Подготовка кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования

Бакушина, Алла Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования

Автореферат

Автор научной работы: Бакушина, Алла Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования"

Бакушина Алла Николаевна

ПОДГОТОВКА КАДРОВ ВЫСШЕЙ КВАЛИФИКАЦИИ В СИСТЕМЕ ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□□34В577Э

003465779

Бакушина Алла Николаевна

ПОДГОТОВКА КАДРОВ ВЫСШЕЙ КВАЛИФИКАЦИИ В СИСТЕМЕ ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре управления и экономики образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Алексашина Ирина Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Вершловский Семен Григорьевич

доктор педагогических наук, профессор Еремин Юрий Владимирович

Ведущая организация: Учреждение

Российской Академии образования «Институт педагогического образования»

Защита состоится 21 апреля 2009 года в 13.30 на заседании диссертационного совета Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан 20 марта 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, канд. филос. наук, доцент

Н.Н. Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Общемировые тенденции социально-экономического развития обусловливают выбор новой педагогической парадигмы на всех ступенях непрерывного образования, в рамках которой главной характеристикой личности (учащегося, специалиста) становится компетентность как ведущий и определяющий результат образования.

Позиционирование России как государства с развитой экономикой, полноправного партнера культурного диалога, заинтересованного в интеграции в мировые социально-экономические процессы, определяет необходимость перестройки отечественной системы образования во всех её звеньях, согласования требований к качеству подготовки специалистов.

К глобальным общественно-политическим процессам, оказывающим опосредованное влияние на систему подготовки кадров высшей квалификации, относится становление общеевропейского культурного, геополитического пространства, актуализирующее проблемы унификации требований к качеству образовательной подготовки (Болонский процесс).

Подготовку кадров высшей квалификации можно рассматривать как дуальный процесс актуализации саморазвития личности в исследовательской деятельности и организации образовательного пространства в соответствии с современными научно-образовательными требованиями.

Ряд авторов (B.C. Леднев, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн и др.) называют послевузовскую профессиональную подготовку научным образованием. Содержание научного образования рассматривается как развитие способностей к научному творчеству; результат - способность к научному творчеству, развиваемая и демонстрируемая на конкретном примере диссертационного исследования, в рамках которого получается объектный продукт - новые научные факты и теории.

исследования. В связи с развитием системы постдипломного образования подготовка кадров высшей квалификации начала осуществляться и в данном звене непрерывного образования. Однако эта сфера научно-практической деятельности пока еще в малой степени исследована специалистами. В сфере подготовки кадров высшей квалификации имеется ряд существенных проблем и противоречий между:

• сложившейся системой послевузовского дополнительного образования и недостаточной разработанностью теоретических и методологических подходов подготовки специалистов высшей квалификации;

• растущими требованиями к качеству диссертаций и недостаточной готовностью педагогов к проведению самостоятельного научного исследования и его рефлексии;

• потребностью педагогов в профессиональном развитии в области научно-исследовательской деятельности и неразработанностью системы подготовки кадров высшей квалификации в условиях постдипломного педагогического образования. Обозначенные противоречия обусловливают выбор темы исследования: «Подготовка кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования».

Цель исследования: выявить организационно-педагогические условия подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования.

Объект исследования: процесс подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного образования.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования. Гипотеза исследования:

Подготовка кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования будет эффективна, если:

• учтена специфика системы постдипломного педагогического образования, выявлены особенности контингента обучающихся, определены андрагогические принципы и организационно-педагогические условия подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре;

организационно-деятельностная модель подготовки кадров высшей квалификации отражает специфику системы постдипломного педагогического образования и включает содержание и методическое обеспечение всех этапов обучения педагогов: адаптационный, организационно-формирующий, экспертно-аттестационный;

разработан и апробирован механизм оценки эффективности организации образовательной и научно-исследовательской деятельности аспиранта в рамках реализации основной образовательной программы послевузовского профессионального образования. Задачи исследования:

проанализировать тенденции развития системы постдипломного педагогического образования и подготовки кадров высшей квалификации в логике Болонского процесса; раскрыть специфику контингента обучающихся, а также их запросы и ожидания от системы послевузовского профессионального образования в условиях постдипломного педагогического образования;

сформулировать андрагогические принципы и определить организационно-педагогические условия, реализация которых позволит организовать адаптационную подготовку педагогов и процесс обучения кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования; разработать организационно-деятельностную модель подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования;

разработать содержание и методическое обеспечение адаптационной подготовки педагогов-претендентов на поступление в аспирантуру и основной образовательной программы послевузовского профессионального образования по научным специальностям: 13.00.01,13.00.08 (педагогические науки); разработать и провести апробацию механизма оценки эффективности организации образовательной и научно-исследовательской деятельности аспиранта в рамках реализации основной образовательной программы послевузовского профессионального образования (портфолио аспиранта);

• осуществить экспериментальную проверку эффективности организационно-деятельностной модели и основной образовательной программы послевузовского профессионального образования в системе постдипломного педагогического образования. Теоретико-методологической базой исследования служат

отечественные и зарубежные труды исследователей, рассматривающих:

• закономерности развития педагогического знания (Б.С. Гер-шунский, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, Н.И. Загу-зов, В.В. Краевский, В.В. Лаптев, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн и др.);

• тенденциии глобализации и интернационализации развития высшего профессионального образования (М.К. Ван дер Венде, JI.A. Вербицкая, A.JI. Галиновский, JI.C. Гребнев, А.И. Джуринский, И.И. Жилинскас, С.С. Иванов, В.А. Козырев, Г.А. Лукичев, П. Скотт, Н.Л. Шубина и др.);

• проблемы измерения качества высшего образования (А.Г. Аса-дулина, Т.С. Бендюкова, В.И. Богословский, В.Г. Воронцова,

A.О. Грудзинский, А.Ю. Деревина, В.В. Лаптев, A.A. Нечаев,

B.А. Садовничий, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, Е.В. Титова, А.П. Тряпицына, Г.Ф. Шафранов-Куцев и др.);

• вопросы профессионального образования и профессиональной подготовки специалиста в вузе (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, A.M. Новиков, Ю.П. Поваренков, О.Г. Прикот, Г.М. Романцев, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, E.H. Шиянов и др.);

• проблемы качества диссертационных исследований и подготовки кадров высшей квалификации, отражающие базовые принципы реализации компетентностного подхода (А.Ф. Ануфриев, Р. Атаханов, Н.В. Бордовская, Ю.Г. Волков, Ю.А. Гагин, A.A. Горелов, Ю.В.Еремин, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, Л.С. Илюшин, Ф.А. Кузин, Е.И. Казакова, И.С. Батракова, В.И.Богословский, В.В.Лаптев, B.C. Леднев,

C.А.Писарева, В.М. Полонский, А.П. Тряпицына и др.);

• работы в области постдипломного педагогического образования (И.Ю. Алексашина, C.B. Алексеев, Г.А. Бордовский,

Т.Г. Браже, J1.M. Ванюшкина, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, И.В.Гришина, A.B. Даринский, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, P.M. Шерайзина, Н.И. Элиасберг и др.);

• андрагогические закономерности развития личности и возрастной психологии (Б.Г. Ананьев, С.Г. Вершловский, Г.И. Исуни-на, М.Ш. Ноулз, М. Тайт, К.К. Платонов, H.A. Подгорецкая, Е.И. Степанова, JI.C. Выготский, И.С. Кон, JI.H. Лесохина,

A. Маслоу, К. Роджерс, Г.С. Сухобская, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Е.Е. Сапогова и др.);

• процессы становления и развития научных и научно-педагогических школ (В.И. Богословский, Г.А. Бордовский, В.Б. Га-силов, С.М. Голин, В.А. Извозчиков, Т. Кун, К.А. Ланге,

B.В. Лаптев, В.Н. Мощанский, М.Н. Потемкин, С.Ю. Степанов, Е.В. Титова, С.Д. Хайтун, Ю.А. Храмов, Г.А. Шагисул-танова, B.C. Швырев, М. Г. Ярошевский и др.).

Методы исследования:

• теоретические: анализ философской, социологической, социально-психологической, психолого-педагогической, андраго-гической и управленческой литературы;

• эмпирические-, констатирующий и формирующий эксперименты, опросы, анкетирование, интервьюирование, экспертные оценки; контент-анализ психолого-педагогической и социологической литературы, различной документации (нормативно-правовой по подготовке кадров высшей квалификации, аналитических справок и др.), включенное наблюдение. Опытно-экспериментальная база исследования: Экспериментальные исследования проводились на базе

Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (СПбАППО). В ходе эксперимента приняли участие педагоги образовательных учреждений Архангельска, Вологды, Москвы, Мурманска, Нарьян-Мара, Нижневартовска, Оренбурга, Санкт-Петербурга, Сыктывкара. Всего в исследовании приняли участие более 250 претендентов на поступление, 200 аспирантов и 42 научных руководителя аспирантов. Основные этапы исследования:

I этап. 2003-2005 гг. Аналитический. Анализ теоретических основ подготовки кадров высшей квалификации. Исследование

тенденций развития послевузовского профессионального образования в России и европейском сообществе. Исследование современных подходов к подготовке кадров высшей квалификации. Изучение традиций отечественных научных школ. Формирование исходной гипотезы и понятийного поля исследования.

II этап. 2005-2007 гг. Экспериментальный. Разработка и апробация организационно-деятельностной модели подготовки кадров высшей квалификации. Проведение педагогического эксперимента по изучению запросов и ожиданий участников образовательной деятельности от системы послевузовского профессионального образования, по разработке и реализации содержания и методического обеспечения пакета основных образовательных программ послевузовского профессионального образования. Разработка и апробация механизма оценки эффективности организации образовательной и научно-исследовательской деятельности аспиранта.

III этап. 2007-2008 гг. Обобщающий. Систематизация, обобщение и анализ результатов исследования. Оценка результатов проверки гипотезы исследования. Определение направлений дальнейшей исследовательской работы. Оформление текста диссертации. Уточнение теоретических и экспериментальных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организационно-деятельностная модель подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования:

- включает в себя три этапа: адаптационный, организационно-формирующий и экспертно-аттестационный; предполагает научно-методическое и информационное сопровождение обучения аспирантов;

- обеспечивает целостность, системность, открытость, синер-гетичность образовательного процесса в аспирантуре.

2. Содержание адаптационного этапа, включающего подготовку педагогов-претендентов на поступление в аспирантуру, позволяет:

повысить их теоретический уровень и информированность по ключевым вопросам подготовки кадров высшей квалификации;

выявить педагогов, склонных к научному творчеству, и дать им общие представления об обучении в аспирантуре как о процессе включения в самостоятельную научно-исследовательскую деятельность; - осуществить выбор научного направления (кафедры, научного руководителя) и определить или уточнить планируемую тему диссертационного исследования.

3. Основная образовательная программа послевузовского профессионального образования является основанием согласования позиций участников образовательного процесса в отношении содержания подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования; освоения аспирантами теоретико-методологической базы исследования; формирования исследовательской компетентности и фактором личностного развития соискателей ученой степени.

