автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов в послевузовском образовании

Автореферат диссертации по теме "Формирование опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов в послевузовском образовании"

На правюцщопгюи

Алексов Михаил Матвеевич

ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОИ II ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ АСПИРАНТОВ В ПОСЛЕВУЗОВСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

¡1 7 ИЮН 2010

Краснодар - 2010

004604181

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Сочинской государственный университет туризма и курортного дела»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Киктев Сергей Викторович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сажина Наталья Михайловна

доктор педагогических наук, профессор Курдюков Борис Федорович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Волгоградский государст-

венный педагогический университет»

Защита диссертации состоится, «18» июня 2010 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.101.06 при Кубанском государственном университете по адресу : 350040, г.Краснодар, ул. Ставропольская, д. 149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке

Кубанского государственного университета по адресу : 350040, г.Краснодар, ул. Ставропольская, д. 149.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Кубанского государственного университета wwvv.kubsu.ru

Автореферат разослан « / i » мая 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета О.В. Засядко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Значительные социально-экономические и социокультурные изменения, происшедшие в нашей стране за последние два десятилетия в общем контексте перехода от индустриального к постиндустриальному обществу, обусловили рост требований к подготовке в аспирантуре научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации. Необходимо в сравнительно короткие сроки сформировать у аспирантов опыт научно-исследовательской деятельности, достаточный для самостоятельного выполнения научной квалификационной работы (кандидатской диссертации) и опыт преподавательской деятельности (у предполагающих ее осуществлять в дальнейшем), достаточный для реализации профессиональных функций преподавателя высшей школы в соответствии с современными требованиями. Актуализируется проблема совершенствования процесса формирования у аспирантов опыта названных видов деятельности, что подтверждается социальным заказом, концентрированно выраженном в нормативно-правовой базе научного образования в РФ (ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», 1996; Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в РФ, 1998; Временные требования к основной образовательной программе послевузовского профессионального образования по отраслям наук, 2002 и др.).

Наш анализ описания современной образовательной практики аспирантуры в РФ (Т.С. Бендюкова, В.И. Богословский, Ю.В. Еремин, A.A. Коронов-ский, Г.А. Кручинина, В.В. Лаптев, А.П. Лешуков, М.В. Новиков, С.А. Писарева, Н.Х. Розов, B.C. Сенашенко, М.Н. Стриханов, Д.И. Трубецков, А.П. Тряпицына, А.Е. Храмов, Н.В. Чекалев и др.), и непосредственное изучение работы многопрофильной (14 лицензированных специальностей) аспирантуры Сочинского государственного университета туризма и курортного дела (СГУТиКД) позволяют заключить,, что для формирования опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов недостаточно учитывается и используется сходство этих видов деятельности, возможности предусмотренных ГОСом послевузовского профессионального образования учебных дисциплин и педагогической практики аспирантов, потенциал применяемых в аспирантуре технологий обучения, что обусловлено отсутствием соответствующих теоретических разработок.

Теоретические основы решения названной общей проблемы задаются результатами педагогических исследований, посвященных подготовке научных и научно-педагогических кадров в аспирантуре: осуществлено историографическое описание и общий анализ становления и развитая государственной системы подготовки научных и научно-педагогических кадров через аспирантуру в СССР и России (К.Т. Галкин, 1961; C.B. Кононова, 2005); предложено решение вопросов научно-исследовательского и научно-методического обеспечен™ в сфере научной подготовки и аттестации кадров в России (Н.Б. Исакова, 1990; А.Я. Синецкий, 1950; М.В. Соколова, 1996; В.Д Соловей, 1987); исследованы теория и практика повышения эффективности педагогической деятельности

преподавателей вузов, включая вопросы интеграции их преподавательской и научной деятельности (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, A.B. Барабанщиков, В. Бондаревская, A.A. Глушенко, B.C. Данюшенков, В.Г. Ев-стратов, З.Ф. Есарева, С.И. Зиновьев, И.Ф. Исаев, О.Н. Кириченко, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, А.Ю. Лухнов, В.М. Марцин-кевич, М. Масанори, А.Г. Молибога, P.A. Низамов, Н.Д. Никандров, Г.А. Петрова, А. Печчеи, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); отдельные вопросы, связанные с подготовкой преподавателей высшей школы как в России, так и за рубежом, рассмотрены в работах Э.Ш. Абдюшева, В.А. Антиповой, B.C. Бабкиной, Н.В. Бачмановой, Е.В. Бережновой, Б.Л. Вульфсона, К.К. Гомоюнова, В.Н. Гончарова, С.И. Григорьева, М П. Громковой, Л.Г. Егоровой, Ю.В. Еремина, М.И. Ерецкого, З.Ф. Есаревой, В.И. Загвязинского, М.А. Ивановой, А. Кабош, И.А. Карпюк, В.М. Ковалевой, С.Ю. Ключникова,

B.Б. Колаховского, В.А. Кузнецова, Ж. деЛандсера, Р. Лалле, Ж. М. Леклер-ка, P.A. Лозовской, Л.В. Непомнящей, В.М. Рогинского, Н.Х. Розова, Ж. Руэ,

C.С. Савончик, B.C. Сенашенко, H.A. Томина, Ю.Е. Штейнсапир, Ю.К. Янковского и др. Принципиальное значение для нашей работы имеют исследования: организационно-педагогических основ инвариантной подготовки преподавателей высшей школы (А.Л. Бусыгина, 2000); организационно-управленческих условий подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре педагогического университета (Т.С. Бендюкова, 2002); основ дидактики научного образования (B.C. Леднев, 2002); педагогических условий подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы» (A.B. Хижная, 2005); возможностей использования инновационных педагогических технологий в рамках образовательной части подготовки аспирантов (В.В. Лаптев, А.П. Тряпицына, В.И. Богословский и др., 2005); соотношения структур научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности (A.M. Новиков, 2006).

Вместе с тем, остается не исследованным ряд актуальных вопросов, связанных с соотнесением задач научного образования и процессов формирования опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов, с выявлением и описанием подобия этих видов деятельности, с выбором технологий использования этого подобия для формирования указанного опыта. Таким образом, социальный заказ, логика и потребности развития образовательной практики аспирантуры, а также недостаточная разработанность теории научного образования в области формирования опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов обусловливают актуальность данного исследования.

Все сказанное дает возможность выявить и сформулировать противоречия: между наличием подобия научно-исследовательской и преподавательской деятельности и отсутствием теоретического описания этого подобия; между сходством целого ряда компонентов названных видов деятельности аспирантов и разобщенным формированием опыта реализации этих компонентов при обучении в аспирантуре; между значимым потенциалом применяемых в аспирантуре технологий обучения в обеспечении формирования

опыта обсуждаемых видов деятельности аспирантов и недостаточным использованием этого потенциала в образовательном процессе; между социально и профессионально обусловленной потребностью субъектов научного образования в эффективном формировании опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности и недостаточной разработанностью теории научного образования в данном аспекте.

Названные противоречия определили проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия эффективного формирования опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов? Общая проблема исследования структурируется на следующие частные проблемы: как процессы формирован™ опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов соотносятся с задачами этапа научного образования? Каковы критерии, показатели, уровни сформированности и этапы освоения аспирантами обсуждаемого опыта? Существует ли подобие научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов, как оно может быть выявлено и использовано для эффективного формирования у них опыта этих видов деятельности? Какова технология формирования у аспирантов искомого опыта на основе учета подобия видов деятельности? Какова модель образовательного процесса по формированию у аспирантов опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности с учетом их сходства?

Объектом исследования является образовательный процесс в аспирантуре вуза.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить результативность организационно-педагогических условий формирования опыта видов деятельности аспирантов.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов будет более эффективным при выполнении следующих организационно-педагогических условий: включении такого формирования в число главных задач этапа научного образования; использовании дея-тельностных критериев и показателей, соотнесенных с условно выделенными уровнями сформированности опыта, которые в свою очередь соответствуют хронологическим этапам освоения этого опыта; «встраивании» в образовательный процесс аспирантуры концептуальной модели подобия видов деятельности, обеспечивающей включение в этот процесс полного набора инвариантных компонентов этих видов деятельности; применении для формирования опыта видов деятельности аспирантов технологии, предусматривающей активные методы и формы обучения; реализации модели целостного образовательного процесса, изоморфного общей структуре деятельности.

Задачи исследования:

1. Обосновать необходимость рассматривать процессы формирования

опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов как решение на этапе научного образования главных задач базовых отраслей научного и профессионального образования соответственно.

2. Определить деятельностные критерии и показатели сформированно-сти у аспирантов опыта видов деятельности как внешние проявления инвариантных компонентов этих видов деятельности, соотнесенных с уровнями сформированное™ опыта, и обосновать возможность поэтапного достижения этих уровней в логике проектирования.

3. Разработать концептуальную модель подобия научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности на основе сопоставления их структур и выявления их инвариантных компонентов.

4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность и результативность применения технологии, предусматривающей активные методы и формы обучения, для формирования опыта видов деятельности аспирантов (на примере технологии «обучение методом кейсов»).

5. Описать структуру и содержание модели образовательного процесса по формированию у аспирантов искомого опыта.

Методологическую основу исследования составили: диалектический метод познания как основа научной педагогики; идеи диалектической взаимосвязи общего, особенного и единичного в становлении видов деятельности; системный подход, в том числе в образовании (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, B.C. Ильин, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Л.И. Новикова, Ф.И. Перегудов, В.Н. Садовский, У.Р. Эшби, Э.Г Юдин и др.); методология педагогического исследования (Г.В. Воробьев, В.И. Загвязинский,

B.В. Краевский, B.C. Леднев, A.M. Новиков, А.И. Пискунов, М.Н. Скаткин и др.); методология педагогического проектирования (В.В. Арнаутов, Е.Л. Белкин, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, М.П. Горчакова-Сибирская, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, A.A. Кирсанов, И.А. Колесникова, B.C. Леднев, A.M. Новиков, В.Е. Радионов, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына и др.).

Теоретической основой исследовании явились: теория научного образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, М.Н. Скаткин, А.П. Хилькевич и др); теория содержания профессионального образования (С.И. Архангельский, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, A.M. Новиков и др.); теория профессиональной деятельности (Е.Б. Бондаревская, Н.В. Бордовская, М.И. Дьяченко, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.); идеи деятельностного подхода в образовании (Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалев, С.Г. Вершловский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.); идеи технологического подхода в образовании (В.П. Беспалько, А.Г. Казакова, 3.3. Кирикова, М.В. Кларин, В.М. Монахов, О.П. Окомков, Е.С. По-лат, И.В. Роберт, А.Я. Савельев, Г.К. Селевко, А.П. Чернышев и др.); закономерности учебно-познавательной деятельности человека, в том числе, взрослого обучающегося (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Т.Г. Браже,

C.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, М.Т.

Громкова, В.И. Загвязинский, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, И .Я. Лернер, В.И. Подобед, Е.И. Степанова, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Фокин и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы исследования обеспечивались комплексом взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: теоретический и системный анализ проблемы и предмета исследования; сравнение зидов деятельности и синтетическое моделирование их подобия; моделирование образовательного процесса; теоретическое обобщение результатов исследования с учетом новых фактов и конкретных условий. Эмпирические методы: изучение научной, научно-методической литературы и документов; периодическое, выборочное, прямое, косвенное, стороннее и самостоятельное наблюдение; устный (интервью) и письменный (анкетирование) опрос; метод экспертных оценок; изучение и обобщение деятельности субъектов научного образования; констатирующий и обучающий (сравнительный) педагогический эксперимент; статистическая обработка экспериментальных данных.

Личный вклад соискателя определяется разработкой концепции исследования, проектированием эксперимента, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе, в том числе, в качестве субъекта формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности в образовательном процессе аспирантуры вуза.

Организация, база и этапы исследования. Исследование выполнялось в 2003-2008 гг. на базе многопрофильной аспирантуры Сочинского государственного университета туризма и курортного дела и организационно включало три этапа.

На первом этапе (2003-2004 гг.) проводился теоретический анализ проблемы исследования; выявлялись и уточнялись ключевые понятия: деятельность, научно-исследовательская и преподавательская деятельность аспирантов, их инвариантные составляющие; разрабатывалась методика проведения констатирующего эксперимента; проводились пилотные эксперименты локального характера с целью уточнения возможных вариантов решения исследуемой проблемы; определялся научно-исследовательский аппарат; разрабатывалась концептуальная модель подобия научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов.

На втором этапе (2004-2005 гг.) проводился констатирующий эксперимент, анализировались и обобщались его результаты; разрабатывалась методика проведения обучающего эксперимента с параллельной апробацией его ключевых моментов в камерном исполнении; завершалась разработка концептуальной модели подобия видов деятельности аспирантов; разрабатывалась модель образовательного процесса по формированию опыта видов деятельности аспирантов на основе учета их сходства; обосновывалась возможность использования для этого технологии «обучение методом кейсов».

На третьем этапе (2005-2008 гг.) был осуществлен обучающий (сравнительный) эксперимент; проведены анализ, обобщение и интерпретация полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: обоснована

необходимость рассмотрения процессов формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов как главных задач базовых отраслей научного и профессионального образования, решаемых на этапе научного образования; выявлены достаточные наборы инвариантных компонентов научно-исследовательской (проблемно-ориентировочный, прогностически-подготовительный, творческо-моделиру-ющий, интегративно-встраивающий, рефлексивно-коррекционный компоненты) и продуктивной преподавательской (концептуально-подготовительный, творческо-моделирующий, подготовительно-конструирующий, опытно-реализационный, рефлексивно-коррекционный компоненты) деятельности; обоснованы возможность и целесообразность использования внешних проявлений инвариантных компонентов видов деятельности аспирантов в качестве деятельностных критериев и показателей сформированное™ опыта этих видов деятельности; разработана концептуальная модель подобия научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов, отражающая сходство их особенностей, принципов, условий, норм, форм, средств и методов реализации, процессов осуществления по значительному числу этапов; определено место данной модели в образовательном процессе аспирантуры, выявлены и описаны ее функции; определены этапы (подготовительный, реализационный, оценочно-результативный) формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов в логике проектирования, охарактеризовано содержание этих этапов и соответствующих им, поэтапно достигаемых, уровней (начального, продвинутого, высшего) сформированное™ опыта названных видов деятельности; обоснована эффективность и результативность применения технологии «обучение методом кейсов» для формирования у аспирантов опыта двух видов деятельности на основе их подобия; описаны структура и содержание модели образовательного процесса по формированию искомого опыта, включающей целевой, содержательный, технологический, критериальный и корректировочный компоненты.

