.А. Смирнова, К.Н.Корнилова. М: Учпедгиз, 1948, 192 с.

73. Пономарев И.А. Психология творчества и педагогика, М: Педагогика, 1976, 280 с.

74. Понпурин В.А. Внутренний мир личности и искусство. Ис-во, 1990.

75. Вб.Португалов К.П. Серьезная музыка в школе. М: Просвещение, 1980.

76. Профессионально-педагогическая направленность обучения при подготовке учителя / Межвузовский сб. 1986.

77. Роль искусства в развитии способностей школьников / Под ред. Е.К. Чухман. М: Педагогика, 1985, 144 с.

78. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М: Педагогика, 1989,485с.

79. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М: АПН РСФСР, 1959.

80. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М: Педагогика, 1973, 424 с.

81. Сакулина Н.П. Вопросы эстетического воспитания в д/с. М., Учпедгиз, 1960.

82. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М: Педагогика, 1971,208 с.

83. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики: Воспитание и обучение. М: Педагогика, 1980,96 с.

84. Смирнов М.И. Личностная психология. М. 1994.л

85. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. 1995.

86. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства. М„ 1970,192 с.

87. Стерлигова Е.В. Круг представлений современного школьника. / Под ред. Н.А. Рыбникова. -М-Л. "Работникпросвещения", 1930.

88. Столович Л.Н. Жизнь. Творчество. Человек. М., 1985, 220 с.

89. ОО.Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности.-М: Наука, 1979,192 с.

90. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М., 1975,344с.

91. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М-Л., АПН РСФСР, 1957.

92. ЮЗ.Туревич Л.С. Философия культуры. М., 1994.

93. Турпанова А Н. Психологический анализ формирования представлений у учащихся 5 класса./ Дисс. кандидат. М., 1963.

94. Ю5.Фарбштейн А.А. Музыка и эстетика. Л., Музыка, 1976.

95. Мб.Цукерман Г.А. Психология саморазвития. Рига, ПЦ 'Эксперимент", 1995, 239 с.

96. Челпанов Г.И. Очерки психологии. М-Л., 1926,109 с.

97. Ю8.Челпанов Г.И. Учебник психологии. Киев, 1905,63 с.

98. Ю9.Человек и общество. Проблемы интеллектуального и культурного развития студенчества: сб. ст. / Под ред. Б.Г.Ананьева. М., 1937, 184 с. / Ле-нингр. ун. им. А.А.Жданова. Ученые записки, вып. 13.

99. Ю.Шалоринский С.А. Обучение и научное познание. М., 1981.

100. Ш.Шилина А.Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении. 1981.

101. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л: Просвещение, 1971, 352 с.

102. З.Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979, 160 с.

103. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса педагогики. М: Педагогика, 1971, 352 с.

104. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе.

105. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., Тривола, 1994.

106. Эрнст Мейман. Лекции по экспериментальной педагогике. ч.1, V гл. -М., Мир, 1914.

107. Якиманская Н.С. Развивающее обучение. 1979.

108. Якобсон П.М. Психология чувств. М: АПН РСФСР. 1958.1. Статьи.

109. Андрианова Г.М. Урок как творчество. / Вопросы психологии, 1989, №1, С. 182-184.

110. Асмолов А.Г. Психология, искусство, образование. / Искусство в школе, 1993, №6, С. 3-4.

111. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования: Мифы и реальность. "Магистр", 1995, №1, С.23.

112. Атутов II.Р. Технология и современное образование. "Педагогика", 1996, №2, С. 11-14.

113. Бахтияров К.И. Многоаспектный подход в логике и теории познания. / Философия и ее место в культуре. Новосибирск, 1990, С. 75-88.

114. Берулава М.Н. Гуманитаризация образования: состояние и перспективы. / Гуманизация образования, 1994, №1, С, 3- И.

115. Берулава М.Н. Современные модели обучения в свете концепции гуманизации образования. / Гуманизация образования, 1994, С.3-8,

116. Бим-Бад Ь.М. Современная педагогическая антропология: концепция и программа. Магистр, 1995, Ks2, С.45.

117. Блудова В. Природа и структура музыкального восприятия /Эсг. очерки, выи.4. М., Музыка, 1979, 304 с.

118. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: Эволюция понятия. / Сов. пед-ка, 1991, №9, С. 123-128.

119. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения. / Сов. пед-ка, 1990, № 12,С. 65-71.

120. Бугенко В.Г, Формирование у старшеклассников эстетического отношения к искусству. / Сов. пед-ка, 1990, № 5, С. 57-61,

121. Вашкявечене С.С. Роль искусств в развитии личности. / Пед-ка, 1990, № 5, С.57-61.

122. Вербицкий А.А. О структуре и содержании диссертационного исследования./ Пед-ка, 1994, № 3, С.32-35.

123. Визгин В.П. Наука и культура: размыщления о проблеме их взаимосвязи (о познании) / Наука и ее место в культуре/ Новосибирск, 1990, С.58-76.

124. Волков Б.В. В поисках социального смысла./ Учит, газ., 1992, 14 июля.

125. Зб.Волошинов А.В. Архитектура математика - музыка. /Фил. науки, 1991, №7, С.170-178.

126. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия; потребность, сущность, рефлексия, / Магистр, 1995, № 1, С.71.

127. Ш.Герасимова И.А. Музыка и духовное творчество. / Вопр. фил-ии, 1995, № 6, С. 87-97.

128. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании / Пед-ка, 1992, №5/6, С. 3-13.

129. Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи. / * ВВШ, 1991, №1, С. 48-57,141 .Готсдинер А.Л. К проблеме многосторонних способностей. / Вопр. псих., 1991, №4, С. 82-88.

130. Давыдов В.В. О теориях развивающегося обучения / Магистр, 1996, № 6, С. 7.

131. Данилов А.А. Воспитательный потенциал народного искусства / Сов .пед-ка, 1989, N& 3, С. 33-37.

132. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. / Избр. ст. АПН, СССР -М: Педагогика, 1986, 188с.

133. Кан-Калик В., Никандров Н. Можно ли научиться творчеству? // О профессиональном мастерстве учителя./ Нар.обр., 1989, № 11, С 62-66.

134. Кирнарская Д.Н. Современные представления о музыкальных способностях / Вопр. психологии, 1988, № 2, С. 129-137.

135. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике / Педагогика, 1994, № 5, С. 104-109.

136. Кожевникова Т.Н., Суидукова Т.А., Тютюнник Н.А. Особенности ценностных ориентаций выпускников общеобразовательных школ / Магистр, 1995, No 6, С.40.

137. Коломинский Л.Л. Изучение педагогического взаимодействия / Сов. пед-ка, 1991, № 10, С, 36-42.

138. Коротов В.М. Взаимодействия развивающихся функций личности / Сов. пед-ка, 1989, № 2, С. 67-72.

139. Коршукова Н.Л. О природе закономерностей педагогической деятельности / Пед-ка, 1993, No 5, С.58-61.

140. Кочегов А.И. Педагогическое творчество: мысль и поиск / Образование и воспитание, 1992, No 2, С.55-58.

141. Крюков В.В. Феномен ценностей в культуре / Философия и ее место в культуре. Новосибирск, 1989, С.75-88.

142. Кунков А.Н. Трудная дорога в глубины мозга / Учит, газета, 1994

143. Кулыгина Л.С. Активизация учения / Пед-ка, 1994, No 1, С.7-11.

144. Курчиков А.К. Понимание как осмысление / Фил. и социологическая мысль, 1990, №5, С. 53-61.

145. Л един В. А. Художественное образование и эстетическое воспитание /4

146. Вопросы психологии, 1989, No 1, С.24-31.

147. Леонтьев Д.А. Проблемы деятельности в психологии / Вопросы психологии, 1972, No 9.

148. Произведение искусства и личность: психологическая структура взаимодействия./ Художественное творчество и психология / М., 1991, С. 109-135.

149. Лозовая В.И., Троцко А.В. Познавательная активность как педагогическая проблема / Сов. пед-ка, 1989, № 11, С. 25-31.

150. Лосев В.А, Основной вопрос философии музыки / Сов. музыка, 1990, № 12, С. 66-69.

151. Лотман Ю. О природе искусства/Учит, газета, 1992, 31 марта.

152. Любишев А.А. Наука искусство - мораль. / Философская и социальная мысль, 1989.

153. Мепик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности / Вопросы психологии, 1989, № 5, С. 11-18.

154. Мелик-Пашаев А.А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников / Вопросы психологии, 1989, № 1, С. 15-23.