4. Организационно-педагогические условия подготовки кадров высшей квалификации отражают специфику системы постдипломного педагогического образования и обусловлены соблюдением андрагогических принципов организации образовательной и научной деятельности аспирантов:

• контингент обучающихся составляют социально и профессионально зрелые взрослые люди, имеющие жизненный, профессиональный опыт и опыт учебной деятельности, осознающие необходимость и потребность в непрерывном образовании;

• конструирование содержания послевузовского профессионального образования с учетом запросов, потребностей взрослых обучающихся, включенных в научно-исследовательскую деятельность, которое носит практикоориентированный характер и предполагает проектирование индивидуального образовательного маршрута на всех этапах подготовки и обеспечение самостоятельности соискателя ученой степени; предусматривает элективность курсов (возможность выбора специальных дисциплин отрасли наук и научной специальности, а также временных рамок, форм и методов обучения и т. п.); организацию образовательной деятельности аспирантов в режиме диалогового взаимодействия с профессорско-преподавательским составом и между собой;

• выбор и использование эффективных форм и методов обучения взрослых, учитывающих их особенности (овладение способами самостоятельного получения знаний; переход субъекта образования в режим саморазвития; учет ограниченных временных рамок аспирантской подготовки);

• разработка и использование различных форм обратной связи, на основе которой осуществляется корректировка образовательной программы послевузовского профессионального образования и других аспектов системы сопровождения образовательной и научно-исследовательской деятельности аспирантов;

• систематическое и своевременное предоставление необходимой информации участникам образовательной деятельности, способствующее научно-исследовательскому самоопределению соискателей ученой степени.

5. Оценка эффективности подготовки кадров высшей квалификации в рамках предложенной организационно-деятельност-ной модели осуществляется на основе: мониторинга эффективности образовательной программы послевузовского профессионального образования подготовки кадров высшей квалификации на всех ее этапах; сдачи кандидатских экзаменов; портфолио аспиранта как форме учета и контроля его педагогических и научно-исследовательских достижений в определенной области научного знания.

Научная новизна результатов исследования:

• теоретически обоснована, разработана и экспериментально проверена организационно-деятельностная модель подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования;

• сформулированы андрагогические принципы организации послевузовского профессионального образования в условиях постдипломного педагогического образования;

• определены организационно-педагогические условия подготовки кадров высшей квалификации, отражающие специфику системы постдипломного педагогического образования.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается:

• в выявлении особенностей контингента обучающихся в аспирантуре как профессионалов и как взрослых людей и специфических особенностей системы постдипломного педагогического образования;

• в обосновании организационно-педагогических условий подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования;

• в обосновании эффективности разработанной организацион-но-деятельностной модели подготовки специалистов высшей квалификации в условиях постдипломного педагогического образования.

Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке:

• содержания и методического обеспечения адаптационной подготовки педагогов, претендентов на поступление в аспирантуру, и основной образовательной программы послевузовской подготовки кадров высшей квалификации по научным специальностям 13.00.01 и 13.00.08 в условиях системы постдипломного педагогического образования;

• методического обеспечения образовательной и научно-исследовательской деятельности аспирантов в системе постдипломного педагогического образования;

• механизма оценки эффективности организации образовательной и научно-исследовательской деятельности аспиранта в рамках реализации основной образовательной программы подготовки аспирантов в форме портфолио. Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов исследования подтверждены: всесторонним анализом проблемы подготовки кадров высшей квалификации в ходе разработки ее теоретико-методологических основ; последовательностью, концептуальной непротиворечивостью исходных позиций; системным подходом к изучению предмета исследования, рациональным проведением его одновременно на методологическом, теоретическом, практическом уровнях, адекватных его целям и задачам; подтверждением полученных выводов данными собственной педагогической и управленческой практики.

Апробация результатов исследования осуществлялась в течение всех его этапов посредством публикаций статей, информационных и справочных материалов, сборников, методических пособий на протяжении 2005-2009 годов; в процессе проведения групповых и индивидуальных консультаций для претендентов на поступление в аспирантуру и для соискателей ученой степени и их научных руководителей (консультантов); на заседаниях Ученого совета Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (СПбАППО); в рамках выступлений на специализированных семинарах для проректоров по научной работе и начальников (заведующих) отделов аспирантуры и докторантуры на базе учебного центра подготовки руководителей в г.Пушкине (16-18 июня и 20-22 ноября 2008 г.); на региональных и международных научно-практических конференциях.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования; определяются цель, объект, предмет и задачи исследования; раскрываются его гипотеза, методологическая основа и положения, выносимые на защиту; характеризуются основные этапы исследования, достоверность и обоснованность его основных положений и выводов, теоретическая и практическая значимость исследования; апробация и внедрение его результатов.

В первой главе «Послевузовское профессиональное образование как проблема исследования» на основе анализа философской, управленческой, психолого-педагогической и андрагоги-ческой литературы, нормативно-правовых и концептуальных материалов по послевузовскому профессиональному образованию, проектных и исследовательских работ по проблемам подготовки кадров высшей квалификации в России и Европейском сообществе исследуются теоретико-методологические основы подготовки кадров высшей квалификации.

Как показывают современные исследования (И.С. Батракова, М.С. Бендюкова, В.И. Богословский, Н.И. Загузов, Е.И. Казакова, В.В. Лаптев, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн, Н.В. Чекалева и др.), совершенствование подготовки и аттестации научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации может, прежде всего, обеспечиваться системным подходом к подготовке в вузе кадров высшей квалификации; выявлением особой роли системы подготовки педагогических кадров высшей квалификации; учетом новой номенклатуры специальностей научных работников и новой нормативной базой по аттестации научных кадров и обозначением перспектив её совершенствования; упорядочением сети диссертационных советов в России; выявлением региональных запросов на подготовку кадров высшей квалификации; ростом качества подготовки и защиты диссертационных исследований; научно-методическим и организационно-финансовым обеспечением аспирантуры и докторантуры в вузах.

Для обеспечения качества подготовки кадров высшей квалификации и, в целом, уровня исследовательской деятельности педагога-ученого законодательством закрепляются образовательная и научно-исследовательская подготовка аспирантов. В некоторых работах научно-исследовательская подготовка кадров высшей квалификации называется «научным образованием». Специалисты в области педагогического науковедения, такие, как Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн и др., пишут об особой роли научного образования и исследовательской деятельности.

С точки зрения теории человеческого капитала - А. Беккер, Дж. Минсер, А. Смит, Т. Шульц и др. - человеческий фактор, его интеллектуальная составляющая является важнейшим фактором экономического роста, а интегральной характеристикой личности становится компетентность в сфере научного знания. Одним из направлений деятельности современного специалиста является совершенствование образовательной и научно-исследовательской подготовки, приобретающей постепенно характер значимого личного опыта - опыта проведения научного исследования и его рефлексии.

Начиная с 2003 года, подготовка кадров высшей квалификации в России как комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов обучения аспирантов приобрела международное измерение в связи с вступлением Российской высшей школы в Болонский процесс.

В исследованиях в области подготовки кадров высшей квалификации (Ю.Ф. Абрамова, Н.В. Бордовской, Б.С. Гершунского, Ф.Г. Зиятдиновой, Л.С. Илюшина, Е.И. Казаковой, В.Н. Кудашо-ва, Л.Н. Лесохиной и др.) подчеркивается, что подготовка кадров высшей квалификации должна обеспечивать становление и развитие исследовательской компетентности субъектов деятельности; формирование конкурентоспособных кадров в сфере научной и какой-либо другой наукоемкой деятельности; интеграцию в мировое образовательное пространство отечественной системы образования; создание и развитие конкурентоспособной, мобильной и привлекательной образовательной среды в Российских условиях для иностранных инвестиций и обмена специалистами. В этих исследованиях описаны планируемые преобразования системы подготовки и аттестации кадров высшей квалификации в соответствии с изменяющимися требованиями современного общества.

Так как объектом исследования является процесс подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования, в диссертации рассмотрены особенности обучения взрослых с андрагогических позиций. Современные исследования в области андрагогики (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулют-кин, Г.С. Сухобская и др.) подчеркивают особую значимость таких позиций взрослых в образовании, как их потребность в методологическом и профессиональном самоопределении, в методологической рефлексии.

По мнению С.Г. Вершловского, специфика образования взрослых заключается в «привязке» «в значительной степени к конкретным условиям жизнедеятельности человека, к особенностям социокультурной среды, нацеленной на стимулирование саморазвития личности». Учет этого аспекта в образовательной деятельности сближает ее с научно-исследовательской деятельностью, с ее творческо-изобретательской и созидательной направленностью взрослых обучающихся: позволяет субъекту проектировать

и организовывать решение задач образовательной и научной деятельности на основе познания собственных возможностей и потребностей, что предопределяет личностную включенность в образовательный процесс; делает образовательную и научную деятельность и образовательный результат подлинно индивидуальными и уникальными, а также проектируемыми и анализируемыми с точки зрения значимого для себя результата; позволяет субъекту осознать ответственность за собственный выбор и определить индивидуальный образовательный маршрут.

Вторая глава «Организационно-деятельностная модель подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования и проверка её эффективности» посвящена описанию педагогического эксперимента и модели подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования.

Как показали результаты констатирующего эксперимента:

• обнаружена тенденция к изменению категории претендентов на поступление в аспирантуру. Если с 1993-2003 года в аспирантуру системы постдипломного педагогического образования приходили обучаться в основном преподаватели вузов (72%), то с 2004 года в аспирантуру поступают педагоги-практики: учителя (55%), заместители директоров (25%) и директора образовательных учреждений (4%);

• на обучение в аспирантуре претендуют педагоги, имеющие значительный опыт практической деятельности и профессиональный стаж: 82,5% опрошенных, поступающих в аспирантуру, отмечают, что педагогический стаж и опыт работы по специальности являются необходимыми условиями поступления, а в дальнейшем - успешного обучения в аспирантуре;

• выявлен большой временной интервал между получением высшего образования и последующим поступлением в аспирантуру;

• подавляющее большинство претендентов на поступление в аспирантуру выбирают в качестве желательной формы обучения - заочную (92%), объясняя выбор своими материальными и временными возможностями. Очная форма обучения для рассматриваемой системы является практически не востре-

бованной - по возрасту, материальным и временным возможностям претендентов на поступление.

Сравнение результатов опроса поступающих в аспирантуру за последние 5 лет свидетельствует о произошедших за этот период изменениях в ориентации претендентов на поступление. Отмечен резкий рост числа тех, кто стремится к обучению в аспирантуре, которое приобретает особое значение в становлении личности профессионала. Если ранее подавляющее большинство (75%) рассматривали поступление и обучение в аспирантуре как условие получения более высокого статуса, то в настоящее время только 9% опрошенных выбрали этот вариант ответа. Сегодня главные причины, мотивирующие потенциальных аспирантов включаться в научно-исследовательскую деятельность и поступать в аспирантуру, обусловлены желанием дальнейшего профессионального роста, самосовершенствования, саморазвития, самореализации в профессии и жизни.

Познавательный, профессиональный и жизненный опыт будущих аспирантов позволили нам еще на подготовительном этапе эксперимента определить отбор будущего содержания разрабатываемой основной образовательной программы послевузовского профессионального образования и технологии её реализации, взяв за основу характеристики социально-профессиональной и научной зрелости поступающих.

Организационно-деятельностная модель подготовки кадров высшей квалификации представлена в исследовании в виде структуры, которая характеризуется целостностью, системностью, открытостью, синергетичностью (рис. 1).

Разработанная модель функционально обеспечивает научно-методическое и информационное сопровождение образовательного процесса в аспирантуре и включает в себя три этапа, выявленные эмпирическим путем: адаптационный, организационно-фор-мирующий и экспертно-аттестационный.

Адаптационный этап

Формирование контингента аспирантуры

Профессионально* консультирование претендента на поступление сотрудниками отдела аспирантуры

Подготовительны* курсы для пре-теидешпо* на поступление» аспирантуру

лзи

Собеседование поступающего в аспирантуру спредпала-гоемьт научным руководителем

>"Ч

Экспертиза вступительного реферата или одной из опублиноеаннык научных работ поступающего • аспирантуру

Организационно-формирующий этап

- ц —

Содержание образовательной

программы

Система сопровождения образовательного процесса

Об раэоеател ьмо-профессиональные дисциплины

ш:

Информационное

Педагогическая практика

Факультативные дисциплины

н.