Теоретическая значимость исследования состоит в развитии теории непрерывного образования в той ее части, которая касается научного образования аспирантов и конкретно заключается: в уточнении ключевых понятий исследования «научно-исследовательская деятельность» и «продуктивная преподавательская деятельность» с позиций деятельностного подхода и в контексте задач научного образования; в разработке концептуальной модели подобия видов деятельности аспирантов, «встраиваемой» в образовательный процесс аспирантуры и позволяющей конкретизировать общетеоретические представления о возможности использования этого подобия для формирования опыта реализации инвариантных компонентов этих видов деятельности; в определении и теоретическом обосновании организационно-педагогических условий эффективного формирования у аспирантов опыта двух видов деятельности на основе их подобия; в экспериментальном подтверждении гипотезы об эффективности и результативности применения для такого формирования технологии «обучение методом кейсов».

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные теоретические результаты в известной мере стимулируют рост эффективности и результативности научного образования аспирантов, конкретно обеспечиваемый: усовершенствованием методики преподавания учебных дисциплин в аспирантуре и проведения педагогической практики аспирантов путем ориентации на формирование у аспирантов опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности; разработкой методических рекомендаций по использованию технологии «обучение методом кейсов» для эффективного формирования опыта двух видов деятельности аспирантов; определением уровней сформированное™ опыта двух видов деятельности аспирантов, критериев и показателей достижения этих уровней. Полученные в исследовании результаты могут быть также использованы: для усовершенствования нормативно-правовой базы научного образования; при разработке новых образовательных программ для системы научного образования в аспирантуре, подготовки магистров на второй ступени высшего профессионального образования, для системы повышения квалификации и переподготовки преподавателей аспирантуры и магистратуры, научных руководителей и научных консультантов аспирантов, соискателей и магистрантов.

Достоверность результатов исследования обеспечена: методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций; применением комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям и задачам; систематической проверкой промежуточных результатов исследования на его различных этапах; достоверной констатацией конкретных позитивных изменений в уровнях сформированное™ инвариантных компонентов видов деятельности аспирантов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В образовательном процессе аспирантуры следует обеспечить эффективное формирование опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов, являющееся реализацией главных задач этапа научного образования.

2. Достаточным набором инвариантных компонентов научно-исследовательской деятельности являются: проблемно-ориентировочный, прогностически-подготовительный, творческо-моделирующий, интегративно-встраива-ющий, рефлексивно-коррекционный. Достаточным набором инвариантных компонентов продуктивной преподавательской деятельности являются: Концептуально-подготовительный, творческо-моделирующий, подготовительно-конструирующий, опытно-реализационный, рефлексивно-коррекци-ошшй. Процессуально-результативные проявления названных компонентов как действий, слагающих виды деятельности аспирантов, целесообразно использовать в качестве критериев сформированное™ опыта реализации этих компонентов. Роль набора соответствующих каждому критерию показателей выполняют процессуально-результативные проявления операций, слагающих каждое данное действие. Формирование опыта обсуждаемых видов деятельности аспирантов осуществляется в логике проекта: на подготовительном этапе (фаза проектирования) формируется начальный уровень опыта, на реа-

лизационном (технологическая фаза проекта) - продвинутый уровень, на оценочно-результативном (рефлексивная фаза проекта) - высший уровень.

3. Эффективное формирование опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов осуществляется на основе концептуальной модели подобия (сходства) этих видов деятельности, входящей в качестве подсистемы в метасистему «образовательный процесс аспирантуры» и включающей поэлементное представление названных видов деятельности с конкретизацией как инвариантных, так и специфических для каждого вида деятельности структурных элементов.

4. Для обеспечения эффективного формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов в образовательном процессе аспирантуры целесообразно использовать технологию «обучение методом кейсов»: данная технология адекватна закономерностям обучения взрослых; не противоречит стандарту послевузовского профессионального образования; дает возможность непосредственного включения субъектов образовательного процесса в виды деятельности с акцентом на формирование опыта реализации их конкретных компонентов; позволяет осуществить сопряженное формирование опыта реализации инвариантных для разных видов деятельности компонентов и, в то же время, создает возможность раздельного формирования опыта реализации их специфических компонентов.

5. Модель образовательного процесса по формированию у аспирантов опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности изоморфна общей структуре деятельности и включает в себя целевой, содержательный, технологический, критериальный и корректировочный компоненты.

Апробация результатов исследования. Основные результаты работы докладывались и обсуждались на 6-ой, 7-ой и 8-ой (Сочи, 2003, 2004, 2005) международных научно-методических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах»; на 5-ой, 7-ой и 8-й (Сочи, 2005, 2007, 2008) международных молодежных научно-методических конференциях «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма»; на 5-й, 6-й и 7-й (Сочи, 2006, 2007, 2008) Всероссийских научно-методических конференциях «Дружининские чтения»; на 5-й и 6-й (Сочи, 2007,2008) Всероссийских научно-методических конференциях «Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе»; на 4-й, 5-й и 6-й (Сочи, 2005, 2006, 2007) межвузовских конференциях студентов и аспирантов «Дни науки СПФ СГУТиКД»; на заседаниях кафедры общей и профессиональной педагогики СГУТиКД.

Структурно диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, анализируется степень ее разработанности в педагогической науке; определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется его гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость,

указываются теоретико-методологические основы и методы; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Формирование опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов как задачи научного образования» обосновывается необходимость рассмотрения процессов формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов как решения на этапе научного образования задач базовых отраслей научного и профессионального образования соответственно (1.1); анализируются теория и практика формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности в аспирантуре, описываются ход и результаты констатирующего педагогического эксперимента (1.2); выявляется достаточный набор инвариантных проявлений видов деятельности аспирантов, обосновываются критерии сформированное™ опыта реализации двух видов деятельности, для каждого критерия устанавливается набор соответствующих показателей, осуществляется отнесение конкретных инвариантных компонентов видов деятельности к определенным уровням сформированное™ опыта их реализации (1.3).

Во второй главе диссертации «Подобие научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов и его использование для формирования опыта реализации этих видов деятельности» выявляется, характеризуется и представляется в форме концептуальной модели подобие (сходство) научно-нсследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов (2.1); теоретически обосновывается возможность поэтапного достижения уровней освоения опыта реализации двух видов деятельности аспирантов в логике общей структуры проекта и целесообразность применения для этого технологии «обучение методод! кейсов» на основе использования подобия этих видов деятельности (2.2), описывается ход, анализируются и интерпретируются результаты обучающего (сравнительного) педагогического эксперимента (2.3).

В заключении диссертации систематизированы и обобщены основные выводы исследования, указаны возможные перспективные направления дальнейших исследований.

Приложения содержат систематизирующие и обобщающие таблицы, а также материалы педагогического эксперимента.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В данном исследовании выявляется подобие (сходство) научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов с целью использования этого подобия для эффективного формирования опыта реализации названных видов деятельности. Новое научное знание об указанном подобии и его использовании будет «встраиваться» в теорию объекта исследования - образовательного процесса в аспирантуре вуза.

В отечественной педагогической науке концепция научного образования впервые системно представлена B.C. Ледневым: основу современной системы образования составляют три базовых отрасли - обгцее, профессиональное

и научное образование; каждая из них выступает в целостной системе образования двояко, являясь «сквозной линией», проходящей через все этапы образования, и доминируя на одном из этих этапов; научно-творческая подготовка личности подразделяется на две фазы: пропедевтическую, охватывающую этапы общего и профессионального образования, и собственно научную подготовку, приходящуюся на аспирантуру и докторантуру. Научное образование специфично по отношению к профессиональному образованию из-за отличий научно-исследовательской и профессиональной деятельности и, в то же время, связано с профессиональным образованием ввиду обусловленности вариативной составляющей научно-исследовательской деятельности той или иной профессиональной деятельностью.

Базовая отрасль научного образования, доминируя на этапе научного образования, определяет его первую задачу: сформировать и развить у субъектов научного образования опыт целостной многокомпонентной научно-исследовательской деятельности с опорой на результаты их научно-творческой подготовки в рамках пропедевтической фазы научного образования. Не доминирующая, но проявляющаяся на этапе научного образования базовая отрасль профессионального образования определяет вторую задачу этапа: сформировать и развить у субъектов научного образования, предполагающих работать в качестве преподавателей вузов, опыт профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы, учитывая предшествующие возможности такого формирования или же их отсутствие.

Анализ образовательной практики аспирантуры и результатов педагогических исследований ее проблем выявляет недостаточную степень изученности уровней и критериев сформированное™ опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности, этапов его формирования, сходства этих видов деятельности и использования этого сходства в практике научного образования.

Цели констатирующего эксперимента: анализ нормативно-правовой базы и учебно-программного обеспечения научного образования, реализуемого в аспирантуре, с позиций возможности формирования у аспирантов опыта двух видов деятельности с учетом их сходства; выявление и анализ представлений аспирантов о формируемых у них видах деятельности и определение исходных уровней сформированное™ опыта этих видов деятельности на основе самооценки; выявление и анализ мнений научных руководителей аспирантов и преподавателей аспирантуры о фактическом состоянии, целесообразности и возможности формирования искомого опыта. Вторая и третья цели достигались методом анкетирования 183-х аспирантов 1-го года обучения и 26-ти научных руководителей и преподавателей аспирантуры. Инструментальным средством служили разработанные анкеты, при статистической обработке результатов анкетирования использовались методика определения достоверности разности процентных показателей и критерий Пирсона (согласия) у\

Важнейшие результаты констатирующего эксперимента: нормативно-правовая база и учебно-программное обеспечение научного образования, реализуемого в аспирантуре, создают возможность формирования у аспираи-

тов опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности на основе их сходства, но эта возможность не реализуется на практике; выявлен статистически доверительный паритет мнений аспирантов о существовании отличий в структурах осваиваемых ими видов деятельности и о существовании инвариантных составляющих этих видов деятельности; выявлена статистическая неразличимость результатов самооценки сформированное™ опыта реализации обсуждаемых видов деятельности у аспирантов КГ' и ЭГ; выявлен статистически доверительный паритет мнений научных руководителей и преподавателей аспирантуры о существовании структурных отличий видов деятельности аспирантов, преобладание мнений о наличии в этих видах деятельности инвариантных составляющих, о формировании в аспирантуре опыта двух видов деятельности без учета их сходства, о целесообразности формирования опыта с учетом этого сходства, а также статистически доверительный паритет мнений о возможности такого формирования. Результаты констатирующего эксперимента использовались для планирования и содержательного наполнения формирующего этапа педагогического эксперимента, носившего сравнительный характер.

Учет общей структуры деятельности и системообразующей роли целей в ней позволяет уточнить и сформулировать определения заглавных понятий: научно-исследовательская деятельность - это деятельность, имеющая целью получение объективно нового научного знания, осуществляемая субъектом-исследователем и направленная на выстраиваемый им предмет исследования как идеализированный аспект объекта исследования соответствующей науки; профессионально-педагогическая (преподавательская) деятельность — это практическая деятельность, осуществляемая субъектом-педагогом, имеющая целью обучение, воспитание и развитие (общее и/или профессиональное) субъектов образовательного процесса (обучающихся).

Выявление достаточного набора инвариантных компонентов научно-исследовательской и продуктивной (термин «продуктивная» используется не в значении «результативная», а как антоним термина «репродуктивная») преподавательской деятельности аспирантов базируется на идее: структуры этих видов деятельности могут быть представлены в логике категории проекта как триединство его фаз (проектирования, технологической и рефлексивной), в каждой из которых выделяются свои стадии и этапы (A.M. Новиков). Достаточный набор инвариантных компонентов как научно-исследовательской, так и продуктивной преподавательской деятельности может быть охарактеризован хронологически упорядоченным перечнем фаз, стадий и этапов проекта, при этом их достаточность обусловлена тем, что их совокупность составляет такие циклы деятельности, завершенность которых является общепризнанной и многократно проверенной на практике. Описанные другими авторами инвариантаые компоненты научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности также образуют совокупности, изоморфные структуре проекта.

Систематизация и обобщение имеющихся описаний позволяют уточнить и структурировать перечень инвариантных компонентов:

- научно-исследовательской деятельности - проблемно-ориентировочный (выявление противоречия в системе научного знания; формулировка научной проблемы; определение предмета исследования; формулировка цели исследования; выбор инвариантных и вариативных критериев оценки достоверности исследования); прогностически-подготовительный (первоначальная формулировка гипотезы исследования; последовательное уточнение гипотезы; формулировка задач исследования; подготовка необходимых для исследования материалов); творческо-моделирующий (построение логической структуры теоретической части исследования; осуществление опытно-экспериментальной работы по проверке изоморфное™ теоретической модели предмету и объекту исследования; представление промежуточных и / или окончательных результатов исследования в форме докладов и сообщений; публикация результатов исследования); интегративно-встраивающий (обоснование включения нового научного знания в теорию объекта исследования); рефлексиейо-коррекционный (рефлексивная оценка собственной научно-исследовательской деятельности с точки зрения ее целостности; критериальная оценка результата - нового научного знания - с точки зрения его актуальности, новизны, теоретической и практической значимости; корректировка нового научного знания по результатам критериальной оценки);

- продуктивной преподавательской деятельности — концептуально-подготовительный (выявление главного звена проблемной ситуации как ведущего противоречия, определяющего потребность в создании новой педагогической системы; формулировка проблемы как крупной практической задачи и определение сопутствующей проблематики; формулировка целей проектируемой педагогической системы; выбор критериев достижения целей); творческо-моделирующий (построение единственной модели проектируемой педагогической системы; создание условий ее реализации - согласованность со средой, простота, адекватность цели и критериям); подготовительно-конструирующий (выстраивание «дерева целей»; согласованность отдельных задач проекта между собой; исследование условий реализации проекта; разработка программы реализации проектируемой педагогической системы; подготовка рабочих материалов для реализации проекта); опытно-рсали-зационный (организация опытной работы по реализации смоделированной педагогической системы; органичная включенность испытуемой педагогической системы в соответствующую метасистему); рефлексивно-коррекционный (анализ результатов реализации проекта на основе самооценки и независимой экспертизы; выявление отклонений полученных результатов от поставленных целей; анализ причин выявленных отклонений; осуществление мер по устранению этих причин).