155. Мясищев В.Н., Готсдинер А.Л. Проблема музыкальных способностей и ее социальное значение В сб.: Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества / Сост. Готсдинер А.Л./ Музыка, 1981, С. 14-29.

156. Назаренко В, Полемическое письмо / "Вопросы психологии", 1966, № 1, С. 170-174.

157. Неменский Б. Искусство как опыт человеческих отношений / Искусство в школе, 1991, №3,С.10-17.

158. Никитин А.Я. Формирование музыкально-слуховых и певческих навыков в процессе музыкально-педагогической подготовки учителя / Автореферат дис. на соиск. учен, степ.канд.пед.наук. М., 1967, 26 с.

159. Никандров Н.Д. На пути к гуманитарной педагогике / Сов.пед-ка, 1990, №9, С.41-47.

160. Овчинникова А.Ж. Приемы моделирования эстетического познания у младших школьников. Приемы формирования познавательной активности. М: "Прометей", 1991, С.3-44.

161. Павлов И.П. Физиология высшей нервной деятельности. В сб.: Двадцатилетний опыт. - М., Медгиз, 1951.

162. Панкевич Г.И. Некоторые вопросы взаимоотношения искусства и тех-ники/Вопр. философии, 1988, №3, С.141-144.

163. Печко Л.П, Эстетическая культура личности и ее развитие / Приобщение личности к эстетической культуре в педагогическом процессе. М., 1991,0.6-12.

164. Поздняева С.М., Суркова Л.М. Образование вчера, сегодня, завтра / Вестник Моск. ун-та. Сер. философия, К» 2, С. 67.

165. ВО .11 олонскийВ. И. Методы исследования проблем образования / Пед-ка, 1994, С.10-15.

166. Ш.Пономаренко В.А. Гуманизация школы и идея вселенского сознания / Пед-ка, 1994, №3, С. 13-18.

167. Попов Л.А. Грани духовности / Пед-ка, 1996, № 1, С. 40-43.

168. Прохоров А.В. Культура будущего тысячелетия / Вопросы философии. -М., 1989, №6, С. 17-30.

169. Раппопорт С.Х. Искусство и личность / Ис-во и школа. М: Просвещение, 1981, С.215-230.

170. Розин В.М. Предмет, концепция, направления изучения / Проблемы философии образования / ВВШ, 1991, № 1, С. 48-57.

171. Розин В.М. Смысл и особенности гуманитарного образования / Совр. высш. школа, 1992, № 1,2,3,4, С. 14-19.

172. Русалов В.М. Индивидуальность человека и проблема развития задатков/Наука о человеке, М., 1988, С. 119-129.ш

173. Самарин Ю.А. Психология студенческого возраста и становление специалиста. / ВВШ, 1969, № 8.

174. Семенов И.Н. Психология развития и гуманизация образования / Психологический журнал, 1996, т 17, N» 3, С. 168-169.

175. Славицкий И. Ноосфера и формирование человека / Фил. проблемы образования/ВВШ, 1990, №3, С. 24-31.

176. Сластении В.А. Антропологический подходе педагогическом образовании / Нар. образ-ие, 1994, Ко 9,10, С. 124-126.

177. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая концепция педагогического образования / Совр. высш. школа, 1991, № 4, С. 83-96.

178. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя / Магистр, 1995, № 3, С.52.

179. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М: Просвещение, 1976,160 с.

180. Сокольников Ю.П. О сист. понимании воспитания / Сов. пед-ка, 1990, № 7, С. 54-58.

181. Суслова Т.Д. Условия формирования умений в процессе музыкально-педагогической подготовки учителя начальной школы / Формирование профессионально-педагогических умений у студентов педвузов. Воронеж, 1981, С. 81-96.

182. Суна У.Ф. Культурно-эстетическая ориентация сознания / Фил-ия, наука, человек. Проблемы и перспективы. Рига, 1990, С. 139-157.

183. Талыэина Н. Способности и обучение. / Семья и школа, 1990, № 8, С.34-36.201 .Филонов Т.И. Состояние социума и воспитание / Пед-ка, 1995, 6, С. 26-31.

184. Фохт-Бабушкин Ю. Об эффективности художественного воспитания / Ис-во в школе. М., Просвещение, 1981, С.17-33.