Ноучно-методи ческое

Индивидуальный образовательный маршрут

■=£ С

Аспирантский семинар

Ноучно-общест»еннои экспертиза

Сборник осрирантских публикации

Промежуточна* аттестация

Экспертно-аттестаииоппыЯ этап

и-гг

Г Итоговая аттестация (внешняя экспертиза)

]<--

Портфолио (самознспертиза)

I Подготоака диссертации и предъявление ее в диссертационный совет ]

Рис.

Рис. 1. Организационно-деятельностная модель подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования

выбор направления научного исследования, но и выявить педагогов, наиболее склонных к научному творчеству, дать им общие представления об обучении в аспирантуре как процессе профессионально-личностного развития.

Основная образовательная программа послевузовского профессионального образования рассматривается в исследовании как предмет согласования позиций участников образовательного процесса (аспиранта, научного руководителя, сотрудников отдела аспирантуры) в отношении содержания подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования; учитывает специфику познавательного, жизненного и исследовательского опыта субъектов образовательной деятельности аспирантов как взрослых обучающихся; обеспечивает взаимосвязь основной образовательной программы с их диссертационным исследованием.

Содержание основной образовательной программы направлено на освоение аспирантами теоретико-методологической и практической (прикладной) базы исследования. Как показывают исходные экспериментальные данные, аспиранты высоко оценили позиции, связанные с профессиональными знаниями по педагогике и теории образования (51,6%); методологии педагогического исследования (43,7%) и, в целом, по вопросам научно-исследовательской деятельности (41,8%). Однако более частные позиции, связанные с исследовательскими умениями (организация исследования - 25,8%), эксперимент (11,8%), анализ и обработка данных (21,6%), культура научного творчества (19,9%) и проблемы в научно-исследовательских работах (13,7%), получили гораздо более низкий рейтинг. Таким образом, получив общие представления о научном педагогическом исследовании, аспиранты не освоили в достаточном объеме конкретные умения проектирования и проведения исследования.

Теоретический анализ проблем образования взрослых в совокупности с этими данными позволил обосновать андрагогические принципы организации образовательной деятельности аспирантов (индивидуализации, опоры на социальный и профессиональный опыт, кооперативности, рефлексивности), которые были положены в основу разработки образовательных маршрутов аспирантов на всех этапах подготовки, обозначенных в модели.

Система сопровождения образовательного процесса в аспирантуре включает реализацию двух компонентов: научно-методического и информационного. Научно-методическое сопровождение включало конструирование индивидуального образовательного маршрута аспиранта в рамках реализации основной образовательной программы подготовки соискателя ученой степени; проведение аспирантского семинара и научно-общественной экспертизы; подготовку и издание сборника аспирантских публикаций; промежуточную аттестацию аспирантов.

Информационное сопровождение образовательного процесса представляло собой педагогически и технически организованное взаимодействие субъектов, которое реализовано в целях повышения эффективности образовательного процесса в аспирантуре и заключалось в сборе, обработке, хранении и поиске профессионально значимой информации, в предоставлении этой информации всем субъектам образовательного процесса в соответствующее время и в удобной для них форме, а также предоставлении возможности широкой коммуникации между преподавателями, научными руководителями и аспирантами.

Третий этап подготовки предполагал процедуру оценивания подготовки кадров высшей квалификации. Формальные параметры оценивания подготовки аспиранта включали: выполнение индивидуального учебного плана; сдачу кандидатских экзаменов по истории и философии науки, иностранному языку и специальной дисциплине; завершение работы над диссертацией, включая проведение предварительной защиты диссертации на кафедре и ее представление в диссертационный совет по защите кандидатских диссертаций.

К неформальным параметрам оценки подготовки аспирантов можно отнести: возможность общественно-профессиональной экспертизы научных и практических результатов диссертационного исследования (в форме их защиты на курсах повышения квалификации, педагогических советах или в иной форме); оценку «публикационной активности» аспирантов; степень апробации полученных научных и практических результатов (участие аспиранта в научных конференциях разного уровня с сообщениями, докладами, количество выступлений на таких конференциях); портфолио аспирантов как форму учета и предъявления его педагогических

и научных достижений в одной или нескольких областях, характеризующих его квалификацию (компетентность).

Организационно-педагогические условия подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования, выявленные в ходе исследования, в полной мере учитывали андрагогические принципы организации образовательной и научно-исследовательской деятельности аспирантов. Наиболее значимые из них: ориентация на развитие образовательных, научных потребностей соискателя ученой степени и проектирование индивидуального образовательного маршрута на всех этапах подготовки; практикоориентированный характер программы подготовки аспирантов, учитывающий реальность использования результатов исследования и его научную обоснованность, обеспечение самостоятельности в достижении результатов соискателя ученой степени; организация образовательной и научно-исследовательской деятельности аспирантов в режиме диалогового взаимодействия с профессорско-преподавательским составом и между собой; наличие обратной связи, на основе которой осуществляется корректировка образовательных программ подготовки аспирантов и других аспектов системы сопровождения их образовательной деятельности.

Эффективность предложенной организационно-деятельност-ной модели подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования подтверждается экспериментальными данными, полученными с помощью анкетирования и сравнительного анализа ответов аспирантов и их научных руководителей.

Аспиранты высоко оценивают результаты своей подготовки в рамках реализации основной образовательной программы в системе постдипломного педагогического образования. Запрос и ожидания аспирантов реализованы в следующих позициях: личностных - способность к научному творчеству (26,8%), методология и методика педагогического исследования (51,9%), развитие критического мышления (28,6%); статусных - «получение ученой степени» (72,7%). Однако общая для аспирантов и научных руководителей позиция - «формирование умений самостоятельной научно-исследовательской деятельности» - реализуется, по мнению аспирантов, еще недостаточно.

По мнению научных руководителей, у выпускников аспирантуры недостаточно развиты позиции, связанные с исследовательскими умениями (61,7%), методологией научного исследования (49,8%), проектированием процесса диссертационного исследования (24,5%), в то время как именно они отражают основные направления подготовки кадров высшей квалификации в области методологии и методов исследования. Научные руководители отмечают также недостаточность развития у выпускников аспирантуры самостоятельности (49,6%), субъектности позиции исследователя (49,8%).

Представленные в исследовании результаты, полученные с помощью вышеописанной модели, позволяют утверждать, что предложенные нами выше гипотетические построения подтверждены.

В заключении содержится обобщенный анализ результатов диссертационного исследования, подтверждающий гипотезу исследования:

• главным условием становления аспиранта как исследователя в сфере современной педагогической науки является создание в системе постдипломного педагогического образования научно-образовательной среды, способствующей развитию готовности молодого ученого к самообучению, самообразованию на основе формирующегося научно-методологического и теоретического мышления и методологической рефлексии;

• организация научно-методического и информационного сопровождения на всех этапах подготовки кадров высшей квалификации со стороны института аспирантуры, включающего научные школы академии как фактор, способствующий становлению самостоятельной позиции в саморегулируемой научно-исследовательской деятельности;

• проектирование индивидуального образовательного маршрута аспирантом в совместной деятельности с научным руководителем и отделом аспирантуры как главного ориентира в выборе и структурировании научно-исследовательской деятельности;

• разработка и реализация этапов образовательной деятельности аспиранта как условие, обеспечивающее его самоопределение в научно-исследовательской деятельности.

Предполагаемые направления изучения проблемы исследования: дальнейшее развитие системы подготовки кадров высшей квалификации в логике международных требований (Болонского процесса) и традиций отечественной научно-педагогической школы; определение интегральных характеристик качества подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования.

Основные положения по теме диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Бакушина А.Н. Подготовка научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования: Информационные материалы / Сост. А.Н. Бакушина. -СПб.: СПбАППО, 2005. - 168 с.

2. Бакушина А.Н. Подготовка аспирантов и соискателей в структуре постдипломного педагогического образования // Материалы VI международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики «Постдипломное образование: проблемы качества». - СПб.: СПбАППО, 2006. -С. 226-230.

3. Бакушина А.Н. Формирование портфолио аспиранта как показатель его профессионально-личностного роста // Материалы VII международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики «Постдипломное образование: вызовы времени». - СПб.: СПбАППО, 2007. -С. 167-171.

4. Бакушина А.Н. Подготовка кадров высшей квалификации: Информационные материалы / Сост. А.Н. Бакушина. - 2-е изд., доп. - СПб.: СПбАППО, 2007. - 156 с.

5. Бакушина А.Н. Этапы подготовки кадров высшей квалификации в области педагогических наук в структуре постдипломного образования: конструирование образовательного маршрута: Методическое пособие для поступающих в аспирантуру, докторантуру, аспирантов, соискателей / Авт.-сост. А.Н. Бакушина. - СПб.: СПбАППО, 2007. - 240 с.

6. Бакушина А.Н. Формирование портфолио аспиранта как механизм оценки его исследовательской компетентности // Из-

вестия РГПУ им А.И. Герцена № 38: Аспирантские тетради. - СПб., 2008. - С.7-12. (в Перечне ВАК)

7. Бакушина А.Н. Анализ ключевых понятий педагогического исследования: Сборник научных статей аспирантов и соискателей Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (Научные школы Академии) / Общая ред.: И.Ю. Алексашиной. - СПб.: СПбАППО, 2008. - 168 с.

8. Бакушина А.Н. Организационно-педагогические и методологические проблемы повышения качества подготовки кадров высшей квалификации: Сборник научных статей аспирантов и соискателей Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования / Общая ред.: И.Ю. Алексашиной. - СПб.: СПбАППО, 2008. - С. 140-148. (Научные школы Академии)

9. Бакушина А.Н. Послевузовское профессиональное образование: содержание обучения в аспирантуре по педагогическим специальностям: Методическое пособие (Научные школы Академии). - СПб.: СПбАППО, 2008. - 274 с.

10. Бакушина А.Н. Сопровождение педагога в адаптационной подготовке в системе постдипломного педагогического образования» // Служба практической психологии в системе образования. Выпуск 13. Материалы региональной научно-практической конференции - СПб.: СПбАППО, 2009. - С. 21-26.

11. Бакушина А.Н. Научное сопровождение будущего аспиранта-педагога как условие его профессионального самоопределения // Материалы VIII международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики «Постдипломное образование: проблемы развития личности». - СПб.: СПбАППО, 2009. - С. 59-63.

12. Бакушина А.Н. Подготовка кадров высшей квалификации в системе послевузовского профессионального образования: вопросы и ответы: Справочно-методическое пособие (Научные школы Академии). - СПб.: СПбАППО, 2009. - 76 с.

Подписано в печать 18.03.09. Формат бумаги 60x84/16. Печать офсетная. Бумага офсетная. Объем 1,5 печ. л. Тираж 120 экз. Заказ № 113.

191002. г. Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11-13. Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бакушина, Алла Николаевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПОСЛЕВУЗОВСКОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 .Актуальные проблемы подготовки кадров высшей квалификации в России.

1.2.Европейские тенденции в развитии послевузовского профессионального образования.

1.3. Андрагогические аспекты подготовки кадров высшей квалификации в системе послевузовского профессионального образования.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ВЫСШЕЙ КВАЛИФИКАЦИИ В СИСТЕМЕ ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОВЕРКА ЕЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ

2.1.Диагностика запросов и ожиданий участников образовательной деятельности от системы послевузовского профессионального образования.

2.2.0сновная образовательная программа подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования.