В соответствии с деятельностным подходом проверить и оценить уровень тех или иных достижений обучающихся можно лишь в процессе совершаемых ими действий, когда проверяемое активно проявляется. Если субъект научно-исследовательской и / или продуктивной преподавательской деятельности демонстрирует определяемые данным этапом деятельности результативные действия и операции, то он тем самым доказывает факт наличия опы-

та реализации данных компонентов деятельности. Критерий - это признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо. Критерии обычно выражается через показатели - наблюдаемые и поддающиеся фиксированию результаты деятельности. Таким образом, в качестве критериев сформированное™ опыта реализации инвариантных компонентов научно-исследовательской и продуктивно!! преподавательской деятельности аспирантов целесообразно использовать процессуально-результативные проявления этих инвариантных компонентов как действий, а в качестве показателе!! - процессуально-результативные проявления слагающих эти действия операций.

С учетом выявленных критериев и показателей сформщюванность у аспирантов опыта реализации конкретных инвариантных компонентов деятельности сопоставляется с определенными уровнями сформированное™ этого опыта. Совокупность уровней сформированное™ опыта любой деятельности можно характеризовать двояко: во-первых, как освоение на каждом из уровней опыта реализации одного и того же достаточного набора действий, составляющих завершенный цикл, но выполняемых различно по эффективности и / или по качеству конечного результата. При таком описании уровней сформированное™ опыта возникают затруднения: аспирант выполняет одно исследование, а для выявления изменений в эффективности и качестве выполнения им одних и тех же действий ему нужно выполнить, по крайней мере, еще одно аналогичное исследование; продуктивная педагогическая деятельность формируется у аспиранта как новый вид деятельности, и чтобы пронаблюдать изменения в исполнении одних и тех же действий необходимо значительное время; во-вторых, через перечень освоенных на каждом условно выделенном уровне сформированное™ опыта структурных компонентов деятельности, при этом достижение каждого следующего уровня опыта возможна только при обязательном достижении предыдущего уровня. С учетом структурности научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности, «однократности» проводимого аспирантами исследования и освоения ими опыта продуктивной преподавательской деятельности в ограниченные сроки целесообразно характеризовать уровни сформированное™ опыта этих видов деятельности перечнем их освоенных инвариантных структурных компонентов (табл. 1).

Таблица 1.

Характеристика уровне» сформироваииостп у аспирантов опыта двух видов деятельности в логике структуры проекта

Уровни сформнрован-ности опыта Характеристика уровней сформированное™ опыта

Начальный Освоена реализация фазы проектирования в соответствии с ее содержанием для данного вида деятельности

Продвинутый Освоена реализация технологической фазы проекта при обязательном освоении реализации фазы проектирования

Высший Освоена реализация рефлексивной фазы проекта при обязательном освоении реализации предшествующих фаз

Фазы проектирования, технологическая и рефлексивная образуют завершенный цикл проектной деятельности, поэтому три указанных уровня образуют достаточный набор. Относительная завершенность каждой из трех фаз проекта дает возможность постановки в соответствие каждой фазе проекта отдельного уровня сформированное™ опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности. Такой подход к выделению уровней сформированное™ опыта обсуждаемых видов деятельности обусловливает возможность поэтапного достижения этих уровней в логике общей структуры проекта (см. табл. 2).

Таблица 2.

Соответствие уровней сформированиости опыта двух видов деятельности аспирантов и этапов его формировании

Наименование этапов формирования опыта Содержание этапов формирования опыта двух видов деятельности Соответствующие уровни сформирован-носги опыта

Подготовительный Освоена реализация фазы проектирования в соответствии с ее содержанием для данного вида деятельности Начальный

Реализационный Освоена реализация технологической фазы при обязательном освоении реализации фазы проектирования Продвинутый

Оценочно-результативный Освоена реализация рефлексивной фазы при обязательном освоении реализации предшествующих фаз Высший

Установление подобия научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов осуществлялось путем выявления сходства характеристик этих видов деятельности, изоморфности их логических структур и процессов осуществления на основе сопоставления названных элементов (см. табл. 3).

Таблица 3.

Логика описании вида деятельности как системы

Характеристики вида деятельности Логическая структура вида деятельности Процесс осуществления вида деятельности

Особенности Субъект Подчиняется

Принципы Объект логике проекта

Условия Предмет по фазам,

Нормы Формы стадиям,

Средства этапам

Методы

Результат

В результате была разработана концептуальная модель, отражающая подобие научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности, проявляющееся в сходстве их общих особенностей, принципов, условий и норм; в изоморфности форм, средств и методов их реализации; в изоморфности процессов их осуществления по значительному числу этапов. Эта модель, входящая в качестве подсистемы в метасистему «образователь-

ный процесс аспирантуры», связывает процессы формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов и включает структурное представление этих видов деятельности с конкретизацией как инвариантных, так и специфических для каждого вида деятельности структурных элементов.

Функции модели подобия в метасистеме детерминируются содержанием образовательного процесса аспирантуры: определение инвариантных структурных элементов двух видов деятельности аспирантов для сопряженного формирования опыта их реализации и специфических структурных элементов видов деятельности для раздельного формирования аналогичного опыта; выявление содержательно-смысловых отличий одинаковых по наименованию инвариантных структурных элементов, относящихся к различным видам деятельности; обоснование общего содержания образовательного процесса аспирантуры.

Взаимодействие модели подобия с «окружающим миром» (функциональный аспект в плоскости динамики информационного моделирования) состоит в том, что она служит основой более эффективного формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов, взаимодействуя с субъектами образовательного процесса аспирантуры и ее образовательными программами. Названное взаимодействие связано с началом формирования опыта двух видов деятельности аспирантов и эволюционирует в направлении опредмечивания имманентного подобия элементов видов деятельности; трансформации элементов из формируемых в сформированные; появлении, закреплении и использовании возможностей переноса опыта реализации освоенных элементов деятельности в новые ситуации. Изменения модели подобия как системы во времени (аспект развития в плоскости динамики информационного моделирования) интерпретируются как стимулируемая образовательной практикой аспирантуры дальнейшая детализация сходства элементов видов деятельности аспирантов, возможное выявление новых сторон этого сходства и на этой основе - конкретизация имеющихся и обоснование вновь возникающих функций развивающейся модели.

Закрепленное в модели подобие реализуется при формировании у аспирантов опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности путем сопряженного освоения общих для этих видов деятельности характеристик, изоморфных элементов их логических структур и изоморфных этапов их осуществления. Это конкретно проявляется в обеспечении знания аспирантами содержания и смысла соответствующих элементов обеих видов деятельности; умений привести примеры их проявления и / или реализации; учета и использования их в собственной научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности.

Опыт научно-исследовательской деятельности аспирантов формировался при консультировании с научным руководителем; освоении учебной дисциплины «Научное образование» (методология научно-исследовательской деятельности, 40 аудиторных часов); самостоятельной научно-исследователь-

ской деятельности (собственно исследование, участие в научных конференциях и семинарах, подготовка публикаций). Исследовалась ситуация, когда в аспирантуре не реализуется в полном объеме образовательная программа «Преподаватель высшей школы», поэтому формирование опыта продуктивной преподавательской деятельности аспирантов происходило в рамках освоения учебной дисциплины «Педагогика и психология высшего профессионального образования» (85 аудиторных часов), педагогической практики (учебной, методической, стажерской) и самостоятельной работы аспирантов. Названные дисциплины, будучи факультативными по своему статусу в соответствии с ГОСом послевузовского профессионального образования, были включены в инвариант учебного тана для аспирантов всех научных специальностей, планирующих работать преподавателями вуза.

В общем случае выбор технологий образовательной деятельности аспирантов определяется необходимостью освоения академических дисциплин учебного плана, проведения диссертационного исследования и подготовки к преподавательской деятельности (В.В. Лаптев, А.П. Тряпицына, В.И. Богословский и др.). С учетом предлагаемого использования подобия двух видов деятельности аспирантов целесообразно применение технологии «обучение методом кейсов»: цели обучения достигаются путем рассмотрения большого количества ситуаций и / или задач в определенных комбинациях. Это развивает у аспирантов понимание и способность мышления на языке основных проблем, с которыми они сталкиваются при реализации как своей научно-исследовательской, так и продуктивной преподавательской деятельности, умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и составлять план его осуществления. Данная технология адекватна закономерностям обучения взрослых (высокий уровень субъектно-сти, значительный витагенный опыт, ориентация на безотлагательное применение осваиваемого и др.); не противоречит стандарту послевузовского профессионального образования и структуре учебного плана аспирантуры; дает возможность непосредственного включения аспирантов в осваиваемые виды деятельности; позволяет осуществить сопряженное формирование опыта обоих видов деятельности аспирантов при использовании кейсов интегра-тивного применения; учитывает необходимость и дает возможность раздельного формирования опыта реализации специфических компонентов различных видов деятельности.

Необходимый и достаточный набор кейсов определяется структурами формируемых видов деятельности аспирантов. «Портфель» кейсов систематизируется в матрице позиционирования, которая составляется для каждого структурного элемента учебного плана и является динамической структурой с переменным набором кейсов.

Модель процесса формирования опыта двух видов деятельности аспирантов включает в себя структурные компоненты: целевой, содержательный, технологический (процессуальный), критериальный, корректировочный. Целевой компонент содержит цели трех уровней («дерево целей»): генеральную (формирование опыта видов деятельности аспирантов), второго уровня

(формирование знаний о структурах и структурных элементах видов деятельности, умений объяснять их сущность, инвариантность и / или специфику), третьего уровня (освоение опыта реализации структурных элементов видов деятельности на конкретных занятиях). Содержательный компонент включает «портфель кейсов», детерминируемый целями и составляемый с учетом индивидуально-групповых особенностей обучающихся, рекомендаций по видам, формам и структурам кейсов, возможностей интегративного (для формирования опыта обеих видов деятельности) использования кейсов, необходимости раздельного использования кейсов, ориентированных на формирование опыта реализации специфических элементов видов деятельности, конкретного набора структурных единиц учебного плана (учебных дисциплин, практик, консультаций), в рамках которых реализуются кейсы. Технологический компонент - это собственно технология «обучение методом кейсов», критериальный компонент - это совокупность критериев и показателей достижения тех или иных уровней сформированное™ опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности, корректировочный компонент - это совокупность целей, содержания, методов, форм и средств индивидуальной коррекции сформированного опыта реализации названных видов деятельности.

Цели обучающего (сравнительного) эксперимента: проверка продуктивности модели подобия двух видов деятельности аспирантов и эффективности использования для ее реализации технологии «обучение методом кейсов». Участники эксперимента - аспиранты КГ и ЭГ. Для достижения указанных целей осуществлялось поэтапное формирование опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности; оценивалась и сопоставлялась по уровням сформированность опыта реализации этих видов деятельности на каждом этапе с использованием избранных критериев и показателей. Условия образовательного процесса в КГ и ЭГ были уравнены по присутствию в группах лиц противоположного пола и различных научных специальностей; по результатам самооценки исходных уровней сформированное™ опыта изучаемых видов деятельности; образовательные процессы в КГ и в ЭГ реализовывались одними и теми же преподавателями и научными руководителями по учебным планам с совпадающей инвариантаой частью. Отличие образовательного процесса в ЭГ от образовательного процесса в КГ состояло в присутствии экспериментального фактора - модели подобия научно-исследовательской к продуктивной преподавательской деятельности, использовавшейся для сопряженного формирования опыта реализации инвариантных компонентов этих видов деятельности «методом кейсов». В КГ преподавание проводилось по традиционной «лекционно-семинарско-консультационно-зачетной» системе. С каждой группой работа проводилась на протяжении трех лет.

«Портфель» кейсов для ЭГ отражал структуру формируемого у аспирантов опыта реализации видов деятельности и содержал три группы кейсов, условно делившихся по признаку применения: интегративные кейсы для формирования опыта реализации инвариантаых компонентов научно-исследова-

тельской и продуктивной преподавательской деятельности на основе их подобия; специальные кейсы для формирования опыта реализации специфических компонентов научно-исследовательской деятельности; специальные кейсы для формирования опыта реализации специфических компонентов продуктивной преподавательской деятельности. Кроме аспирантов, субъектами образовательного процесса, «ответственными» за формирование опыта того или иного вида деятельности, являлись: научные руководители; преподаватели учебных дисциплин «Научное образование» и «Педагогика и психология высшего профессионального образования»; консультанты педагогической практики (методист, педагог, психолог). Кейсы интегративного применения сопряженно использовались и / или учитывались, всеми указанными субъектами. Кейсы специального применения для формирования опыта реализации специфических компонентов научно-исследовательской деятельности сопряженно использовались и / или учитывались научными руководителями и преподавателем учебной дисциплины «Научное образование». Кейсы специального применения для формирования опыта реализации специфических компонентов продуктивной преподавательской деятельности сопряженно использовались и / или учитывались консультантами педагогической практики и преподавателем учебной дисциплины «Педагогика и психология высшего профессионального образования».

При экспертной оценке сформированности у аспирантов опыта научно-исследовательской деятельности эксперты (научные руководителями и преподаватель учебной дисциплины «Научное образование») использовали имеющиеся критерии и показатели сформированности такого опыта и ориентировались на содержание научных консультаций аспирантов, промежуточной результативности их диссертационных исследований, конкретного внешнего проявления структурных компонентов научно-исследовательской деятельности, соответствующих тому или иному уровню сформированности опыта. При экспертной оценке сформированности у аспирантов опыта продуктивной преподавательской деятельности эксперты (консультанты педагогической практики и преподаватель учебной дисциплины «Педагогика и психология высшего профессионального образования») использовали имеющиеся критерии и показатели сформированности этого опыта и ориентировались на результаты наблюдений за внешним проявлением структурных компонентов данной деятельности, соответствующих тому или иному уровню сформированности опыта, содержание консультаций по методике обучения, педагогике и психологии образовательного процесса высшей школы; изучение составленных аспирантами отчетов по педагогической практике.

Полученные в ходе обучающего эксперимента результаты оценки уровней сформированности опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов КГ и ЭГ сопоставлялись с использованием критерия Пирсона (критерия согласия) х2- Итоги статистической обработки данных обучающего эксперимента свидетельствуют, что на 2-м и 3-м этапах формирования опыта реализации инвариантных компонентов научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятель-

ности аспирантов сформированность соответствующего опыта в ЭГ статистически значимо несколько лучше, чем в КГ. На 1-м этапе формирования абсолютные отличия в уровнях сформированное™ опыта в пользу ЭГ наблюдаются, но они статистически не значимы, хотя значения х2егг-р и являются весьма близкими к х2кт> т.е. на первом этапе формирования опыта можно говорить о проявлении лучшей его сформированное™ у аспирантоз ЭГ как о тенденции.

По итогам исследования можно сделать следующие выводы, отражающие искомые организационно-педагогические условия эффективного формирования у аспирантов опыта двух видов деятельности на основе их подобия:

1. Формирование опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов необходимо рассматривать как решение на этапе научного образования задач базовых отраслей научного и профессионального образования соответственно, а именно, формирования у аспирантов опыта научно-исследовательской деятельности на уровне, достаточном для самостоятельного выполнения научной квалификационной работы, и формирования у них опыта продуктивной преподавательской деятельности на уровне, достаточном для реализации профессиональных функций преподавателя высшей школы в соответствии с современными требованиями.

2. В качестве критериев сформированное™ опыта обсуждаемых видов деятельности выступают внешние процессуально-результативные проявления их инвариантных компонентов. Достаточный набор инвариантных компонентов научно-исследовательской деятельности включает проблемно-ориентировочный, прогностически-подготовительный, творческо-моделиру-ющий, интегративно-встраивающий и рефлексивно-коррекционный компоненты, а продуктивной преподавательской деятельности - концептуально-подготовительный, творческо-моделирующий, подготовительно-конструирующий, опытно-реализационный и рефлексивно-коррекционный компоненты.

3. Подобие научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов, устанавливаемое на основе сопоставления их элементов, проявляется в сходстве характеристик этих видов деятельное™, в изоморфности форм, средств и методов их реализации, а также процессов их осуществления по значительному числу этапов. Указанное подобие теоретически охарактеризовано концептуальной моделью, включающей поэлементное представление научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности с конкретизацией инвариантных и специфических для каждого вида деятельности структурных элементов. Данная модель является теоретической основой эффективного формирования опыта двух видов деятельности аспирантов.

4. Формирование опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельное™ аспирантов осуществляется поэтапно в логике проекта: на подготовительном этапе формируется начальный уровень опыта, на реализационном — продвинутый, на оценочно-результативном - высший.

5. Использование модели подобия научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности в образовательном процессе аспи-

рантуры путем реализации технологии «обучение методом кейсов» позволяет более эффективно формировать у аспирантов опыт этих видов деятельности, о чем свидетельствуют экспертные оценки, подтверждаемые статистическими расчетами.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Алексов, М.М. Научное и послевузовское профессиональное педагогическое образование в аспирантуре [Текст] / М.М. Алексов // Гуманизация образования. - 2007. - №2. - С. 127-131.

2. Алексов, М.М. Взаимосвязь научно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов в контексте задач научного образования [Текст] / М.М. Алексов // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2010. - № 1 (45). - С. 31-34.

3. Алексов, М.М. Андрагогическая модель обучения на этапе научного образования как условие оптимизации деятельности учения [Текст] / М.М. Алексов, C.B. Киктев // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: М-лы 6-й междунар. науч.-метод. конф. В 2 ч. Ч. 2 (доп.) / Отв. ред. Ю.С. Тюнников, Г.В. Яковенко. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. - 120 е.: ил., табл. - С. 11-13. (авт. вклад - 50%).

4. Алексов, М.М. Двойственность продукта научной деятельности и андрагогическая модель обучения как условие повышения его эффективности [Текст] / М.М. Алексов // Дни науки СПИ СГУТиКД: М-лы 4-й студен, науч.-практ. конф. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2005. - 90 с. - С. 21-22.

5. Алексов, М.М. Научное образование как один из вариантов послевузовского профессионального образования [Текст] / М.М. Алексов, C.B. Киктев // Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма: М-лы 5-й междунар. молодежной науч.- практич. конф. в 2 ч. Ч. 2. / Науч. ред. В.А. Леонов. - Сочи: СГУТиКД, 2005. - 272 с. - С. 196-197. (авт. вклад - 50%).

6. Алексов, М.М. Подходы к определению структуры модели учения субъектов научного образования [Текст] / М.М. Алексов // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: М-лы 8-й междунар. науч.-метод. конф. В 2 ч. Ч. 1. / Отв. ред. Ю.С. Тюнников, Г.В. Яковенко. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2005.-234 е.: ил., табл. - С. 139-141.

7. Алексов, М.М, Проблема подготовки педагогов высшего профессионального образования в аспирантуре [Текст] / М.М. Алексов // Дни науки СПИ СГУТиКД: М-лы 5-й студен, науч.-практ. конф. / Науч. ред. Н.М. Гри-горащенко-Алиева, Г.О. Даракчян, E.H. Куклина. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2006.-220 с.-С. 28-30.

8. Алексов, М.М. Психолого-педагогическая подготовка аспирантов: история и современное состояние [Текст] / М.М. Алексов // Дружининские чтения: М-лы 5-й Всеросс. науч.-метод. конф./ под ред. И.Б. Шуванова, O.A. Михайленко, A.B. Шашкова, C.B. Киктева. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2006. -442 с.-С. 315-316.

9. Алексов, М.М. Подготовка преподавателей высшей школы в Россий-

ckoíí Федерации: состояние и перспективы [Текст] / М.М. Алексов // Дни науки СПИ СГУТнКД: М-лы 6-й студен, науч.-практ. конф. / Отв. ред. Н.М. Григоращенко-Алиева, Т.О. Даракчян. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2007. - 212 с. - С. 35-37.

10. Алексов, М.М. Профессиографический подход к педагогической подготовке аспирантов [Текст] / М.М. Алексов // Дружининские чтения: М-лы 6-й Всеросс. науч.-метод, конф. Т. 1 / под ред. И.Б. Шуванова, С.Н. Тесля, O.A. Михайленко, A.B. Шашкова, C.B. Киктева. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2007. - 276 с. - С. 200-201.

11. Алексов, М.М. Освоение аспирантами понятийного аппарата профессионального образования при подготовке по специальности «Преподаватель высшей школы» [Текст] / М.М. Алексов, C.B. Кнктев // Гуманит. науки: ис-след. и методика препод, в высш. школе: М-лы 5-й Всеросс. науч.-метод. конфер. г. Сочи, 18-19 мая 2007 г. / Отв. ред. A.A. Черкасов. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2007. - 268 с. - С. 68-70. (авт. вклад - 50%).

12. Алексов, М.М. Освоение аспирантами технологии контекстного обучения при подготовке по специальности «Преподаватель высшей школы» [Текст] / М.М. Алексов, C.B. Киктев // Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма: М-лы 7-й междунар. науч.-метод. конфер. / Отв. ред. В.А. Леонов. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2007. - 224 с. - С. 198-203. (авт. вклад - 50%).

13. Алексов, М.М. Подготовка преподавателей высшей школы: конкретизация социального заказа [Текст] / М.М. Алексов / Дружининские чтения: М-лы 7-й Всерос. науч.-практ. конф. г. Сочи, 24-26 аир. 2008 г. /' под ред. И.Б. Шуванова, С.Н. Тесля, O.A. Михайленко, Ю.Э. Макаревской, С.С. Новиковой, A.B. Шашкова. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2008. - Т. 2. 318 с. - С. 133-135.

14. Алексов, М.М. Практическое занятие с аспирантами на тему «Государственная политика Российской Федерации в области высшего профессионального образования» [Текст] / М.М. Алексов, C.B. Киктев // Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма: М-лы 8-й междунар. науч.-метод. конфер. / Отв. ред. В.А. Леонов. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2008.-232 с. - С. 215-218. (авт. вклад-50%).

15. Алексов, М.М. Задачи базовых отраслей научного и профессионального образования на этапе научного образования [Текст] / М.М. Алексов // Вестник СГУТиКД. - 2008. - №3-4 (5-6). - С. 161-164.

Сдано в печать с готового оригинал-макета ,„,„„„„„„„„„„„„„„„ 2010 г. Формат 60/90/16 Бумага офсетная. Гарнитура Times. Печал ь офсетная. Усл. печ. л. 1,0 Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Алексов, Михаил Матвеевич, 2010 год

Введение.

Глава 1. Формирование опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов как задачи научного образования.

1.1. Реализация задач научного образования в аспиран туре.

1.2. Анализ теории и практики формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности в аспирантуре.

1.3. Сущность, инвариантные компоненты и уровни сформированности опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности у аспирантов.

Глава 2. Подобие научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов и его использование для формирования опыта реализации этих видов деятельности.

2.1. Концептуальная модель подобия научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов.

2.2. Технология формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов.

2.3. Анализ результатов обучающего (сравнительного) педагогического эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов в послевузовском образовании"

Актуальность исследования. Значительные социально-экономические и социокультурные изменения, происшедшие в нашей стране за последние два десятилетия в общем контексте перехода от индустриального к постиндустриальному обществу, обусловили рост требований к подготовке в аспирантуре научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации. Необходимо в сравнительно короткие сроки сформировать у аспирантов опыт научно-исследовательской деятельности, достаточный для самостоятельного выполнения научной квалификационной работы (кандидатской диссертации) и опыт препо/щвательской деятельности (у предполагающих ее осуществлять в дальнейшем), достаточный для реализации профессиональных функций преподавателя высшей школы в соответствии с современными требованиями. Актуализируется проблема совершенствования процесса формирования у аспирантов опыта названных видов деятельности, что подтверждается социальным заказом, концентрированно выраженном в нормативно-правовой базе научного образования в РФ (ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», 1996; Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в РФ, 1998; Временные требования к основной образовательной программе послевузовского профессионального образования по отраслям наук, 2002 и др.).

Наш анализ описания современной образовательной практики аспирантуры в РФ (Т.С. Бендюкова, В.И. Богословский, Ю.В. Еремин, А.А. Коропов-ский, Г. А. Кручинина, В.В. Лаптев, А .П. Лешуков, М.В. Новиков, С. А. Писарева, Н.Х. Розов, B.C. Сенашенко, М.Н. Стриханов, Д.И. Трубецков, А.П. Тряпицына, А.Е. Храмов, Н.В. Чекалев и др.), и непосредственное изучение работы многопрофильной (14 лицензированных специальностей) аспирантуры Сочинского государственного университета туризма и курортного дела (СГУТиКД) позволяют заключить, что для формирования опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов педостаточно учитывается и используется сходство этих видов деятельности, возможности предусмотренных ГОСом послевузовского профессионального образования учебных дисциплин и педагогической практики аспирантов, потенциал применяемых в аспирантуре технологий обучения, что обусловлено отсутствием соответствующих теоретических разработок.

Теоретические основы решения названной общей проблемы задаются результатами педагогических исследований, посвященных подготовке научных и паучно-педагогических кадров в аспирантуре: осуществлено историографическое описание и общий анализ становления и развития государственной системы подготовки научных и научно-педагогических кадров через аспирантуру в СССР и России (К.Т. Галкин, 1961; С.В. Кононова, 2005); предложено решение вопросов научно-исследовательского и научно-методического обеспечения в сфере научной подготовки и аттестации кадров в России (Н.Б. Исакова, 1990; А .Я. Синецкий, 1950; М.В. Соколова, 1996; В.Д. Соловей, 1987); исследованы теория и практика повышения эффективности педагогической деятельности преподавателей вузов, включая вопросы интеграции их преподавательской и научной деятельности (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, А.В. Барабанщиков, В. Бондаревская, А.А. Глушенко, B.C. Данюшенков, В.Г. Ев-стратов, З.Ф. Есарева, С.И. Зиновьев, И.Ф. Исаев, О.Н. Кириченко, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, А.Ю. Лухпов, В.М. Марцин-кевич, М. Масанори, А.Г. Молибога, Р.А. Низамов, Н.Д. Никандров, Г.А. Петрова, А. Печчеи, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); отдельные вопросы, связанные с подготовкой преподавателей высшей школы как в России, так и за рубежом, рассмотрены в работах Э.Ш. Абдюшева, В.А. Ап-типовой, B.C. Бабкиной, Н.В. Бачмановой, Е.В. Бережновой, Б.Л. Вульфсопа, К.К. Гомоюнова, В.Н. Гончарова, С.И. Григорьева, М П. Громковой, Л.Г. Егоровой, Ю.В. Еремина, М.И. Ерецкого, З.Ф. Есаревой, В.И. Загвязинского, М.А. Ивановой, А. Кабош, И.А. Каршок, В.М. Ковалевой, С.Ю. Ключникова, В.Б. Колаховского, В.А. Кузнецова, Ж. де Ландсера, Р. Лалле, Ж. М. Леклер-ка, Р.А. Лозовской, Л.В. Непомнящей, В.М. Рогипского, Н.Х. Розова, Ж Руэ,

С.С. Савоичшс, B.C. Сенашешсо, Н.А. Томипа, Ю.Е. Штейнсапир, Ю.К. Янковского и др. Принципиальное значенне для нашей работы имеют исследования: организационно-педагогических основ инвариантной подготовки преподавателей высшей школы (A.JI. Бусыгина, 2000); оргапизационпо-управленчсских условий подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре педагогического университета (Т.С. Бендюкова, 2002); основ дидактики научного образования (B.C. Ледпев, 2002); педагогических условий подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы» (А.В. Хижная, 2005); возможностей использования инновационных педагогических технологий в рамках образовательной части подготовки аспирантов (В.В. Лаптев, А.Г1. Тряпицына, В.И. Богословский и др., 2005); соотношения структур научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности (A.M. Новиков, 2006).

Вместе с тем, остается не исследованнъш ряд актуальных вопросов, связанных с соотнесением задач научного образования и процессов формирования опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов, с выявлением и описанием подобия этих видов деятельности, с выбором технологий использования этого подобия для формирования указанного опыта. Таким образом, сог^иалъный заказ, логика и потребности развития образовательной практики аспирантуры, а также недостаточная разработанность теории научного образования в области формирования опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов обусловливают актуальность данного исследования.