2.3.Оценка эффективности организационно - деятельностной модели подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования"

Ряд авторов (B.C. Леднев, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн и др.) называют послевузовскую профессиональную подготовку научным образованием. Содержание научного образования рассматривается как развитие способностей к научному творчеству; результат - способность к научному творчеству, развиваемая и демонстрируемая на конкретном примере диссертационного исследования, в рамках которого получается объектный продукт -новые научные факты и теории.

Традиционной институциональной формой подготовки кадров высшей квалификации, принятой в России, выступают аспирантура (адъюнктура) и докторантура, создаваемые на базе высших учебных заведений и других организаций, ведущих научные исследования. В связи с развитием системы постдипломного образования подготовка кадров высшей квалификации начала осуществляться и в данном звене непрерывного образования. Однако эта сфера научно-практической деятельности пока еще в малой степени исследована специалистами. В сфере подготовки кадров высшей квалификации имеется ряд существенных проблем и противоречий между:

• растущими требованиями- к качеству диссертаций и недостаточной готовностью педагогов к проведению самостоятельного научного исследования и его рефлексии;

Обозначенные противоречия обусловливают выбор темы исследования: «Подготовка кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования».

Объект исследования: процесс подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного образования.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования.

Гипотеза исследования:

• организационно-деятельностная модель подготовки кадров высшей квалификации отражает специфику системы постдипломного педагогического образования и включает содержание и методическое обеспечение всех этапов обучения педагогов: адаптационный, организационно-формирующий, экспертно-аттестационный;

• разработан и апробирован механизм оценки эффективности организации образовательной и научно-исследовательской деятельности аспиранта в рамках реализации основной образовательной программы послевузовского профессионального образования.

Задачи исследования:

• проанализировать тенденции развития системы постдипломного педагогического образования и подготовки кадров высшей квалификации в логике Болонского процесса;

• раскрыть специфику контингента обучающихся, а также их запросы и ожидания от системы послевузовского профессионального образования в условиях постдипломного педагогического образования;

• сформулировать андрагогические принципы и определить организационно-педагогические условия, реализация которых позволит организовать адаптационную подготовку педагогов и процесс обучения кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования;

• разработать организационно-деятельностную модель подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования;

• разработать содержание и методическое обеспечение адаптационной подготовки педагогов-претендентов на поступление в аспирантуру и основной образовательной программы послевузовского профессионального образования по научным специальностям: 13.00.01,13.00.08 (педагогические науки);

• разработать и провести апробацию механизма оценки эффективности организации образовательной и научно-исследовательской деятельности аспиранта в рамках реализации основной образовательной программы послевузовского профессионального образования (портфолио аспиранта);

Теоретико-методологической базой исследования служат отечественные и зарубежные труды исследователей, рассматривающих:

• закономерности развития педагогического знания (Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, В.В. Лаптев, Н.Д. Никандров, А.М.Новиков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн и др.);

• тенденциии глобализации и интернационализации развития высшего профессионального образования (М.К. Ван дер Венде, JT.A. Вербицкая, A.JT. Галиновский, JI.C. Гребнев, А.И. Джуринский, И.И. Жилинскас, С.С. Иванов, В.А. Козырев, Г.А. Лукичев, П. Скотт, Н.Л. Шубина и др.);

• проблемы измерения качества высшего образования (А.Г. Асадулина, Т.С. Бендюкова, В.И. Богословский, В.Г. Воронцова, А.О. Грудзинский, А.Ю. Деревина, В.В. Лаптев, А.А. Нечаев, В.А. Садовничий, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, Е.В. Титова, А.П. Тряпицына, Г.Ф. Шафранов-Куцев и др.);

• вопросы профессионального образования и профессиональной подготовки специалиста в вузе (П.Р. Атутов, С .Я. Батышев, Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, A.M. Новиков, Ю.П. Поваренков, О.Г. Прикот, Г.М. Романцев, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Е.Н. Шиянов и др.);

• проблемы качества диссертационных исследований и подготовки кадров высшей квалификации, отражающие базовые принципы реализации компетентностного подхода (А.Ф. Ануфриев, Р. Атаханов, Н.В. Бордовская, Ю.Г. Волков, Ю.А. Гагин, А.А. Горелов, Ю.В.Еремин, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, J1.C. Илюшин, Ф.А. Кузин, Е.И. Казакова, И.С. Батракова, В.И.Богословский, В.В.Лаптев, B.C. Леднев, С.А.Писарева, В.М. Полонский, А.П. Тряпицына и др.);

• работы в области постдипломного педагогического образования (И.Ю. Алексашина, С.В.Алексеев, Г.А. Бордовский, Т.Г. Браже, Л.М. Ванюшкина, С.Г. Вершловский, В.Г.Воронцова, И.В.Гришина, А.В. Даринский,' Ю.Н. Кулюткин, Э.М.Никитин, P.M. Шерайзина, Н.И. Элиасберг. и др.);

• андрагогические закономерности развития личности и возрастной психологии (Б.Г. Ананьев, С.Г. Вершловский, Г.И. Исунина, М.-Ш. Ноулз, М. Таит, К.К. Платонов, Н.А. Подгорецкая, Е.И. Степанова, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Л.Н. Лесохина, А. Маслоу, К. Роджерс, Г.С. Сухобская, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Е.Е. Сапогова и др.);

• процессы становления и развития научных и научно-педагогических школ (В.И. Богословский, Г.А. Бордовский, В.Б. Гасилов, С.М. Голин, В.А. Извозчиков, Т. Кун, К.А. Ланге, В.В. Лаптев, В.Н. Мощанский, М.Н. Потемкин, С.Ю. Степанов, Е.В. Титова, С.Д. Хайтун, Ю.А. Храмов, Г.А. Шагисултанова, B.C. Швырев, М. Г. Ярошевский и др.).

Методы исследования:

• теоретические: анализ философской, социологической, социально-психологической, психолого-педагогической, андрагогической и управленческой литературы;

• эмпирические: констатирующий и формирующий эксперименты, опросы, анкетирование, интервьюирование, экспертные оценки; контент-анализ психолого-педагогической и социологической литературы, различной документации (нормативно-правовой по подготовке кадров высшей квалификации, аналитических справок и др.), включенное наблюдение.

Опытно-экспериментальная база исследования:

Экспериментальные исследования проводились на базе Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (СПбАППО). В ходе эксперимента приняли участие педагоги образовательных учреждений Архангельска, Вологды, Москвы, Мурманска, Нарьян-Мара, Нижневартовска, Оренбурга, Санкт-Петербурга, Сыктывкара. Всего в исследовании приняли участие более 250 претендентов на поступление, 200 аспирантов и 42 научных руководителя аспирантов.

Основные этапы исследования:

I этап. 2003-2005 гг. Аналитический. Анализ теоретических основ подготовки кадров высшей квалификации. Исследование тенденций развития послевузовского профессионального образования в России и европейском сообществе. Исследование современных подходов к подготовке кадров высшей квалификации. Изучение традиций отечественных научных школ. Формирование исходной гипотезы и понятийного поля исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

- включает в себя три этапа: адаптационный, организационно-формирующий и экспертно-аттестационный;

- предполагает научно-методическое и информационное сопровождение обучения аспирантов; обеспечивает целостность, системность, открытость, синергетичность образовательного процесса в аспирантуре.

- повысить их теоретический уровень и информированность по ключевым вопросам подготовки кадров высшей квалификации;

- выявить педагогов, склонных к научному творчеству, и дать им общие представления об обучении в аспирантуре как о процессе включения в самостоятельную научно-исследовательскую деятельность;

- осуществить выбор научного направления (кафедры, научного руководителя) и определить или уточнить планируемую тему диссертационного исследования.

• конструирование содержания послевузовского профессионального образования с учетом запросов, потребностей взрослых обучающихся, включенных в научно-исследовательскую деятельность, которое носит практикоориентированный характер и предполагает проектирование индивидуального образовательного маршрута на всех этапах подготовки и обеспечение самостоятельности соискателя ученой степени; предусматривает элективность курсов (возможность выбора специальных дисциплин отрасли наук и научной специальности, а также временных рамок, форм и методов обучения и т.п.); организацию образовательной деятельности аспирантов в режиме диалогового взаимодействия с профессорско-преподавательским составом и между собой;

5. Оценка эффективности подготовки кадров высшей квалификации в рамках предложенной организационно-деятельностной модели осуществляется на основе: мониторинга эффективности образовательной программы послевузовского профессионального образования подготовки кадров высшей квалификации на всех ее этапах; сдачи кандидатских экзаменов; портфолио аспиранта как форме учета и контроля его педагогических и научно-исследовательских достижений в определенной области научного знания.

Научная новизна результатов исследования:

Теоретическая значимость результатов исследования заключается:

• в обосновании эффективности разработанной организационно-деятельностной модели подготовки специалистов высшей квалификации в условиях постдипломного педагогического образования.

Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке:

Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов исследования подтверждены: всесторонним анализом проблемы подготовки кадров высшей квалификации в ходе разработки ее теоретико-методологических основ; последовательностью, концептуальной непротиворечивостью исходных позиций; системным подходом к изучению предмета исследования, рациональным проведением его одновременно на методологическом, теоретическом, практическом уровнях, адекватных его целям и задачам; подтверждением полученных выводов данными собственной педагогической и управленческой практики.

Апробация результатов исследования осуществлялась в течение всех его этапов посредством публикаций статей, информационных и справочных материалов, сборников, методических пособий на протяжении 2005-2009 годов; в процессе проведения групповых и индивидуальных консультаций для претендентов на поступление в аспирантуру и для соискателей ученой степени и их научных руководителей (консультантов); на заседаниях Ученого совета Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (СПбАППО); в рамках выступлений на специализированных семинарах для проректоров по научной работе и начальников (заведующих) отделов аспирантуры и докторантуры на базе учебного центра подготовки руководителей в г. Пушкине (16-18 июня и 20-22 ноября 2008 г.); на региональных и международных научно-практических конференциях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Результаты констатирующего эксперимента, включающего диагностику запросов и ожиданий участников образовательной деятельности от системы послевузовского профессионального образования, обнаружили тенденцию к изменению категории претендентов на поступление в аспирантуру. Если с 1993-2003 года в аспирантуру системы постдипломного педагогического образования приходили обучаться в основном преподаватели вузов (72%), то с 2004 года в аспирантуру поступают педагоги — практики: учителя (55%), заместители директоров (25%) и директора образовательных учреждений (4%). На обучение в аспирантуре претендуют педагоги, имеющие значительный опыт практической деятельности и профессиональный стаж: 82,5% опрошенных, поступающих в аспирантуру, отмечают, что педагогический стаж и опыт работы по специальности являются необходимыми условиями поступления, а в дальнейшем - успешного обучения в аспирантуре. Выявлен большой временной интервал между получением высшего образования и последующим поступлением в аспирантуру; по сравнению с данными прошлых лет (2004г.) среди потенциальных аспирантов увеличился процент мужчин.(30%).

Отмечена динамика изменения среднего возраста будущих аспирантов. Если до 2004 года средний возраст поступающих в аспирантуру системы постдипломного педагогического образования был 31-40 лет, то в 2008 году средний возраст будущих аспирантов академии - 41-50 лет, что свидетельствует о профессиональной зрелости претендентов на поступление. Подавляющее большинство претендентов на поступление в аспирантуру выбирают в качестве желательной формы обучения - заочную (92%), объясняя выбор своими материальными и временными возможностями. Очная форма обучения для рассматриваемой системы является практически не востребованной по возрасту, материальным и временным возможностям претендентов на поступление.