Все сказанное дает возможность выявить и сформулировать противоречия: между наличием подобия научно-исследовательской и преподавательской деятельности и отсутствием теоретического описания этого подобия; между сходством целого ряда компонентов названных видов деятельности аспирантов и разобщенным формированием опыта реализации этих компонентов при обучении в аспирантуре; между значимым потенциалом применяемых в аспирантуре технологий обучения в обеспечении формирования опыта обсуждаемых видов деятельности аспирантов и недостаточным использованием этого потенциала в образовательном процессе; между социально и профессионально обусловленной потребностью субъектов научного образования в эффективном формировании опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности и недостаточной разработанностью теории научного образования в данном аспекте.

Названные противоречия определили проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия эффективного формирования опыт научно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов? Общая проблема исследования структурируется на следующие частные проблемы: как прог^ессы формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов соотносятся с задачами этапа научного образования? Каковы критерии, показатели, уровни сформированное™ и этапы освоения аспирантами обсуждаемого опыга? Существует ли подобие научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов, как оно может быть выявлено и использовано для эффективного формирования у них опыта этих видов деятельности? Какова технология формирования у аспирантов искомого опыта на основе учета подобия видов деятельности? Какова модель образовательного процесса по формированию у аспирантов опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности с учетом их сходства?

Объектом исследования является образовательный процесс в аспирантуре вуза.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить результативность организационно-педагогических условий формирования опыта видов деятельности аспирантов.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов будет более эффективным при выполнении следующих организационно-педагогических условий: включении такого формирования в число главных задач этапа научного образования; использовании дея-тельностных критериев и показателей, соотнесенных с условно выделенными уровнями сформированное™ опыта, которые в свою очередь соответствуют хронологическим этапам освоения этого опыта; «встраивании» в образовательный процесс аспирантуры концептуальной модели подобия видов деятельности, обеспечивающей включение в этот процесс полного набора инвариантных компонентов этих видов деятельности; применении для формирования опыта видов деятельности аспирантов технологии, предусматривающей активные методы и формы обучения; реализации модели целостного образовательного процесса, изоморфного общей структуре деятельности.

Задачи исследования:

1. Обосновать необходимость рассматривать процессы формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов как решение на этапе научного образования главных задач базовых отраслей научного и профессионального образования соответственно.

2. Определить деятельностиые критерии и показатели сформированпо-сти у аспирантов опыта видов деятельности как внешние проявления инвариантных компонентов этих видов деятельности, соотнесенных с уровнями сформированпости опыта, и обосновать возможность поэтапного достижения этих уровней в логике проектирования.

3. Разработать концептуальную модель подобия научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности на основе сопоставления их структур и выявления их инвариантных компонентов.

4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность и результативность применения технологии, предусматривающей активные методы и формы обучения, для формирования опыта видов деятельности аспирантов (на примере технологии «обучение методом кейсов»).

5. Описать структуру и содержание модели образовательного процесса по формированию у аспирантов искомого опыта.

Методологическую основу исследования составили:

- диалектический метод познания как основа научной педагогики;

- идеи диалектической взаимосвязи общего, особенного и единичного в становлении видов деятельности;

- системный подход, в том числе в образовании (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, B.C. Ильин, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Л.И. Новикова, Ф.И. Перегудов, В.Н. Садовский, У.Р. Эшби, Э.Г Юдин и др-);

- методология педагогического исследования (Г.В. Воробьев, В.И. Загвя-зинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, A.M. Новиков, А.И. Пискунов, М.Н. С катки н и др.);

- методология педагогического проектирования (В.В. Арнаутов, Е.Л. Белкин, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, М.П. Горчакова-Сибирская, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, А.А. Кирсанов, И.А. Колесникова, B.C. Леднев, A.M. Новиков, В.Е. Радионов, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына и др.).

Теоретической основой исследования явились:

- теория научного образования (В.В. Краевский, B.C. Ледпев, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, М.Н. Скаткип, А.П. Хштысевич и др);

- теория содержания профессионального образования (С.И. Архангельский, П.Ф. Кубрушко, B.C. Ледпев, A.M. Новиков и др.);

- теория профессиональной деятельности (Е.Б. Бондаревская, Н.В. Бор-довская, М.И. Дьяченко, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластепип и др.);

- идеи деятельностного подхода в образовании (Б.Г. Ананьева, А.А. Бо-далев, С.Г. Вершловский, П.Я. Гальперин, А.И. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Г1.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.);

- идеи технологического подхода в образовании (В.П. Беспалько, А.Г.

Казакова, 3.3. Кирикова, М.В. Кларин, В.М. Монахов, О.П. Okomicob, Е.С. Полат, И.В. Роберт, А.Я. Савельев, Г.К. Селевко, А.П. Чернышев и др.);

- закономерности учебно-познавательной деятельности человека, в том числе, взрослого обучающегося (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, JT.C. Выготский, П.Я. Гальперин, М.Т. Громкова, В.И. Загвязинский, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лерпер, В.И. ГТодобсд, Е.И. Степанова, Н.Ф. Талызина, ТО.Г. Фокин и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы исследования обеспечивались комплексом взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: теоретический и системный анализ проблемы и предмета исследования; сравнение видов деятельности и синтетическое моделирование их подобия; моделирование образовательного процесса; теоретическое обобщение результатов исследования с учетом новых фактов и конкретных условий. Эмпирические методы: изучение научной, научно-методической литературы и документов; периодическое, выборочное, прямое, косвенное, стороннее и самостоятельное наблюдение; устный (интервью) и письменный (анкетирование) опрос; метод экспертных оценок; изучение и обобщение деятельности субъектов научного образования; констатирующий и обучающий (сравнительный) педагогический эксперимент; статистическая обработка экспериментальных данных.

Личный вклад соискателя определяется разработкой концепции исследования, проектированием эксперимента, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе, в том числе, в качестве субъекта формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности в образовательном процессе аспирантуры вуза.

Организация, база и этапы исследования. Исследование выполнялось в 2003-2008 гг. на базе многопрофильной аспирантуры Сочинского государственного университета туризма и курортного дела и организационно включало три этапа.

На первом этапе (2003-2004 гг.) проводился теоретический анализ проблемы исследования; выявлялись и уточнялись ключевые понятия: деятельность, научно-исследовательская и преподавательская деятельность аспирантов, их инвариантные составляющие; разрабатывалась методика проведения констатирующего эксперимента; проводились пилотные эксперименты локального характера с целью уточнения возможных вариантов решения исследуемой проблемы; определялся научно-исследовательский аппарат; разрабатывалась концептуальная модель подобия научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов.

На втором этапе (2004-2005 гг.) проводился констатирующий эксперимент, анализировались и обобщались его результаты; разрабатывалась методика проведения обучающего эксперимента с параллельной апробацией его ключевых моментов в камерном исполнении; завершалась разработка концептуальной модели подобия видов деятельности аспирантов; разрабатывалась модель образовательного процесса по формированию опыта видов деятельности аспирантов на основе учета их сходства; обосновывалась возможность использования для этого технологии «обучение методом кейсов».

Иа третьем этапе (2005-2008 гг.) был осуществлен обучающий (сравнительный) эксперимент; проведены анализ, обобщение и интерпретация полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: обоснована необходимость рассмотрения процессов формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов как главных задач базовых отраслей научного и профессионального образования, решаемых па этапе научного образования; выявлены достаточные наборы инвариантных компонентов научно-исследовательской (проблемно-ориентировочный, прогностически-подготовительный, творческо-моделиру-ющий, интегративно-встраивающий, рефлексивно-коррекционный компоненты) и продуктивной преподавательской (концептуально-подготовительный, творческо-моделирующий, подготовительно-конструирующий, опытно-реализационный, рефлексивно-коррекционный компоненты) деятельности; обоснованы возможность и целесообразность использования внешних проявлений инвариантных компонентов видов деятельности аспирантов в качестве деятельпостных критериев и показателей сформированное™ опыта этих видов деятельности; разработана концептуальная модель подобия научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов, отражающая сходство их особенностей, принципов, условий, норм, форм, средств и методов реализации, процессов осуществления по значительному числу этапов; определено место данной модели в образовательном процессе аспирантуры, выявлены и описаны ее функции; определены этапы (подготовительный, реализационный, оценочно-результативный) формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов в логике проектирования, охарактеризовано содержание этих этапов и соответствующих им, поэтапно достигаемых, уровней (начального, продвинутого, высшего) сформированности опыта названных видов деятельности; обоснована эффективность и результативность применения технологии «обучение методом кейсов» для формирования у ас-пиратов опыта двух видов деятельности на основе их подобия; описаны структура и содержание модели образовательного процесса по формированию искомого опыта, включающей целевой, содержательный, технологический, критериальный и корректировочный компоненты.

Теоретическая значимость исследования состоит в развитии теории непрерывного образования в той ее части, которая касается научного образования аспирантов и конкретно заключается: в уточнении ключевых понятий исследования «научно-исследовательская деятельность» и «продуктивная преподавательская деятельность» с позиций деятельностпого подхода и в контексте задач научного образования; в разработке концептуальной модели подобия видов деятельности аспирантов, «встраиваемой» в образовательный процесс аспирантуры и позволяющей конкретизировать общетеоретические представления о возможности использования этого подобия для формирования опыта реализации инвариантных компонентов этих видов деятельности; в определении и теоретическом обосновании организационно-педагогических условий эффективного формирования у аспирантов опыта двух видов деятельности па основе их подобия; в экспериментальном подтверждении гипотезы об эффективности и результативности применения для такого формирования технологии «обучение методом кейсов».

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные теоретические результаты в известной мере стимулируют рост эффективности и результативности научного образования аспирантов, конкретно обеспечиваемый: усовершенствованием методики преподавания учебных дисциплин в аспирантуре и проведения педагогической практики аспирантов путем ориентации на формирование у аспирантов опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности; разработкой методических рекомендаций по использованию технологии «обучение методом кейсов» для эффективного формирования опыта двух видов деятельности аспирантов; определением уровней сформированности опыта двух видов деятельности аспирантов, критериев и показателей достижения этих уровней. Полученные в исследовании результаты могут быть также использованы: для усовершенствования нормативно-правовой базы научного образования; при разработке новых образовательных программ для системы научного образования в аспирантуре, подготовки магистров на второй ступени высшего профессионального образования, для системы повышения квалификации и переподготовки преподавателей аспирантуры и магистратуры, научных руководителей и научных консультантов аспирантов, соискателей и магистрантов.

Достоверность результатов исследования обеспечена: методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций; применением комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям и задачам; систематической проверкой промежуточных результатов исследования на его различных этапах; достоверной констатацией конкретных позитивных изменений в уровнях сформированности инвариантных компонентов видов деятельности аспирантов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В образовательном процессе аспирантуры следует обеспечить эффективное формирование опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов, являющееся реализацией главных задач этапа научного образования.

2. Достаточным набором инвариантных компонентов научно-исследовательской деятельности являются: проблемно-ориентировочный, прогностически-подготовительный, творческо-моделирующий, интегративно-встраива-ющий, рефлексивпо-коррекционный. Достаточным набором инвариантных компонентов продуктивной преподавательской деятельности являются: концептуально-подготовительный, творческо-моделирующий, подготовительно-конструирующий, опьппо-реализационпый, рефлексивно-коррекци-опный. Процессуально-результативные проявления названных компонентов как действий, слагающих виды деятельности аспирантов, целесообразно использовать в качестве критериев сформированное™ опыта реализации этих компонентов. Роль набора соответствующих каждому критерию показателей выполняют процессуально-результативные проявления операций, слагающих каждое данное действие. Формирование опыта обсуждаемых видов деятельности аспирантов осуществляется в логике проекта: на подготовительном этапе (фаза проектирования) формируется начальный уровень опыта, на реализационном (технологическая фаза проекта) — продвинутый уровень, па оценочно-результативном (рефлексивная фаза проекта) - высший уровень.

3. Эффективное формирование опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов осуществляется па основе концептуальной модели подобия (сходства) этих видов деятельности, входящей в качестве подсистемы в метасистему «образовательный процесс аспирантуры» и включающей поэлементное представление названных видов деятельности с конкретизацией как инвариантных, так и специфических для каждого вида деятельности структурных элементов.

4. Для обеспечения эффективного формирования опыта паучпоi i i I исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспи

I рантов в образовательном процессе аспирантуры целесообразно использоi вать технологию «обучение методом кейсов»: данная технология адекватна закономерностям обучения взрослых; не противоречит стандарту послевузовского профессионального образования; дает возможность непосредственного включения субъектов образовательного процесса в виды деятельности с акцентом па формирование опыта реализации их конкретных компонентов; позволяет осуществить сопряженное формирование опыта реализации инвариантных для разных видов деятельности компонентов и, в то же время, создает возможность раздельного формирования опыта реализации их специфических компонентов.

5. Модель образовательного процесса по формированию у аспирантов опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности изоморфна общей структуре деятельности и включает в себя целевой, содержательный, технологический, критериальный и корректировочный компоненты.

Апробация результатов исследования. Основные результаты работы /докладывались и обсуждались па 6-ой, 7-ой и 8-ой (Сочи, 2003, 2004, 2005) международных иаучно-методических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах»; на 5-ой, 7-ой и 8-й (Сочи, 2005, 2007, 2008) международных молодежных научно-методических конференциях «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма»; на 5-й, 6-й и 7-й (Сочи, 2006, 2007, 2008) Всероссийских научно-методических конференциях «Дружининские чтения»; на 5-й и 6-й (Сочи, 2007, 2008) Всероссийских научно-методических конференциях «Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе»; на 4-й, 5-й и 6-й (Сочи, 2005, 2006, 2007) межвузовских конференциях студентов и аспирантов «Дни науки СПФ СГУТиКД»; на заседаниях кафедры общей и профессиональной педагогики СГУТиКД.

Структурно диссертация состоит из введения, двух глав, заключения,

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность выявления подобия научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов в контексте задач научного образования и его использование в образовательном процессе аспирантуры для формирования опыта указанных видов деятельности обусловлена социальным заказом на совершенствование подготовки научных и научно-педагогических кадров, логикой развития и потребностями образовательной практики аспирантуры, а также недостаточной разработанностью этой проблемы в теории научного образования.