Сравнение результатов опроса поступающих в аспирантуру за последние 5 лет (2004-2008 г.г.) свидетельствует о произошедших за этот период изменениях в ориентации претендентов на поступление. Отмечен резкий рост числа тех, кто стремится к обучению в аспирантуре, которое приобретает особое значение в становлении личности профессионала. Если ранее подавляющее большинство (75%) рассматривали поступление и обучение в аспирантуре как условие получения более высокого статуса, то в настоящее время только 9% опрошенных выбрали этот вариант ответа. Сегодня главные причины, мотивирующие потенциальных аспирантов включаться в научно-исследовательскую деятельность и поступать в аспирантуру, обусловлены желанием дальнейшего профессионального роста, самосовершенствования, саморазвития, самореализации в профессии и жизни (91%), а социальные мотивы (получение более высокого статуса) проявлены меньше (9%).

Познавательный, профессиональный и жизненный опыт будущих аспирантов позволили нам еще на подготовительном этапе эксперимента определить отбор будущего содержания разрабатываемой основной образовательной программы послевузовского профессионального образования и технологии её реализации, взяв за основу характеристики социально - профессиональной и научной зрелости поступающих.

Формирующий эксперимент посвящен апробации организационно деятельностной модели подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования.

Разработанная модель функционально обеспечивает научно-методическое и информационное сопровождение образовательного процесса в аспирантуре и включает в себя три этапа, выявленные эмпирическим путем: адаптационный, организационно-формирующий и экспертно-аттестационный.

Специфичным для системы постдипломного педагогического образования является наличие адаптационного этапа подготовки кадров высшей квалификации, который позволяет не только повысить информированность и образовательный уровень будущих аспирантов по ключевым вопросам этой подготовки, обеспечить выбор направления (кафедры, научного руководителя) научного исследования, но и выявить педагогов, наиболее склонных к научному творчеству, дать им общие представления об обучении в аспирантуре как процессе профессионально-личностного развития.

Второй этап подготовки - собственно основная образовательная программа послевузовского профессионального образования и система сопровождения образовательного процесса в аспирантуре. Основная образовательная программа послевузовского профессионального образования рассматривается в исследовании как предмет согласования позиций участников образовательного процесса (аспиранта, научного руководителя, сотрудников отдела аспирантуры) в отношении содержания подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования; учитывает специфику познавательного, жизненного и исследовательского опыта субъектов образовательной деятельности-аспирантов как взрослых обучающихся; обеспечивает взаимосвязь основной образовательной программы с их диссертационным исследованием.

Содержание основной образовательной программы направлено на освоение аспирантами теоретико-методологической и практической (прикладной) базы исследования. Как показывают исходные экспериментальные данные, аспиранты высоко оценили позиции, связанные с профессиональными знаниями по педагогике и теории образования (51,6%); методологии педагогического исследования (43,7%) и, в целом, по вопросам научно-исследовательской деятельности (41,8%). Однако более частные позиции, связанные с исследовательскими умениями (организация исследования - 25,8%), эксперимент (11,8%), анализ и обработка данных (21,6%), культура научного творчества (19,9%) и проблемы в научно-исследовательских работах (13,7%)) имеют гораздо более низкий рейтинг. Таким образом, получив общие представления о научном педагогическом исследовании, аспиранты не освоили в достаточном объеме конкретные умения проектирования и проведения исследования.

Теоретический анализ проблем образования взрослых в совокупности с этими данными позволил обосновать андрагогические принципы организации образовательной деятельности аспирантов (индивидуализации, опоры на социальный и профессиональный опыт, кооперативности, рефлексивности), которые были положены в основу разработки индивидуальных образовательных маршрутов аспирантов на всех этапах подготовки, обозначенных в модели.

Эмпирическим путем были определены три этапа образовательной деятельности аспирантов в процессе их подготовки к экзамену по специальности (педагогические науки). На первом этапе аспиранту предлагается освоить историю педагогики и образования, на втором — курс теории педагогики (инвариантная часть) в сочетании с вариативной частью, отражающей научную специальность (13.00.01, 13.00.08) и, соответственно, направление исследовательской работы. Третий этап -работа над дополнительной программой ВАК и представление первой главы диссертации.

Информационное сопровождение образовательного процесса представляло собой педагогически и технически организованное взаимодействие субъектов, которое реализовано в целях повышения эффективности образовательного процесса в аспирантуре и заключалось в сборе, обработке, хранении и поиске профессионально-значимой информации, в предоставлении этой информации всем субъектам образовательного процесса в соответствующее время и в удобной для них форме, а также предоставлении возможности широкой коммуникации между преподавателями, научными руководителями и аспирантами.

Третий этап подготовки предполагал процедуру оценивания процесса обучения кадров высшей квалификации. Формальные параметры оценивания подготовки аспиранта включали: выполнение индивидуального учебного плана; сдачу кандидатских экзаменов по истории и философии науки, иностранному языку и специальной дисциплине; завершение работы над диссертацией, включая проведение предварительной защиты диссертации на кафедре и ее представление в диссертационный совет по защите кандидатских диссертаций.

К неформальным параметрам оценки подготовки аспирантов можно отнести: возможность общественно - профессиональной экспертизы научных и практических результатов диссертационного исследования (в форме их защиты на курсах повышения квалификации, педагогических советах или в иной форме); оценку «публикационной активности» аспирантов; степень апробации полученных научных и практических результатов (участие аспиранта в научных конференциях разного уровня с сообщениями, докладами, количество выступлений на таких конференциях); портфолио аспирантов как форму учета и предъявления его педагогических и научных достижений в одной или нескольких областях, характеризующих его квалификацию (компетентность).

• ориентация на развитие образовательных, научных потребностей соискателя ученой степени и проектирование индивидуального образовательного маршрута на всех этапах подготовки;

• практикоориентированный характер программы подготовки аспирантов, учитывающий реальность использования результатов исследования и его научную обоснованность, обеспечение самостоятельности в достижении результатов соискателя ученой степени;

• организация образовательной и научно-исследовательской деятельности аспирантов в режиме диалогового взаимодействия с профессорско-преподавательским составом и между собой;

• наличие обратной связи, на основе которой осуществляется корректировка образовательных программ подготовки аспирантов и других аспектов системы сопровождения их образовательной деятельности.

Эффективность предложенной оргапизационно-деятельностной модели подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломнош педагогического образования подтверждается экспериментальными данными, полученными с помощью анкетирования и сравнительного анализа ответов аспирантов и их научных руководителей.

Аспиранты высоко оценивают результаты своей подготовки в рамках реализации основной образовательной программы в системе постдипломного педагогического образования. Запрос и ожидания аспирантов реализованы в следующих позициях: личностных- способность к научному творчеству (26,8%); методология и методика педагогического исследования (51,9%), развитие критического мышления (28,6%); статусных- «получение ученой степени» (72,7%). Однако общая для аспирантов и научных руководителей позиция — «формирование умений самостоятельной научно-исследовательской деятельности» — реализуется, по мнению аспирантов, еще недостаточно (55,6%, при том, что ранее — на этапе адаптационной подготовки основной целью обучения в аспирантуре ее назвали 67,6% аспирантов).

Заключение

Актуальность настоящего исследования обусловлена новизной решения проблемы подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования.

1 .В ходе исследования разработана и экспериментально проверена организационно - деятельностная модель подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования, которая предполагает научно-методическое и информационное сопровождение образовательного процесса в аспирантуре и обеспечивает целостность, системность, открытость, синергетичность образовательного процесса в аспирантуре. Особенности этой модели обусловлены спецификой контингента соискателей ученой степени.

Теоретический анализ проблем образования взрослых в совокупности с этими данными позволил обосновать андрагогические принципы организации образовательной деятельности аспирантов (индивидуализации, опоры на социальный и профессиональный опыт, кооперативности, рефлексивности), которые были положены в основу разработки индивидуальных образовательных маршрутов аспирантов на всех этапах подготовки, обозначенных в модели: адаптационном, организационно - формирующем и экспертно- аттестационном.

2.Педагогический эксперимент, проведенный в соответствии с задачами исследования позволил:

2.1 .на констатирующем этапе:

• провести диагностику запросов и ожиданий участников образовательной деятельности от системы послевузовского профессионального образования;

• обнаружить динамику изменения среднего возраста аспирантов и выяснить предпочтительную форму обучения аспирантов в системе постдипломного педагогического образования;

• выявить личностно — мотивационные характеристики будущих аспирантов и определить отбор будущего содержания основной образовательной программы послевузовского профессионального образования, технологии её реализации.

2.2.На формирующем этапе разработать и апробировать:

• организационно — деятельностную модель подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования;

• содержание и методическое обеспечение адаптационного этапа подготовки педагогов - претендентов на поступление в аспирантуру;

• содержание и методическое обеспечение основных образовательных программ послевузовского профессионального образования по научным специальностям 13.00.01 и 13.00.08 (педагогические науки);

• систему сопровождения образовательного процесса в аспирантуре, включающую реализацию из двух компонентов: научно — методического и информационного.

2.3.На заключительном этапе:

• выявить формальные и неформальные параметры обучения соискателей ученой степени в аспирантуре;

• апробировать механизм оценки эффективности организации образовательной и научно - исследовательской деятельности аспирантов в рамках реализации основной образовательной программы послевузовского профессионального образования (портфолио аспиранта).

3. В ходе исследования определены организационно-педагогические условия подготовки кадров высшей квалификации, отражающие специфику системы постдипломного педагогического образования и обусловленные соблюдением андрагогических принципов организации образовательной и научной деятельности аспирантов:

• конструирование содержания послевузовского профессионального образования с учетом запросов, потребностей взрослых обучающихся, включенных в научно-исследовательскую деятельность, которое носит практикоориентированный характер и предполагает проектирование индивидуального образовательного маршрута на всех этапах подготовки и обеспечение самостоятельности соискателя ученой степени; предусматривает элективность курсов (возможность выбора специальных дисциплин отрасли наук и научной специальности, а также временных рамок, форм и методов обучения и т.п.); организацию образовательной деятельности аспирантов в режиме диалогового взаимодействия с профессорско-преподавательским составом и между собой;

4. Представленные в исследовании результаты, полученные с помощью вышеописанной модели, позволяют утверждать, что предложенные нами выше гипотетические построения подтверждены.

Таким образом, обобщенный анализ результатов диссертационного исследования подтвердил гипотезу исследования:

5. В качестве вероятных основных направлений развития настоящего исследования в будущем, нам представляются следующие:

• дальнейшее развитие системы подготовки кадров высшей квалификации в логике международных требований (Болонского процесса) и традиций отечественной научно-педагогической школы;

• определение интегральных характеристик качества подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бакушина, Алла Николаевна, Санкт-Петербург

1. Агапова О.В. и др. Уроки для взрослых: Пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых. - СПб., 2007. — 80 с.

2. Акофф Р. Акофф о менеджменте : Пер. с англ. / Рассел JI. Акофф. СПб. и др. : Питер : Питер принт, 2002. - 447 с.

3. Алексашииа И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практичкская методология решения педагогических задач. — СПб.: Спец. Лит., 2000. 223 с.

4. Алексашина И.Ю. Теоретико — методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации: Дис. . д-ра пед. наук. СПб, 1997. - 415 с.

5. Алексеев С.В., Вершловский С.Г., Матпюшкина М.Д. Самостоятельная работа слушателей в системе постдипломного образования: Методическое пособие. СПб.: СПбГУПМ. - 2003. - 41 с.

6. Алъбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-335 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2 томах. Под ред. А.А.Бодалёва, Б.Ф.Ломова. М., 1980 т.1.

8. Ананьев Б.Г. О системе возрастной психологии // Вопросы психологии. -1957. №5

9. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избранные психологические труды / Б.Г.Ананьев: М.: Ин-т практ.психологии; Воронеж: НПО Ин-т МОДЭК, 1996. 382 с.

10. Андрагог в открытом обществе. (Материалы российско-польского семинара) / Под ред. Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. — СПб. — Иркутск — Plock, 2000.-242 с.

11. Андрагогика постдипломного педагогического образования: Научно -методическое пособие / Под ред. С.Г. Вершловского, Г.С. Сухобской. СПб: СПБАППО, 2007. - 196 с.

12. Андрагогика: Материалы к глоссарию. Выпуск второй. Научная редакция Вершловского С.Г., Сухобской Г.С.,Ермолаевой М.Г., СПб., 2004. — 99 с.

13. Андрагогика: Образовательная программа / Науч. ред.: С.Г. Вершловский. СПб.: СПбАППО, 2004. - 28 с.

14. Аспирантура: Сб. нормативно методических материалов. Вып. 1. — Ростов на-Дону: РГПУ, 2002

15. Бакушина А.Н. Послевузовское профессиональное образование: содержание обучения в аспирантуре по педагогическим специальностям: Методическое пособие. СПб.: СП6АПП0.2008.- (Научные школы Академии) -274с.

16. Балмасов С. Стратегия развития высшего образования в условиях глобализации: проблемы и решения // Высшее образование сегодня.-2005.-Ы 11. -С.34-35.

17. Банг И. «Электронный» Болонский процесс создание европейского образовательного пространства. Шаг к обществу, основанному на знаниях // Информационное общество.-2005.-М 4.-С.10-14.

18. Баранов П. А. Дифференцированный подход в постдипломном педагогическом образовании. Монография. СПб.: СПбГУПМ, 2003. - 368 с.

19. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество : Опыт социал. прогнозирования / Даниел Белл; Пер. с англ. под ред. В.Л. Иноземцева. М. : Academia, 1999. - 785 с.

20. Бендюкова Т.С. Организационно-управленческие условия подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре педагогического университета: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2002. 22 с.

21. Бендюкова Т.С. Роль системы контроля в повышении качества подготовки аспирантов. // Аспирантура: проблемы развития. Сборник научных трудов. Санкт -Петербург: Издательство ООО « Книжный дом», 2004. С.72-84.

22. Берталанфи JI. фон. Общая теория систем обзор проблем и результатов //Системные исследования. Ежегодник, 1969. — М.: Наука, 1969. - С 3054.

23. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М. : Высш. школа, 1989. - 141 с.

24. Бирюков Б.В., Тростников В.Н., Урсул А.Д. Информация как научное и метанаучное понятие: исследования редакторов // Гришкин И.И. Понятие информации. М., 1973. - С. 271-272.

25. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход / И.В. Блауберг; Вступ. ст.: Э.М. Мирский, В.Н. Садовский. М. : Эдиториал УРСС, 1997.-448 с.

26. Блауберг И.В. Философско-методологические проблемы системного исследования : Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра филос. наук : (09.00.08). М., 1983.-40 с.

27. Богословский В.И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: методологические характеристики. // Монография . — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

28. Богословский В.И. Организация научно — исследовательской деятельности в РГПУ им. А.И. Герцена: подходы, практика реализации // Подготовка специалиста в области образования. Вып. VII. СПб., 1999.

29. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов, 1983. 34 с.

30. Богуславский М.В. XX век российского образования / М. В. Богуславский. М. : Per se, 2002. - 319 с.

31. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М. : Флинта : Наука, 1998. - 165 с.

32. Болонский процесс // Вестник Совета ректоров вузов Северо-Западного Федерального округа. 2003. - № 1. - С. 16-20.

33. Болонский процесс в документах и статьях (Сорбонна-Болонья-Саламанка-Прага) //Составитель Е.В. Шевченко. shevchenko@imop.spbstu.ru. - 70 с.

34. Большой энциклопедический словарь 2-е изд., перераб. и доп. - М.: «Большая Российская энциклопедия»; СПб.: «Норинт», 1998 — 1456 с.

35. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. СПб.: Изд-во РХГИ, 2001. — 511 с.

36. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Тратщын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: монография. СПб., 2001.

37. Браже Т.Г. Основы андрагогики: Учебное пособие. — М., 2003.

38. Браже Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога //Андрагог в открытом обществе: Материалы российско-польского семинара / Под ред. Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. СПб.-Иркутск-Р1оск, 2000. - С. 93-97.

39. Бранский В.П, Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. — СПб.: Политехника, 2002. 476 с.

40. Братченко JI.C. Введение в гуманитарную экспертизу образования: Психологические аспекты. М.: Смысл, 1999. — 137 с.

41. Ван дер Венде М.К. Болонская декларация: расширение доступности и повышение конкурентоспособности высшего образования в Европе // Высшее образование в Европе. -2000. -№ 3.

42. Васильев В.И. Модели управления вузом на основе информационныхтехнологий : Автореф. дис.д-ра техн.н. : Петрозавод. гос. ун-т. Петрозаводск,2001. 108 с.

43. Васшъкова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем : Синергетика и теория социальной самоорганизации / В.В. Василькова. СПб. : Лань, 1999.-479 с.

44. Ващекин Н.П., Мунтян М.А. Урсул А.Д. Постиндустриальное общество и устойчивое развитие. М., 2000. - 240 с.

45. Вебер М. Избранное. Образ общества: Пер. с нем. / Отв. ред. и сост. Я.М. Бергер и др. М.: Юрист, 1994. - 702 с.

46. Вершловский С.Г. Андрагогика. Образовательная программа // Новые знания. 2004. № 1.-С. 13-17.

47. Вершловский С.Г. Образование взрослых: перспективы развития // Новые знания. 2003. № 2. - С. 1-4.

48. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых. Стимулы и мотивы/НИИ общ. образования взрослых АПН СССР, М., 1987. - 184 с.

49. Вершловский С.Г. Социализация взрослых : Учеб. пособие / JI.A. Башарина, J1.B. Бродянская, С.Г. Вершловский и др.; УПМ. СПб. : СпецЛит, 2002. - 270 с.

50. Веритовский С.Г. Социально педагогические проблемы развития системы последипломного образования взрослых // Материалы научно-практической конференции: Образование в жизни взрослого человека. - СПб., 1997. -С.10.

51. Вершловский С.Г. Стимулирование общего образования взрослых как социально-педагогическая проблема: Автореф. . дис. докт. пед. наук. Л., 1974. — 40 с.

52. Временные требования к основной образовательной программе послевузовского профессионального образования. Http://www./informika.ru.

53. Вулъфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М. : Изд-во УРАО, 1999. - 207 с.

54. Выготский JI.C. Психология развития человека / JL С. Выготский. М. : Смысл : ЭКСМО, 2003. - 134 с.

55. Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт // Информационно-аналитический сборник / НИИВО; Вып. 12. М., 1994. - 52 с.

56. Гагин Ю.А., Бондаревская Р. С. Непрерывное совершенствование педагога: образовательная программа и ее методическое обеспечение. СПб.: СПбАППО, 2004.-208 с.

57. Гайденко П.П. Научная рациональность и философский разум / П.П. Гайденко. М.: Прогресс-Традиция, 2003. - 521 с.

58. Гамбургская декларация об обучении взрослых: Пятая Международная конференция по образованию взрослых. ЮНЕСКО. Гамбург. Германия. 14-18 июля 1997 г. Гамбург. - 1997. - 224 с.

59. Гершунский Б.С. Прогностические проблемы развития педагогики непрерывного образования в педагогических науках. — М., Педагогика. 1988. - № 1. - С. 3-6.

60. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт; Изд-во «Флинта», 1998. -432 с.

61. Гиг Дж. Ван. Прикладная общая теория систем. В 2-х кн. - М.: Мир, 1981.-733 с.

62. Гинецинский В.И. Образовательный стандарт проблема теоретической педагогики //Педагогика. - 1999. - № 8. - С. 12-15.

63. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: СПбГУ, 1992.-154 с.

64. Гомезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова JI.M. Возрастная психология. Личность от молодости до старости. М., 2001. - 23 с.

65. Гришина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: Монография. — СПб.: СПбГУПМ, 2002. — 232 с.

66. Громкова М.Т. Андрагогика как методологическая основа управленческой деятельности // Новые знания. — 2004. №1. С. 10-13

67. Грудзинский А.О. Социальный механизм управления инновационным университетом : Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д —ра социол.н. : спец. 22.00.08 / С.-Петерб. гос. ун-т. Санкт-Петербург, 2005. - 45 с.

68. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования : Для использования в учеб. процессе со студентами пед. спец. / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М. : Логос, 2003. - 246 с.

69. Гусинский Э.Н. Современные образовательные теории :Учеб.-метод. пособие для вузов. / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанова; Центр, изуч. образоват. политики Моск. высш. шк. социал. и экон. наук. М. : Унив кн., 2004. - 254 с.

70. Гэлбрейт Дж. Новое индустриальное общество : пер. с англ. / Джон Гэлбрейт. М. : ACT; СПб. : Terra Fantastica, 2004. - 602 с.

71. Даринский А.В. Кого и как вовлечь в систему образования взрослых? // Педагогика. 1995. № 2. - С. 61-64.

72. Демин В.П. Социальная практика: взаимодействие культуры и образования. Проблемы информациологии и мирового информационного сообщества. - Материалы Международного форума информациологии, посвященного 850-летию Москвы.- М.: 1997. - 160с.

73. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: Луч, 1993. - 32 с.

74. Джуринский А.Н. Интернационализация высшего образования: тенденции и проблемы // ВВШ. 2002. - №9. - С. 44 - 49.

75. Диссертационные исследования в системе психолого-педагогических знаний (состояние и проблемы) М., 2002.

76. Доклад о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации 2004. На пути к обществу, основанному на знаниях. М.: Весь мир, 2004.

77. Долэюенко О.В. Сорбонская и Болонская декларации: Информация к размышлению. // Вестник высшей школы: Alma mater -2000. -№ 6. С. 8-12.

78. Друкер 77. Эффективное управление / Питер Друкер; Пер. с англ. М. Котельниковой. М. : ACT : Астрель, 2004. — 284 с.

79. Дьюи Д. Демократия и образование / Джон Дьюи; Пер. с англ. Ю.И. Турчаниной и др.. М. : Педагогика-Пресс, 2000. - 382 с.

80. Ермолаева МЛ Становление субъекта профессиональной педагогической деятельности в педагогическом колледже: Дис. . к.п.н. СПб., 1998. — 169 с.

81. Ефремов А.П. Российские университеты в международном образовательном пространстве // Образовательные технологии.-2004.-М 3-4.-С.47-57.

82. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого — педагогического исследования. — М.: Academia, 2005. — 206с.

83. Загузов Н.И. Становление и развитие квалификационных научно -педагогических исследований в России (1934-1997гг.): Монография. СПб., Волгоград: Перемена, 1998

84. Загузов Н.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Актуальные проблемы работы Диссертационных Советов по педагогике // Мир образования. 2002. - № 3. -С.3-52.

85. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования СПб.:РГПУ им. А.И. Герцена, 1995. - 276 с.

86. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика. — 1995. №2. -С. 64.

87. Змеев С.И. Основы андрагогики: учебное пособие для вызов. — М.: Флинта: Наука, 1999. 152 с.

88. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.,2002. - 169 с.

89. Зона европейского высшего образования: Совместное заявление европейских министров образования (Болонья, 18-19 июня 1999 года) // The European Higher Education Area: Joint Declaration of the European Ministers of Education. -5 c.

90. Иванов С., Волкова И. Болонский процесс: проблемы конкурентоспособности // Альма матер (Вестник высшей школы).-2004.-Н 7.-С.19-26.