Для формулирования задач научного образования было учтено, что основу современной системы образования (по B.C. Ледневу) составляют три базовых отрасли - общее, профессиональное и научное образование: каждая из них является «сквозной» линией, проходящей через все этапы образования, доминирующей на одном из этапов (общем, профессиональном или научном), и предопределяющей его специфику. При этом, научно-творческая подготовка личности подразделяется на две фазы: пропедевтическую (на этапах общего и профессионального образования) и собственно научную подготовку, приходящуюся на аспирантуру и докторантуру. Первая задача этапа научного образования определяется доминирующей на этом этапе базовой отраслью научного образования: сформировать и развить у субъектов научного образования опыт научно-исследовательской деятельности с опорой на результаты их научно-творческой подготовки в рамках пропедевтической фазы научного образования. Вторая задача этапа научного образования определяется не доминирующей, но проявляющейся на этом этапе базовой отраслью профессионального образования: сформировать и развить у субъектов научного образования, предполагающих после защиты диссертации работать в качестве преподавателей вузов, опыт профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы, учитывая предшествующие возможности такого формирования или же их отсутствие.

В педагогических исследованиях последних лет, наряду с планомерным решением проблем формирования опыта научно-исследовательской и педагогической деятельности преподавателя высшей школы, в недостаточной степени затронуты такие важные вопросы, как определение уровней и критериев сформированности опыта этих видов деятельности, этапов его формирования, подобия видов деятельности и возможности использования этого подобия в практике научного образования. Данное обстоятельство предопределило как теоретическую актуальность данного исследования, так и его основные направления.

Анализ нормативно-правовой базы и учебно-программного обеспечения научного образования, реализуемого в аспирантуре, выявил возможность формирования у аспирантов опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности на основе их подобия. При этом изучение образовательной практики аспирантуры показало, что эта имеющаяся возможность реализуется далеко не в полной мере.

Проведенное в рамках констатирующего эксперимента анкетирование аспирантов первого года обучения (163 респондента) выявило статистически доверительный паритет мнений аспирантов о существовании отличий научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности, о существовании инвариантной составляющей научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности, а также статистически не доверительное отличие результатов самооценки сформированности опыта реализации обсуждаемых видов деятельности у аспирантов КГ и ЭГ. Аналогичное анкетирование научных руководителей аспирантов и преподавателей аспирантуры (26 респондентов) выявило статистически доверительный паритет мнений о существовании структурных отличий научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности, преобладание мнений о наличии в этих видах деятельности инвариантной составляющей, о формировании в аспирантуре опыта двух видов деятельности без учета их сходства,, о целесообразности формирования опыта с учетом их сходства, а также статистически доверительный паритет мнений о возможности такого формирования. Полученные результаты указали, с одной стороны, на некоторые имеющиеся субъектные предпосылки реализации возможного подобия изучаемых видов деятельности, а, с другой, — на недостаточное знакомство с данным вопросом субъектов научного образования. Эти результаты послужили основой для планирования, организации и проведения обучающего эксперимента.

Учет общей структуры деятельности и системообразующей роли целей в ней позволил нам уточнить и сформулировать определения заглавных понятий: научно-исследовательская деятельность — это деятельность, имеющая целью получение объективно нового научного знания, осуществляемая субъектом-исследователем и направленная на выстраиваемый им предмет исследования как идеализированный аспект объекта исследования соответствующей науки; профессионально-педагогическая (преподавательская) деятельность — это практическая деятельность, осуществляемая субъ-жшсш-педагогом, имеющая целью обучение, воспитание и развитие (общее и/или профессиональное) субъектов образовательного процесса (обучающихся). В данном исследовании рассматривалось формирование опыта продуктивной (т.е. не репродуктивной) преподавательской деятельности.

Систематизация и обобщение имеющихся в научной литературе описаний позволяют уточнить и структурировать перечень инвариантных компонентов: научно-исследовательской деятельности — проблемно-ориентировочный прогностически-подготовительный, творческомоделирующий, интегративно-встраивающий, рефлексивно-коррекционный; продуктивной преподавательской деятельности - концептуально-подготовительный, творческо-моделирующий, подготовительно-конструирующий, опытно-реализационный, рефлексивно-коррекционный. В качестве критериев сформированности инвариантных компонентов научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов мы использовали процессуально-результативные проявления этих инвариантных компонентов как действий, а в качестве показателей — процессуально-результативные проявления операций, слагающих эти действия.

Уровни сформированности опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов были определены в логике общей структуры проекта: начальному уровню освоения опыта было поставлено в соответствие освоение реализации фазы проектирования, продвинутому уровню — освоение реализации технологической фазы проекта (при условии обязательного предварительного освоения реализации фазы проектирования), высшему уровню - освоение реализации рефлексивной фазы проекта (при условии обязательного предварительного освоения реализации предшествующих фаз проекта).

Поскольку в основе требующейся интенсификации формирования опыта видов деятельности аспирантов лежит подобие (сходство) этих видов деятельности, то, в соответствии с задачами исследования, нами была разработана модель подобия научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов. Эта модель явилась подсистемой в метасистеме «образовательный процесс аспирантуры» и выступила связующим звеном двух процессов: формирования у аспирантов опыта научно-исследовательской деятельности и формирования опыта продуктивной преподавательской деятельности. Данная модель призвана выполнять в метасистеме следующие функции: определение инвариантных структурных элементов научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности для сопряженного формирования опыта их реализации; выявление содержательно-смысловых отличий одинаковых по наименованию структурных элементов, относящихся к разным видам деятельности; определение специфических структурных элементов обсуждаемых видов деятельности с указанием на необходимость раздельного формирования аналогичного опыта; обоснование наиболее общего вида содержания образовательного процесса аспирантуры по формированию опыта двух видов деятельности аспирантов.

В ходе исследования было установлено, что подобие научноисследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов, зафиксированная в искомой модели, проявляется в сходстве их общих особенностей, принципов, условий и норм; в изоморфности форм, средств и методов их реализации; в изоморфности процессов осуществления данных видов деятельности по значительному числу этапов. Указанное подобие может быть использовано при формировании у аспирантов опыта этих видов деятельности путем включения в содержание образовательного процесса аспирантуры сопряженного освоения аспирантами общих для этих видов характеристик, изоморфных элементов их логических структур и этапов их осуществления. Таким образом, модель подобия научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов отразила в явном виде всю совокупность поэлементного сходства этих видов деятельности.

Взаимодействие разработанной модели с «окружающим миром» состоит в том, что эта модель способствует повышению эффективности образовательного процесса аспирантуры, «взаимодействуя» с субъектами образовательного процесса и его образовательными программами. Изменения модели во времени могут быть представлены как стимулируемое образовательной практикой аспирантуры дальнейшее уточнение сходства элементов видов деятельности в направлении его детализации, возможное выявление новых сторон сходства элементов видов деятельности и на этой основе - конкретизация имеющихся и обоснование вновь возникающих функций развивающейся модели.

Структурность научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов обусловила возможность и целесообразность поэтапного достижения уровней сформированности опыта этих видов деятельности в логике проектирования: начальный уровень освоения опыта достигался на подготовительном этапе (освоение реализации фазы проектирования); продвинутый уровень освоения опыта — на реализационном этапе (освоение технологической фазы проекта); высший уровень — на оценочнорезультативном этапе (освоениерефлексивной фазы проекта).

В процессе исследования было обосновано и экспериментально доказано, что для эффективного формирования видов деятельности аспирантов целесообразно использовать технологию «обучение методом кейсов». Эта технология адекватна закономерностям обучения взрослых, не противоречит стандарту послевузовского профессионального образования и структуре учебного плана аспирантуры, дает возможность непосредственного включения субъектов образовательного процесса в осваиваемые виды деятельности с акцептом па формирование опыта реализации их конкретных компонентов, а также возможность сопряженного формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов путем использования кейсов интегративного применения и возможность раздельного формирования опыта реализации специфических компонентов указанных видов деятельности путем использования специальных кейсов.

В рамках исследования была выстроена модель образовательного процесса по формированию опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов, включавшая структурные компоненты: целевой, содержательный, технологический (процессуальный), критериальный, корректировочный. Целевой компонент составили цели трех уровней: генеральная (формирование опыта научно-исследовательской деятельности, позволяющего самостоятельно выполнить научную квалификациi онную работу (кандидатскую диссертацию) и опыт преподавательской деятельности, достаточный для реализации профессиональных функций преподавателя высшей школы), цели второго уровня (формирование знаний о структурах видов деятельности и об их инвариантных и специфических структурных элементах), цели третьего уровня (освоение структурных элементов формируемого опыта видов деятельности на конкретных занятиях с позиций обобщенных форм целей «метода кейсов»). Содержательный компонент включил «матрицу позиционирования» и «портфель кейсов», технологический компонент — обучение «методом кейсов», критериальный компонент - критерии и показатели сформированности опыта двух видов деятельности, корректировочный компонент — индивидуальную коррекцию сформированности опыта обсуждаемых видов деятельности.

С целью проверки продуктивности разработанной модели подобия научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов и эффективности использования технологии «обучение методом кейсов» для реализации модели подобия этих видов деятельности аспирантов в образовательном процессе аспирантуры был осуществлен обучающий эксперимент, носивший сравнительный характер. Участниками эксперимента явились 163 аспиранта, условно разделенные на контрольную (КГ) и экспериментальную (ЭГ) группы, и 26 научных руководителей и преподавателей аспирантуры.

Перед началом данного этапа педагогического эксперимента условия образовательного процесса в ЭГ и в КГ были уравнены по присутствию в группах лиц противоположного пола и различных научных специальностей, а также по результатам самооценки исходных уровней сформированности опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности. Кроме этого, образовательный процесс в КГ и в ЭГ реализовывал-ся одними и теми же преподавателями и научными руководителями по учебным планам с совпадающей инвариантной частью. Отличие образовательного процесса в ЭГ от образовательного процесса в КГ состояло в присутствии экспериментального фактора - модели подобия научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов, использовавшейся для сопряженного формирования инвариантных компонентов этих видов деятельности с использованием «метода кейсов».

По итогам статистической обработки данных, полученных в ходе обучающего (сравнительного) этапа педагогического эксперимента, можно заключить, что на втором и третьем этапах формирования опыта реализации инвариантных компонентов научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов сформированность соответствующего опыта в ЭГ статистически значимо несколько лучше, чем в КГ. На первом этапе формирования абсолютные отличия в уровнях сформированности опыта ЭГ наблюдаются, но они статистически не значимы, хотя значения

2 ^ X стр и являются весьма близкими к x\rit- Таким образом, на первом этапе формирования опыта видов деятельности можно говорить о проявлении лучшей его сформированности у аспирантов ЭГ как о тенденции, которая пока еще не сделалась статистически значимой и проявилась позже, на втором и третьем этапах формирования, сделавшись устойчивой и статистически значимой.

По итогам исследования можно сделать следующие выводы, отражающие искомые организационно-педагогические условия эффективного формирования у аспирантов опыта двух видов деятельности на основе их подобия:

1. Формирование опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов необходимо рассматривать как решение на этапе научного образования задач базовых отраслей научного и профессионального образования соответственно, а именно, формирования у аспирантов опыта научно-исследовательской деятельности на уровне, достаточном для самостоятельного выполнения научной квалификационной работы, и формирования у них опыта продуктивной преподавательской деятельности на уровне, достаточном для реализации профессиональных функций преподавателя высшей школы в соответствии с современными требованиями.

2. В качестве критериев сформированности опыта обсуждаемых видов деятельности выступают внешние процессуально-результативные проявления их инвариантных компонентов. Достаточный набор инвариантных компонентов научно-исследовательской деятельности включает проблемно-ориентировочный, прогностически-подготовительный, творческо-моделиру-ющий, интегративно-встраивающий и рефлексивно-коррекционный компоненты, а продуктивной преподавательской деятельности — концептуально-подготовительный, творческо-моделирующий, подготовительно-конструирующий, опытно-реализационный и рефлексивно-коррекционный компоненты.

3. Подобие научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов, устанавливаемое на основе сопоставления их элементов, проявляется в сходстве характеристик этих видов деятельности, в изоморфности форм, средств и методов их реализации, а также процессов их осуществления по значительному числу этапов. Теоретически указанное подобие охарактеризовано концептуальной моделью, включающей поэлементное представление научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности с конкретизацией инвариантных и специфических для каждого вида деятельности структурных элементов. Данная модель является теоретической основой эффективного формирования опыта двух видов деятельности аспирантов.

4. Формирование опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов осуществляется поэтапно в логике проекта: на подготовительном этапе формируется начальный уровень опыта, на реализационном этапе — продвинутый, на оценочно-результативном этапе — высший.

5. Использование модели подобия научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности в образовательном процессе аспирантуры путем реализации технологии «обучение методом кейсов» позволяет более эффективно формировать у аспирантов опыт этих видов деятельности, о чем свидетельствуют экспертные оценки, подтверждаемые статистическими расчетами.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алексов, Михаил Матвеевич, Краснодар

1. Алексов, М.М. Научное и послевузовское профессиональное педагогическое образование в аспирантуре Текст. / М.М. Алексов // Гуманизация образования. - 2007. - № 2. - С. 127-131.

2. Алексов, М.М. Взаимосвязь научно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов в контексте задач научного образования Текст. / М.М. Алексов // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2009. -№.- С. .

3. Андреев, А.А. Педагогика высшей школы: новый курс Текст. / А.А. Андреев. М.: Моск. между нар. ин-т эконометрики, информатики, финансов и права, 2002. — 264 с.

4. Антипова, В.М. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете Текст. / В.М. Антипова, К.Ю. Колесина, Г.А. Пахомова // Педагогика. — 2006. — № 8. — С. 5762.

5. Арнаутов, В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов Текст. / В.В. Арнаутов // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 18-23.

6. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе Текст. / С.И. Архангельский. М., 1974. - 382 с.

7. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст. / С.И. Архангельский. — М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

8. Аспирантура: проблемы развития: сб. научных тр. Текст. / редакционная коллегия: В.В. Лаптев (председатель), В.И. Богословский, Т.С. Бендюкова. СПб.: Изд-во ООО «Книжный дом», 2004. — 152 с.

9. Балашов В.В. Модель воспроизводства научного потенциала высшей школы России: Монография / В.В. Балашов. М-во образования Рос. Федерации. - М.: Гос. ун-т упр., 2001

10. Бедный, Б. Диагностика потенциала подготовки научных кадров вуза Текст. / Б. Бедный, Е. Козлов, Г. Максимов, А. Хохлов // Высшее образование в России.-2003. -№ 4. С. 3-14.

11. Беляева, А.П. Методология и теория профессиональной педагогики Текст. / А.П. Беляева. СПб.: Изд-во СПб. гос. ун-та, 1999. - 480 с.

12. Беляева, А.П. Тенденции развития профессионального образования Текст. / А.П. Беляева // Педагогика. 2003. - № 8. - С. 21-27.

13. Бендюкова, Т.С. Организационно-управленческие условия подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре педагогического университета: дис. . канд. пед. наук Текст. / Т.С. Бендюкова. — СПб., 2002. -229 с.

14. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В.П. Беспалько. М., 1995. - 412 с.

15. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. /

16. B.П. Беспалько. — М.: Педагогика, 1989. 192 е.; ил.

17. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов Текст. / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. М.: Высш. шк, 1989. - 144 с.

18. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода Текст. / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1973. 268 с.

19. Бокарева, Г. Педагогическая подготовка преподавателей Текст. / Г. Бокарева, С. Мойсеенко // Высшее образование в России. 2004. - № 7. —1. C. 154-155/

20. Болотин, И. Кадры современной высшей школы Текст. / И. Болотин, А. Березовский. // Высшее образование в России. — 1998. — № 2. С. 22-27.

21. Болотин, И. Социальные проблемы научно-педагогических кадров Текст. / И. Болотин, Г. Джамалудинов // Высшее образование в России. -2002.-№ 4.-С. 21-32.

22. Большая Советская Энциклопедия: электронная версия Текст. -Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», 2003.

23. Булавин В.М. Научно-педагогические кадры системы МВД России: Теоретико-правовые проблемы подготовки: дис. . канд. юр. наук Текст. / В.М. Булавин.- СПб., 1998.

24. Бусыгина, A.JI. Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы: дис. . д-ра пед. наук Текст. / A.JI. Бусыгина Тольятти, 2000. — 352 с.

25. Введенский, В.Н Моделирование профессиональной компетентности педагога Текст. / В.Н. Введенский // Педагогика // 2003. № 10. - С. 51-55.

26. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / А.А. Вербицкий. М.: Высш. школа. - 1991. - 207 с.

27. Вербицкий, А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы Текст. / А.А. Вербицкий. — Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. 41 с. (Научные труды. Выпуск 2).

28. Вершловский, С.Г. Взрослый как субъект образования Текст. / С.Г. Вершловский // Педагогика. 2003. - № 8. - С. 3-8.

29. Ветров, Ю. Подготовка педагога в аспирантуре Текст. / Ю. Ветров, И. Игропуло // Высшее образование в России. 2003. - № 4. - С. 101104.

30. Виненко, В.Г. Последипломное образование педагога в свете по-стиеклассической науки Текст. / В.Г. Виненко // Педагогика. 1999. - № 3.-С. 73-79.

31. Волкова, В.Н. Основы теории систем и системного анализа Текст. / В.Н. Волкова, Н.А. Денисов. Изд. 2-е. - СПб.: СПГТУ, 1999. - 512 с.

32. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: монография Текст. / В.Г. Воронцова. -Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. 421 с.

33. Временные требования к основной образовательной программе послевузовского профессионального образования Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.informika.ru.

34. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на западе на пороге 21 века = Educational strategy in the West: toward the 21 century / Б.Л. Вульфсон; Ун-т Рос. акад. образования. — М.: Изд-во УРАО, 1999.

35. Гинецинский, В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема: автореф. дис. . д-ра пед. наук Текст. / В.И. Гинецинский. Д., 1988. — 34 с.

36. Глазков, М.Н. Высоты высшего образования Текст. / М.Н. Глазков // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 97-100.

37. Глушенко, А.А. Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста: дис. . д-ра пед. наук Текст. / А.А. Глушенко. — М., 1998. -431 с.

38. Горленко, В.П. Цели педагогической практики: проблемы обоснования Текст. / В.П. Горленко // Педагогика. 1999. - № 4.- С. 73-77.

39. Гохберг, JI. Кадровый потенциал российской науки Текст. / J1. Гохберг // Высшее образование в России. 2002. - № 4. - С. 8-21.

40. Громкова, М. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы Текст. / М. Громкова // Высшее образование в России. 1994. -№4.-С. 105-108.

41. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учеб. пособие для вузов Текст. / М.Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с. - (Серия «Педагогическая школа. XXI век»).

42. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 тт.: Т.2 Текст. / совмещ. ред. В.И. Даля и И.А. Бодуэна де Куртенэ в соврем, написании. М.: Изд-во «OJIMA - ПРЕСС», 2002. - 672 с.

43. Дежина, И. Концепция послевузовского образования нового типа Текст. / И. Дежина, С. Егерев // Высшее образование в России. 2004. - № 4.-С. 130-141.

44. Днепров, С.А. Генезис научного педагогического сознания: автореф. дис. . д-ра пед. наук Текст. / С.А. Днепров. Екатеринбург, 2000. - 42 с.

45. Добрынин, М.А. Болонская декларация как фактор формирования европейского образовательного пространства Текст. / М.А. Добрынин // Педагогика. 2006. - № 9. - С. 103-108.

46. Ермакова, Л.Д. Создание условий для переосмысления педагогической деятельности как средство ее совершенствования: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Л.Д. Ермакова. Минск, 1998. — 20 с.

47. Есарева, З.Ф. Взаимодействие научного и педагогического творчества в деятельности преподавателя высшей школы Текст. / З.Ф. Есарева//Вопросы педагогики высшей школы. Л. - 1973. — С. 205-213.

48. Есарева, З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы Текст. / З.Ф. Есарева. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1974.- 112 с.

49. Есарева, З.Ф. Уровни взаимодействия научного и педагогического творчества преподавателя вуза Текст. / З.Ф. Есарева //Теоретическая и прикладная психология в Ленинградском университете: вып 4. Л.- 1971.-С. 158-161.

50. Жураковский, В. Подготовка преподавателя высшей школы -стратегическая задача Текст. / В. Жураковский, 3. Сазонова // Высшее образование в России. 2004. - № 4. - с. 38-44.

51. Загвязинский, В.И. Дидактика высшей школы: текст лекций Текст. / В.И. Загвязинский. Челябинск: ЧПИ, 1990. - 97 с.

52. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация Текст. / В.И. Загвязинский. М.: Academia, 2001. - 188 с.

53. Загузов Н.И. Докторские диссертации по педагогике (1937-1994 гг.): научно-справочное издание Текст. / Н.И.Загузов. М.-Краснодар, 1995.- 120 с.

54. Заир-Бек, Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: автореф. дис. . д-ра пед. наук Текст. / Е.С. Заир.Бек. -СПб., 1995.-35 с.

55. Закон РФ от 10.07.1992 № 3266-1 (ред. от 16.03.1996) «Об образовании» Текст. // Собрание законодательства Российской Федерации. -1996. -№3.~ Ст. 150.

56. Запольская, В.В. Кочурова Т.В. Научно-педагогические кадры вуза: развитие и управление подготовкой: монография Текст. / В.В. Запольская, Т.В. Кочурова. Воронеж, Издательство ВГУ. - 1981. - 134 с.

57. Захарова, Л.Н. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности: автореф. дис. . д-ра психол. наук Текст. / Л.Н. Захарова. — Новосибирск, 1997. 38 с.

58. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование Текст. / Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 16-21.

59. Зеер, Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования Текст. / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. -2002. -№ 2. С. 31-50.

60. Зимичев, A.M. Психологические основы интенсификации профессиональной подготовки: автореф. дис. . д-ра психол. наук Текст. / A.M. Зимичев. Киев, 1989. - 40 с.

61. Зиновкипа, М. Вузовский педагог XXI в. Текст. / М. Зиновкина // Высшее образование в России. 1998. - №3. - С. 13-15.

62. Змеев, С.И. Основы апдрагогики: учеб. пособие для вузов Текст. / С.И. Змеев. М.: Флинта: Наука, 1999. - 152 с.

63. Змеев, С.И. Становление андрагогики: развитие теории и технологии обучения взрослых: автореф. дис. . д-ра пед. наук Текст. / С.И. Змеев.-М., 2000.-44 с.

64. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых Текст. / С.И. Змеев // Педагогика. 1998. - № 7. - С. 42^15.

65. Иванов, В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы Текст. / В.Г. Иванов. Казань: Карпол, 1997. - 258 с.

66. Иванов, В. Гурье J1. Проектная культура преподавателя вуза Текст. / В. Иванов, JI. Гурье // Высшее образование в России. 1998. - №3. -С.23-26.

67. Ильин, В.В. Природа науки: гносеологический аспект Текст. / В.В. Ильин, А.Т. Калинкин. М.; Высш. Школа, 1985. - 230 с.

68. Ильин, Г.Л. Основные этапы развития педагогической деятельности Текст. / Г.Л. Ильин // Педагогика. 2005. - № 5. - С. 90-99.

69. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / И.Ф. Исаев. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 208 с.

70. Исаева, Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя Текст. / Т.Е. Исаева // Педагогика. -2006.-№9.-С. 55-60.

71. Каган, М.С. Человеческая деятельность Текст. / М.С. Каган. -М.: Политиздат, 1974. 220 с.

72. Казакова, А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей: автореф. дис. . д-ра пед. наук Текст. / А.Г. Казакова. М., 2000. — 37 с.

73. Калинкин, Е.Ф. Высшая школа в системе непрерывного образования Текст. / Е.Ф. Калинкин. М.: Высш. школа, 1990, - 144 с.

74. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: (Эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества): автореф. дис. . д-ра пед. наук Текст. / В.А. Кан-Калик. Л., 1986. -36 с.

75. Кларин, М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта Текст. / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 6).

76. Климов, Е.А. Психология профессионализма Текст. / Е.А. Климов. М.: Изд-во Моск. соц.-псих, ин-та, 2003. - 456 с.

77. Климов, Е.А. Пути в профессионализм Текст. / Е.А. Климов. — М.: Флинта, 2003. 320 с.

78. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений Текст. / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская / под ред. И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2005.-288 с.

79. Кононова, С.В. Становление и развитие государственной системы подготовки научных кадров через аспирантуру в России (1918-2004): дис. . канд. пед. наук / С.В. Кононова. — Невинномысск, 2005. 281 с.

80. Концептуальные основы функционирования и развития послевузовского профессионального образования России Текст. // Поиск. 1999. -16 апр. № 15(517).

81. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: одобрена Распоряжением Правительства РФ от 29.12.2001 № 1756-р: утверждена приказом Минобразования РФ от 11.02.2002 № 393 Текст.

82. Коржу ев, А.В. Подготовка преподавателя высшей школы Текст. / А.В. Коржуев, В.А. Попков // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 53-58.

83. Короткое, Э.М. Управление качеством образования: учеб. пособие для вузов Текст. / Э.М. Короткое. М.: Академический Проект: Мир, 2006. - 320 с. - (Gaudeamus).

84. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя Текст. / В.В. Краевский. Самара: Изд-во СамГГТИ, 1994. - 165 с.

85. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ) Текст. / В.В. Краевский. М.: Педагогика, 1977. -264 с.

86. Краевский, В.В. Методологические характеристики педагогического исследования и критерии оценки его результатов Текст. / В.В. Краевский, В.М. Полонский. Самара: Изд-во СамГПУ, 1992. - 52 с.

87. Критерии эффективности образовательного процесса Электронный ресурс. Режим доступа: http://sapr.tstu.ru/mpl/koncept/6html.

88. Кубрушко, П.Ф. Подготовка педагога высшего профессионального образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук Текст. / П.Ф. Кубрушко. -М., 2002.-32 с.

89. Кузовлев, В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство Текст. / В.И. Кузовлев // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 52-57.

90. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990.- 119 с.

91. Кулюткин, Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя Текст. / Ю.Н. Кулюткин. — М: Педагогика, 1981. 120 с.

92. Кун, Т. Структура научных революций Текст. Томас Кун; [Пер. с англ. И.З. Налетов и др.]. М.: ACT, 2001. - 605 с.Iний: часть 1 Текст. / А.А. Кыверялг. Таллинн: Валгус, 1971. - 134 с.

93. Кыверялг, А.А. Вопросы методики педагогических исследований: часть 2 Текст. / А.А. Кыверялг. — Таллинн: Валгус, 1971. — 228 с.

94. Лазарев, B.C. Деятелыюстный подход к формированию содержания педагогического образования Текст. / B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина П Педагогика. 2000. - № 3. - С. 27-34.

95. Леднев, B.C. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству Текст. / B.C. Леднев. 2-е изд., испр. — М.: МГАУ, 2002. 120 с.

96. Леднев, B.C. Содержание образования: учеб. пособие Текст. / B.C. Леднев. М.: Высш. шк , 1989. - 360 е.: ил.

97. Леднев, B.C. Требования к диссертациям по педагогическим наукам: научно-методические рекомендации Текст. / B.C. Леднев. — Изд. 3-е, дораб. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2003. -83 с.

98. Лухнов, А.Ю. Теория и практика повышения эффективности педагогической деятельности преподавателей вуза: автореф. дис. . д-ра пед. наук Текст. / А.Ю. Лухнов. СПб., 2002. - 48 с.

99. Макарова, Л.Н. Развитие стиля педагогической деятельности преподавателя вуза Текст. / Л.Н. Макарова // Педагогика. 2005. - № 6. - С. 72-80.

100. Маркова, С.М. Проектирование педагогического процесса в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования Текст. / С.М. Маркова. Н.Новгород: ВГИПИ, 1999. - 100 с.

101. Матушанский, Г. Подготовка научно-педагогических кадров: ретроспективный анализ Текст. / Г. Матушанский // Высшее образование в России.-2001.-№7.-С. 130-134.

102. Метаева, В.А. Рефлексия как метакомпетентность Текст. / В.А. Метаева // Педагогика. 2006. - № 3. - С. 57-61.