91. Извозчиков В.А., Потемкин М.Н. Научные школы и стиль научного мышления. Учеб. метод, пособие. / Под ред. Г.А. Бордовского. — СПб.: Образование, 1997

92. Икеда Д., Садовничий В.А. На рубеже веков. Диалоги об образовании и воспитании. М.: Издательство Моск. ун-та, 2004. - 271с.

93. Илюшин Л.С. Образовательная мотивация: теория и методология исследования. Монография. — СПб.: Изд-во БАН, 2002. — 216 с.

94. Интеллектуальный капитал — стратегический потенциал организации: Учебное пособие. Под ред. Гапоненко A.JI. и Орловой Т.М. М.: Издательский дом «Социальные отношения», 2003. - 302 с.

95. Каган M.C. Системный подход и гуманитарное знание : Избр. ст. / ЛГУ. Л. : Изд-во ЛГУ, 1991. - 383 с.

96. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. — Спб., 1997.

97. Казакова Е.И. Технологии проектирования личностных достижений : Метод, материалы. СПб. : Дворец творчества юных, 1994. - 30 с.

98. Калиновский Ю.И. Введение в андрагогику. Мобильность педагога в образовании взрослых: Монография / Под ред. А.А. Макарени. М.: Вита - Пресс, 2000.-287 с.

99. Карпова Ю.А. Развитие интеллектуального ресурса в процессе инновационной деятельности: Дис. . д-ра философ, н. М., 1998. - 321 с.

100. Кемеров В.Е. Мир системный подход // Философский энциклопедический словарь. М., 1998.

101. Кидд Д. Как учатся взрослые. Канада, 1973.

102. Кликунов НД. Институциональные изменения как способ адаптации системы высшего образования к современным социально-экономическим условиям / Кликунов Н.Д.; М-во сел. хоз-ва РФ, Орлов, гос. аграр. ун-т. Орел : Изд-до ОрелГАУ, 2003. - 254 с.

103. Климов Е.А. Пути в профессионализм : Психол. взгляд : Учеб. пособие для студентов вузов / Е.А. Климов; Рос. акад. образования, Моск. психол.-социал. ин-т. М. : МПСИ : Флинта, 2003. - 318 с.

104. Князева Е. Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Человек, конструирующий себя и своё будущее. М.: КомКнига, 2007. - 232 с.

105. Ковалев Ю.Ю. География мировой науки: Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2002. - 156 с.

106. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999. - 242 с.

107. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. СПб.: Детство-Пресс, 2001. - 288 с.

108. Кон И. С. Социальная психология. М. - Воронеж, 1999. - 177 с.

109. Конарэ/севский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков : ПОИПКРО, 1996. -440 с.

110. Конторов Д. С. Системные модели. М. : РИАН, 1986. - 61 с.

111. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 гг. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 г., 1756-р.

112. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М.: Изд. УРАО, 2001. - 124 с.

113. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога — исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. — 165 с.

114. Краткий психологический словарь / Абраменкова В.В., Аванесов B.C., Агеев B.C. и др.; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М. : Политиздат, 1985. - 431 с.

115. Краткий словарь по философии / Азаров Н.И., Айзикович А.С., Аникеев Н.П. и др.; Под общ. ред. И.В. Блауберга, И.К. Пантина. 4-е изд. - М. : Политиздат, 1982. - 431 с.

116. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 1993. — 36 с.

117. Кросс К.П. Взрослые как учащиеся. США, 1981.

118. Кудашов В.И. Диалогичность сознания как фактор развития современного образования : Сущность и специфика взаимосвязи : Автореф. дис. . д-ра филос.н. Иркутск, 1999. - 38 с.

119. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб.: СПбАА, 1995. - 23 с.

120. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. — М. 1990.54 с.

121. Кулагин А., Курньгшева И. Национальное богатство России и инновационный потенциал //Вопросы экономики. — 1993. №5. — С. 88 - 93.

122. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. — СПб.: СПб ГУМП, 2001. — 84 с.

123. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых //Вопросы психологии.-1989.-№2.-С.5-13.

124. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

125. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в мыслительной деятельности и в обучении взрослых: Автореф. дис. . докт. психол. наук. JL, 1971. —42 с.

126. Кун Т. Логика открытия или психология исследования? // В сб. Структура научных революций: Пер.с англ./ Т. Кун; Сост. В.Ю. Кузнецов. — М.: ООО «Изд-во ACT», 2001. 73 с.

127. Кун Т. Структура научных революций // В сб. Структура научных революций: Пер.с англ./ Т. Кун; Сост. В.Ю. Кузнецов. М.: ООО «Изд-во ACT», 2001.-605 с.

128. Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. -М.:ИПМ, 1990.-45 с.

129. Курдюмов С.П., Князева Е.Н. Оптимизм синергетики. // Материалы Московской междисциплинарной научной конференции «Этика и наука будущего». -М., 2001. -7 с.

130. Курлов В.Ф. Состояние системы постдипломного образования учителей; Социологический анализ.-СПб.: СПбГУПМ. 2001.-52с.

131. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования //Педагогика. 1999. - № 6. - С. 12-18.

132. Лазарев Г.И. Глобальные вызовы современной образовательной системе. Каким будет ответ университетов? // Университетское управление: практика и анализ.-2005.-М 2(35).-С.8-14.

133. Лазарев Г.И. Управление инновациями в системе высшего профессионального образования : Автореф. дис. .д-ра экон.н.- М., 2003. 46 с.

134. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Дис. докт -ра пед. наук. СПб.: РГПУ им. Герцена, 1992. -338 с.

135. Лебедев О.Е. Управление процессом формирования региональных образовательных стандартов // Образовательные стандарты: Материалы международного семинара. — СПб.: Образование, 2003. С. 7- 18.

136. Левитес Д.Г. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов: Автореф. дис. . докт-ра пед. наук. СПб., 1998. 22 с.

137. Леднев B.C. Научное образование: развитие способности к научному творчеству. / B.C. Леднев. 2-е изд., испр. - М. : МГАУ, 2002. - 119 с.

138. Ленк X. Становление системотехнологического суперинформационного общества // Общество и книга: от Гутентберга до Интернета. М., 2000. - С. 29-41.

139. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М., 1977 — 174с.

140. Лесохина Л. Н. К обществу образованных людей (Теория и практика образования взрослых) / Л.Н. Лесохина; Рос. акад. образования. Ин-т образования взрослых. СПб.: ИОВ : Тускарора, 1998. - 271 с.

141. Ливехуд Б. Кризисы жизни шансы жизни: Развитие человека между детством и старостью: Пер. с нем.. - Калуга: Духов, познание, 1994. - 217 с.

142. Лукичев Г.А. Интеграция и эффективность цели реформ в высшем образовании стран Европы // Научный вестник Московского государственного технического университета гражданской авиации. -2000. -№ 26. -С. 13-18.

143. Магистратура и Болонский процесс: вузовский эксперимент: научно — методическое пособие / Под ред. Проф. В.А. Козырева. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - 255 с.

144. Макареня А.А., Суртаева Н.Н. Интеграционные процессы в образовании взрослых как фактор развития интеллектуального и социокультурного потенциала регионов: Монография. СПб. - Тюмень, 2001. - 160 с.

145. Максимова В.Н. Образование взрослых как предмет аксиологических исследований / Сб. мат. науч. конф. «Развитие научных школ в исследовании образования взрослых». СПб.: ИОВ РАО, 2001. - С. 42 - 44.

146. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

147. Маслоу А. Мотивация и личшэсть. М. - СПб.: Питер, 1999. - 479 с.

148. Маслоу А. Психология бытия; Пер.с англ.-М.; Рефл-бук, 1997.-307 с.

149. Матюшкина М.Д. Ситуативные социально- педагогические нормы как средство управления школьным образованием: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2002. — 178 с.

150. Методология и методика сопровождения региональных проектов развития образования : Сб. ст. / Ин-т «Открытое о-во» (Фонд Сороса) Россия.; Под ред. Е.И. Казаковой , A.M. Моисеева. - М. : РОССПЭН, 2003. - 167 с.

151. Методы системного педагогического исследования : Учеб. пособие / Н. В. Кузьмина, Е.А. Григорьева, В.А. Якунин и др.. М. : Нар. образование, 2002. -207 с.

152. Митина A.M. Зарубежные эмпирические теории дополнительного образования взрослых // Педагогика. 2003. №5. - С.79-84.

153. Монахова Л.Ю., Марон А.Е. Основы проектирования технологий обучения взрослых //Андрагог в открытом обществе. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - С. 48-52.

154. Муштавинская И.В. Образовательные технологии как предмет педагогической рефлексии: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2001. — 149 с.

155. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент //Педагогика, 1996. № 5. - С. 10-15

156. Нестеров А.В. Роль научных сообществ в подготовке кадров высшей квалификации // Аспирантура: проблемы развития. Сборник научных трудов. Санкт — Петербург: Издательство ООО « Книжный дом», 2004. С.45-50

157. Никитин Э.М. Теоретические и организационно — педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М., 1999. - 314 с.

158. Новиков A.M. Перспективы создания системы непрерывного профессионального образования // Специалист. 1998. № 1. - С.2-7.

159. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы, наследие, векторы развития. М., 2000. - 272 с.

160. Носков И.А. Новые формы реализации индивидуально-ориентированной модели непрерывного образования педагога //Инф. бюллетень. 1995. -№ 3. - С. 610.

161. Ноэлъ-Нойман Э. Общественное мнение: Открытие спирали молчания. -М.: Прогресс- Академия, 1996. 351 с.

162. О порядке формирования основных образовательных программ послевузовского профессионального образования// Инструктивное письмо Минобразования России № 14-55-898ин/15 от 30.10.2002 г.

163. О приеме в аспирантуру и докторантуру высших учебных заведений Минобразования России на 1999г. на основе соглашений и в рамках научно-технических программ // Приказ Минобразования РФ №76 от 12.07.1999.

164. О приоритетеных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации — справка к заседанию Коллегии Министерства образования и науки Российской Федерации 04.11.2004. — М.: Минобрнауки, 2004.

165. О стратегии научных исследований в системе высшей школы // Высшее образование в России. 2001. - №2. - С. 41 - 46.

166. О стратегиях развития образования и науки в свете основных направлений социально-экономического развития Российской Федерации: Постановление Совета Российского союза ректоров от 25.10.2004 N 1 // Высшее образование сегодня.-2004.-М 11.-С.5.

167. О федеральной целевой программе «Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки на 1997-2000 годы».

168. Постановление Правительства Российской Федерации от 9 сентября 1996. г. -№1062.

169. Об утверждении порядка разработки, утверждения и введения в действие государственного образовательного стандарта послевузовского профессионального образования // Постановление Правительства РФ №640 от 30.08.01 г.

170. Образование в условиях формирования нового типа культуры : II Межвуз. науч.-практ. конф., Мурманск, 26 марта 2003 г. : Тез. докл. / Науч. ред. проф. Г.А. Праздников. СПб. : Изд-во СПбГУП, 2003. - 108 с.

171. Образование взрослых как социальный институт /Под ред. Е.П. Тонконогой и В.И. Подобеда. СПб.: ИОВ РАО, 1999.

172. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз /Под. ред. С.Г. Вершловского. СПб.: ИОВ РАО, 1998.- 162 с.

173. Образование, которое мы можем потерять : Сб. / Под общ. ред. ректора МГУ им. М.В. Ломоносова акад. В.А. Садовничего. М. : МГУ : Ин-т компьютер, исслед., 2003. - 366 с.

174. Образование: сокрытое сокровище. Доклад международной комиссии по образованию для 21 века. ООН: ЮНЕСКО, 1997. 137 с.

175. Общеевропейский процесс и гуманитарная Европа. Роль университетов. -М., 1995.-369 с.