103. Методологические и методические основы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы Текст. / под ред. А.А. Кирсанова, В.Т. Иванова, Л.И. Гурье. Казань: Кар-пол, 1997.-293 с.

104. Мицкевич, Н.И. Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации: автореф. дис. . д-ра пед. наук Текст. / Н.И. Мицкевич. СПб., 2001. - 50 с.

105. Немов, Р.С. Психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Текст. / Р.С. Немов. 3-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1. Общие основы психологии. - 688 с.

106. Непомнящая, Л.В. Аспирантура как научно-образовательная система развития кадрового потенциала высшей школы: автореф. дис. . канд. пед. паук Текст. / Л.В. Непомнящая. — Краснодар, 2005. 27 с.

107. Непрерывное образование и потребность в нем Текст. / отв. ред. Г.А. Ключарев. М.: Наука, 2005. - 173 с.

108. Никитин, В.А. Организационные типы современной культуры: автореф. дис. . д-ра культурологи Текст. / В.А. Никитин. — Тольятти; М., 1998.-49 с.

109. Новиков, A.M. Методология образования Текст. / A.M. Новиков. 2-е изд. - М.: Эгвес, 2006. - 488 с.

110. Новиков, A.M. Профессиональное образование в России (Перспективы развития) Текст. / A.M. Новиков. М: ИЦПНПО 1997. - 253 с.

111. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. / под ред. Е.С. Полат. М.: «Академия», 1999. - 224 с.

112. Об утверждении порядка разработки, утверждения и введения в действие государственного образовательного стандарта послевузовского профессионального образования Текст. // Постановление Правительства РФ №640 от 30.08.2001.

113. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: ок. 53 000 слов Текст. / С.И. Ожегов. 8-е изд., стереотип. -М.: Сов. Энциклопедия, 1970. - 900 с.

114. Околелов, О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития Текст. / О.П. Околелов // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 103-105.

115. Основы андрагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений Текст. / под ред. И.А. Колесниковой. — М.: Изд. Центр «Академия», 2003.-236 с.

116. Основы вузовской педагогики: учеб. пособие для студентов ун-ia Текст. / под ред. Н.В. Кузьминой. Л: изд-во Ленингр. ун-та 1972. - 311 с.

117. Основы педагогики и психологии высшей школы Текст. / под ред. А.В. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 302 с.

118. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие Текст. / отв. ред. М.В. Буланова-Топоркова. Ростов н/Д: Феникс, 2002. — 544 с.

119. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 368 с.

120. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад; Редкол. М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 528 е.: ил.

121. Перегудов, Ф.И. Введение в системный анализ Текст. / Ф.И. Перегудов, Ф.П. Тарасенко. М.: Высшая школа, 1989. — 367 с.

122. Плескач, JI.E. Целостное педагогическое сознание как категория педагогики: автореф. дис. . д-ра пед. наук Текст. / JI.E. Плескач. — Майкоп, 2000.-46 с.

123. Подготовка кадров высшей квалификации: аспирантура в современном университете: коллективная монография Текст. / под общ. ред. В.В. Лаптева. СПб.: ООО «Книжный дом», 2005. - 320 с.

124. Подобед, В.И. Системное управление образованием взрослых: автореф. дис. . д-ра пед. наук Текст. / В.И. Подобед. — Ярославль, 2000. -38 с.

125. Подобед, В.И. Профессионально-педагогическая подготовка ученых-исследователей: контуры проекта Текст. / В.И. Подобед, И.А. Колесникова // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 54-57.

126. Подобед, В.И. Образование взрослых: методологический аспект Текст. / В.И. Подобед, В.В. Горшкова // Педагогика. 2003. - № 7. - С. 3037.

127. Положение о контрактно-целевой подготовке научно-педагогических кадров Текст. // Поиск. 1999. - 16 апр. № 15 (517).

128. Положение о подготовке научных и научно-педагогических кадров в системе послевузовского профессионального образования в Российской Федерации: утверждено приказом Минобразования РФ № 814 от 27.03.1998 Текст.

129. Попков, В.А. Дидактика высшей школы: учеб. пособие для студентов вузов Текст. / В.А. Попков, А.В. Коржуев. М: Academia, 2001. - 130 с.

130. Попков, В.А. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения Текст. / В.А. Попков, А.В. Коржуев. М: Изд-во Моск. ун-та, 2000. -429 с.

131. Присуждение ученых степеней в РСФСР и СССР: полное собрание нормативно правовых актов (1917-1961): сборник. / сост. А.Н. Якушев. -Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2006.

132. Психология: словарь Текст. / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошсвского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

133. Радионов, В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: автореф. дис. . д-ра пед. наук Текст. / В.Е. Радионов. — СПб., 1996.-37 с.

134. Разработка критериев эффективности инновационных педагогических технологий в системе многоуровневого высшего педагогического образования Текст. // Научный руководитель И.И.Соколова / Научный отчет.— Депонирован во ВНТИЦ. Ипв. №02.20.02 04126, 2000.

135. Разработка научно-методических основ оценки качества общего и профессионального педагогического образования Текст. // Научный руководитель А.П. Тряпицына / Научный отчет. Депонирован во ВНТРЩ, Инв. № 02.20.01 02336, 2000.

136. Разработка научно-организационных подходов к функционированию системы подготовки кадров высшей квалификации Текст. // Научный руководитель В.В. Лаптев / Научный отчет. Депонировано ВНТИЦ, Инв. № 02. 20.02 06103, 2000.

137. Разработка структуры и содержания проектирования инновационных педагогических технологий в условиях модернизации образования Текст. // Научный руководитель В.М. Жучков / Научный отчет. Депонировано ВНТИЦ, Инв. № 02.20.02 02320, 2001.

138. Роберт, И.В. Современные информационные технологии в образовании Текст. / И.В. Роберт. М.: Школа-Пресс, 1994. - 205 с.

139. Розов, Н.Х. Задачи и проблемы реализации образовательной программы «Преподаватель высшей школы» / Н.Х. Розов // Аспирантура: проблемы развития: сб. науч. тр. Текст. / под общ. ред. В.В. Лаптева. СПб.: изд. ООО «Книжный дом», 2004. - С. 115-118.

140. Романцев, Г.М. Проблемы профессионального образования в современной педагогической науке Текст. / Г.М. Романцев // Педагогика. -2006.-№ 1.-С. 113-116.

141. Российская Федерация. Законы. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: принят Государственной Думой 19 июля 1996 г. № 125-ФЗ Текст. // Собрание законодательства Российской Федерации. 1996. - № 35. - Ст. 4135.

142. Рябушкин, Б.С. Современные образовательные технологии и организационно-экономические условия их реализации в высшей педагогической школе: автореф. дис. . д-ра пед. наук Текст. / Б.С. Рябушкин. СПб, 2000.-48 с.

143. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие Текст. / Г.К. Селевко. — М.: Народное образование, 1998. 256 с.

144. Сенашенко, В. Аспирантура как образовательная программа Текст. / В. Сенашенко, Н. Сенаторова // Высшее образование в России. — 2001. -№3.- С. 58-66.

145. Сенашенко, В. Многоуровневые образовательные программы высшей школы и модернизация послевузовского профессионального образования Текст. / В. Сенашенко, С. Пахомов, А. Клейменов // Высшее образование в России. 2004. - № 12. - С. 25-31.

146. Сенашенко, В. Современная аспирантура и перспективы ее развития Текст. / В. Сенашенко, В. Кузнецова, С. Пахомов // Высшее образование в России. 2005. - № 3. - С. 68-73.

147. Сериков, В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем Текст. / В.В. Сериков. -М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. 272 с.

148. Скаткин, M.IT. Методология и методика педагогических исследований Текст. / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 115 с.

149. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред.

150. B.А. Сластенина. -М.: Изд. центр «Академия», 2002. 576 с.

151. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов Текст. / С.Д. Смирнов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

152. Современный психологический словарь Текст. / сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. М.: ACT; СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007. - 490, [6] с.

153. Соколов, B.C. Оценка качества подготовки специалистов в российской высшей школе Текст. / B.C. Соколов // Педагогика. 2006. - № 6.1. C. 3-9.

154. Соколова М.В. Аспирантура и докторантура высшей школы как объект исследования экономической социологии: дис. . канн. соц. наук Текст. / М.В. Соколова. М., 1996.

155. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: акмео-логия воспитания и обучения Текст. / М.И. Станкин. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. - 368 с.

156. Степанов, С.Ю. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества Текст. / С.Ю. Степанов, Г.Ф. Похмелкина, Т.Ю. Коло-мина//Вопросы психологии. 1991. -№ 5. - С. 26-31.

157. Стратегические проблемы высшего образования и инновационного развития России: материалы рос. науч.-практ. копф., 3-4 нояб. 2005г., г.Нижний Новгород / редкол.: Н.Д. Никандров и др.

158. Тряпицына, А.П. Проблемы подготовки преподавателей для высшей школы в аспирантуре Текст. / А.П. Тряпицыпа, С.А. Писарева // Аспирантура: проблемы развития: сб. науч. тр. / под общ. ред. В.В. Лаптева. -СПб.: изд. ООО «Книжный дом», 2004. С. 100-115.

159. Федеральная целевая программа развития образования на 20062010. М., 2005. Утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803 Текст.

160. Философский энциклопедический словарь Текст. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 840 с.

161. Фокин, Ю.Г. Психодидактика высшей школы: психолого-дидактические основы преподавания Текст. / Ю.Г. Фокин. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2002. - 423 с.

162. Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе Текст. / Ю.Г. Фокин. М., 2002. - 214 с.

163. Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя Текст. / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. - 288 е.: ил -(Психол. наука — школе). - С. 171-180.

164. Харламов, И.Ф. О концептуальных основах педагогической практики Текст. / И.Ф. Харламов, В.П. Горленко // Педагогика. 1994. — № 1.-С. 50-55.

165. Харламов, И.Ф. Педагогическая практика: старые и новые подходы Текст. / И.Ф. Харламов, В.П. Горленко // Педагогика. 1997. - № 4. -С. 72-78.

166. Хижная, А.В. Педагогические условия подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы: дис. . канд. пед. наук Текст. / А.В. Хижная. Нижний Новгород, 2005. - 192 с.

167. Черепанов, B.C. Теоретические основы педагогической экспертизы: автореф. дис. . д-ра пед. наук Текст. / B.C. Черепанов. М., 1991. — 48 с.

168. Черепанов, B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях Текст. / B.C. Черепанов. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

169. Чернякова, Н.С. Наука как феномен культуры: учеб. пособие Текст. / Н.С. Чернякова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.- 104 с.

170. Шапошникова, А.П. Научно-педагогические кадры высшей школы (проблемы повышения квалификации) Текст. / А.П. Шапошникова. -М.: Высш. шк., 1987. 80 с.

171. Штейнмец, А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: автореф. дис. . д-ра психол. наук Текст. / А.Э. Штейнмец. -СПб, 1998.-43 с.

172. Щурин, К. О структуре непрерывного профессионального образования Текст. / К. Щурин // Высшее образование в России. 2005. - № 2. -С. 20-28.

173. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности Текст. / Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1978.-391 с.

174. Якушев А.Н. Организационно-правовой анализ подготовки научных кадров и присуждения ученых степеней в университетах и академиях России, 1747-1918гг.: дис. . канд. юр. наук Текст. / А.Н.Якушев. СПб, 1998.

175. Янушкевич, Ф. Технологии обучения в системе высшего образования Текст. / Ф. Янушкевич. -М.: Высшая школа, 1984. 133 с.

176. Eraut М. Developing professional knowledge and competence. Washington, D.С, 1994.

177. Fullan M. Change Forces: Probing the Depths of Educational Reforms, Falmer Press, 1993.

178. Joyce B, Showers B. Improving In-service training: The message of research // Educational Leadership. V. 73.

179. Mc Garvey B, Swallow D. Microteaching in teacher education and training. L, 1986.

180. Достаточный набор проявлений научно-исследовательской и преподавательской деятельности таблица из 156, с. 459-462.

181. Структу шые элементы деятельности Научно-исследовательская деятельность (основное содержание) Преподавательская деятельность (основное содержание)1. Фазы Стадии Этапы 1 2 3 4 5

182. Проектирования Концептуальная Выявления противоречия Выявление противоречия в практике и / или в системе научного знания Выявление противоречий в практике и определение главного звена проблемной ситуации

183. Формулирования проблемы Формулирование научной проблемы как «знания о незнании» Формулирование проблемы как крупной практической задачи

184. Определения проблематики Определение проблематики как последствий разрешения проблемы для среды, надсистем, подсистем

185. Определения целей Определение целей научного исследования, детерминируемых проблемой и предметом исследования Определение целей проектируемой педагогической системы как антипода проблемы (цель многовариантна, устанавливается интуитивно)

186. Выбора модели (принятие решения) Выбор единственной модели для реализации проектируемой системы. Методы выбора: экспертизы, в т.ч. методы комиссий и суда, методы сложных экспертиз и т.д.

187. Агрегирования Согласование отдельных задач реализации проекта между собой на основе методов определения конфигуратора и использования классификаций (171)

188. Исследования условий Исследование мотивационных, кадровых и др. условий реализации проекта в целом и по каждой задаче1. Продолжение таблицы1 2 3 4 5

189. Технологическая Проведения исследования (реализации модели педагогической системы) Теоретический Анализ и систематизация литературных данных, обработка понятийного аппарата, построение логической структуры теоретической части исследования

190. Эмпирический Осуществление опытно-экспериментальной работы в основном эмпирическими методами исследования Опытная работа по реализации педагогической системы на основе использования методов обучения, воспитания, оперативного управления и т.п.

191. Оформления результатов исследования Апробации результатов Представление промежуточных и / или окончательных результатов исследования в докладах и выступлениях на семинарах, конференциях, симпозиумах и т.п.

192. Оформления результатов Написание и публикация результатов исследования в формах научно-литературной продукции: тезисы, статьи, методические пособия, монографии и т.п.1 2 3 4 5

193. Рефлексивная (итоговая оценка (самооценка) результата) Самооценка результатов реализации проекта; экспертиза с привлечением независимых экспертов

194. Рефлексия как способ осознания целостности своей собственной деятельности, ее целей, содержания, форм, способов, средств; как последовательное движение в рефлексивном плане: «остановка», «фиксация», «отстранение», «объективизация», «оборачивание»

195. Научная (теоретическая) рефлексия как способ построения новых знаний