176. Онушкин В.Г. Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб. - Воронеж, 1995, - 153 с.

177. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность. — Тула: Изд-во ТГПУ, 2006. 227 с.

178. Основы андрагогшси: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. завед. / Под ред. И. А. Колесниковой. М. Издательский центр: «Академия», 2003. -240с.

179. Парсонс Т. Система современных обществ / Пер. с англ. JI.A. Седова и А.Д. Ковалева; Науч. ред. пер. М.С.Ковалева; Ин-т «Открытое о-во» М.: Аспект Пресс, 1997.-270 с.

180. Парсонс Т., Сторер Н. Научная дисциплина и дифференциация наук // Научная деятельность: структура и институты / Пер. с англ. JI.A. Седова, М.К. Петрова, А.П. Огурцова. М.: Прогресс. - 1980. - 76 с.

181. Пашковская И.Н. Социально-педагогические основы профессионального самоопределения педагога: Автореф. дисс.докт. пед. наук. -СПб., 2002. 52 с.

182. Педагогическая энциклопедия — М.: Педагогика, 1993.

183. Петровский В.Ф. Возможно ли общество знаний в России? // По материалам выступления на форуме «Интеллектуальная Россия» в Дубне. 18 февраля 2005 года. http://www.novopol.ru/materiall 873.html .

184. Писарева С.А. Качество современного диссертационного исследования по педагогике: методология оценки. Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. -300 с.

185. Писарева С.А. Методология оценки качества диссертационных исследований по педагогике: Дис. докт. пед. наук. СПб.: РГПУ им.А.И. Герцена, 2005. - 425 с.

186. Писарева С.А. Учебный план образовательной программы аспирантуры как средство повышения качества подготовки кадров высшей квалификации:

187. Платонов К.К. Структура и развитие личности.- М.: Наука, 1986. —270 с.

188. Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М. : Изд-во МГУ, 1980. - 149 с.

189. Подготовка кадров высшей квалификации: аспирантура в современном университете : Коллективная монография / Под общей редакцией В.В. Лаптева, СПб: ООО «Книжный дом», 2005. 320 с.

190. Подготовка научно педагогических кадров в докторантуре и аспирантуре для вузов России // Московский педагогический государственный университет — М.: Прометей, 2001.

191. Поздняков А.В. Стратегия российских реформ. Томск: Спектр, 1998.324 с.

192. Положение «О порядке присуждения ученых степеней» Утверждено Постановлением Правительства РФ от 30.01.02 г. № 74 // Российская газета от 06.02.02 г.

193. Положение о подготовке научно — педагогических и научных кадров в системе непрерывного образования. Утверждено приказом Минвуза СССР и ВАК при Совете Министров СССР № 637 / 63 от 15.09.87 г.

194. Положение о подготовке научно педагогических и научных кадров в Российской Федерации. Утверждено Постановлением Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию от 31.05.1995 г. № 3.

195. Положение о подготовке научных и научно-педагогических кадров в системе послевузового профессионального образования в Российской Федерации. Утверждено приказом Минобразования РФ № 814 от 27.03.98 г.

196. Полонский В.М. Критерии оценки качества научно — педагогических исследований // Гуманизация образования. — 1994. №2. — С. 16-24.

197. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления /В вопросах и ответах/ М., 2002. - 352 с.

198. Праздников Г.А. Болонский процесс в смысловом пространстве современного образования //Социс.-2005.-Ы 10.-С.42-47.

199. Прикот О.Г Методологические основания педагогической системологии: Дис. . д-ра пед. н. СПб.: СПбГУГПМ, 1997. - 303 с.

200. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб.: Изд-во TVPinc, 1998.- 163 с.

201. Программа модернизации дополнительного профессионального образования Российской Федерации.

202. Программа Правительства Российской Федерации на 2000-2010 гг. (Раздел 1.1. Реформирование образования).

203. Программа развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2002-2005 годы Мин. обр. РФ. - Решение Коллегии от 26.06.2002, №2423.

204. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации МО РФ РИПКРО. М.: 1993. - 84с.

205. Рабочая книга андрагога /Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: ИОВ РАО., 1998. - 119 с.

206. Равен Дж. Компетентность в современном обществе : Выявление, развитие и реализация / Джон Равен; Пер. с англ. Под общ. ред. В.И. Белопольского. М. : Когито-центр, 2002. - 394 с.

207. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование : Учеб. пособие /- СПб. : СПбГТУ, 1996. 140 с.

208. Разработка информационной модели управления подготовкой кандидатов наук в аспирантуре педвуза: Научный отчет / научный руководитель -Е.В. Баранова, исп. И.С. Батракова, Т.С. Бендюкова, В.И. Богословский и др./. -СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.

209. Резолюция научно практической конференции «Методология психологического и педагогического исследования» (г. Москва, 4 октябрь 2002 г.) / Вестник диссертационного совета - СПб. - Тюмень - 2003. - №1. — 5 с.

210. Реформа высшего образования в Нидерландах // Голландский институт в Санкт-Петербурге: http://www.holinst.spb.ru.

211. Роджерс К. Клиенто-центрированная терапия. Теория, современная практика и применения. — М. : Апрель-пресс : ЭКСМО-пресс, 2002. 506 с.

212. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. — 1990. -№1.-С. 164- 168.

213. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. — М., 1985.220 с.

214. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 2003.-705 с.

215. Саати Т., Керне К. Аналитическое планирование. Организация систем. -М.: Радио и связь, 1991. 224 с.

216. Савельев Б.А. Лицензирование, аттестация и аккредитация учреждений высшего профессионального образования: Учеб. пособие для вузов. -Изд. испр. и доп. М.: Московский психолого-социальный ин-т, 2004. - 86с.

217. Садовничий В.А. Развитие высшего образования и будущее России : Размышления по итогам VII Съезда Рос. Союза ректоров / В.А. Садовничий. М. : МГУП, 2003.-62 с.

218. Садовничий В.В. Традиции и современность // Высшее образование в России. 2003. - №1. - С. 11 - 18.

219. Саитбаева Э.Р. Научно-педагогические основы самоопределения педагога-профессионала: Монография. М. — Оренбург: Изд-во ОООИПКРО, 2001. - 379 с.

220. Саитбаева Э.Р. Теоретические основы самоопределения педагога — профессионала: Монография. — М.: Прометей, 2000. 203 с.

221. Сапогова Е.Е. Взгляд на взрослость изнутри: психологический дивертисмент / Психология зрелости и старения. 2001. - № 1(13). - С. 5-27.

222. Сенаторова Н.Р. О подготовке преподавателей высшей школы в аспирантуре // Материалы научно практической конференции. - Тверь, 2001

223. Сенашенко B.C. Государственные образовательные стандарты послевузовского профессионального образования (ГОС ППО). Материалы научно — практической конференции. — Тверь, 2001.

224. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. — 271 с.

225. Симонов В.П. Управление в социальных (педагогических) системах : монография / В.П. Симонов. М. : б.и., 2005. - 183 с.

226. Синергетическая парадигма : Нелинейное мышление в науке и искусстве / Пригожин И., Аршинов В.И., Каган М.С. и др.; Сост. и отв. ред. В.А. Копцик. -М. : Прогресс Традиция, 2002. - 495 с.

227. Системные вопросы развития отечественного образования: Доклад рабочей группы Совета при Президенте РФ по науке, технологиям и образованию // Высшее образование сегодня.-2005.-N 11.-С.1-12.

228. Скотт П. Реформы высшего образования в странах Центральной и Восточной Европы: попытка анализа // ВВШ. 2001. - №11. - С. 46 - 52.

229. Сластёнин В.А. Педагогика: учебное пособие для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям. М.: Академия, 2007. — 566 с.

230. Слободчикое В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Учебное пособие для ВУЗов. — М.: Школьная пресса, 2000. 416 с.

231. Снопкова Е.И. Критериальные модели повышения квалификации работников образования. — Минск.: Технопринт, 2001. 52 с.

232. Современный словарь иностранных слов М., 1992. - 740 с.

233. Сопровождение личностно — профессионального развития студентов в педагогическом вузе: Научно — методическое пособие / Отв. ред. JI.H. Бережнова, В.И. Богословский. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.

234. Социализация взрослых : Учеб. пособие / JI.A. Башарина, JI.B. Бродянская, С.Г. Вершловский и др.; УПМ. СПб. : СпецЛит, 2002. - 270 с.

235. Социологические проблемы образования взрослых/Под ред. доктора пед. наук, проф. С.Г. Вершловского. СПб.: ИОВ РАО. 2000. - 224с.

236. Статистический сборник о работе в сфере послевузовского профессионального образования за 2001 год. (аспирантура и докторантура в системе Минобразования России). -М., 2002

237. Статистический сборник о работе в сфере послевузовского профессионального образования в 2002 году, (аспирантура и докторантура в системе Минобразования России). —М., 2003.

238. Степанова Е.И. Избранные психологические труды : хрестоматия по психологии человека и психологии развития / Е.И. Степанова; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. Санкт-Петербург : Изд-во РГПУ, 2005. - 302 с.

239. Степанова Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. СПб. : Алетейя, 2000. - 288 с.

240. Стратегия для России: Образование (Центр стратегических разработок Г.Грефа. Стратегия до 2010 г.).

241. Субетто А.И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект образовательная генетика, мировое развитие (интегративный синтез). -СПб. -М., 1994.- 167 с.

242. Сурина ИА. Ценностное пространство общества: теоретико-методологическая концепция: Дис. д-ра с.н. М., 2000. - 348 с:

243. Суртаева Н.Н. Нетрадиционные образовательные технологии. — Новокузнецк: Изд-во ИПКРО, 2000. 63 с.

244. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф. дис. докт. пед. наук. JL, 1975. 42с.,

245. Сухобская Г.С. Понятие «зрелость социально-психологического развития человека» в контексте андрагогики // Новые знания. 2002.№ 4. - С. 17-21.

246. Сухобская Г.С., Николаева А.В. Андрагогический подход в организации постдипломного образования педагогов. Якутск., 2003.- 74с.

247. Тейяр де Шарден П. Феномен человека: Пер. с фр. М.: ООО «Издательство ACT», 2002. - 553 с.

248. Тонконогая Е.П. Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации: Дис. докт. пед. наук.-СПб., 1992.-390с.

249. Тоффлер О. Столкновение с будущим // Иностранная литература. 1972. - № 3. - С. 228 -249.

250. Тряпицына А.П., Писарева С.А. К вопросу о содержании научного образования кадров высшей квалификации // Аспирантура: проблемы развития. Сборник научных трудов. Санкт Петербург: Издательство ООО « Книжный дом», 2004. - С.142-149

251. Тряпицына А.П., Писарева С.А. Оптимизация аттестационных процедур в образовательной программе подготовки аспирантов // Аспирантура: проблемы развития. Сборник научных трудов. Санкт — Петербург: Издательство ООО «Книжный дом», 2004. С.50-62

252. Тубелъский А. Управляют те, кто учится и учит (самоуправление) // Директор школы. 2000. - №6. - С. 10-19

253. Уемов А.И. Логика и методология системных исследований. — Киев -Одесса, 1977.-215 с.

254. Уровни образования, степени и дипломы высших ученых заведений в зарубежных странах: обзорный доклад / Под ред. А.Я. Савельева. М., 2002. 24 с.

255. Федеральная целевая программа развития образования на 2006 2010 гг.

256. Федеральный Закон РФ от 13.01.1996 г. № 12-ФЗ «Об образовании».

257. Федеральный Закон РФ от 22.08.96. г. № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

258. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: Структур.-содерж. характеристики процесса развития личности : Избр. тр. / Д.И. Фельдштейн. 2-е изд. - М.: МПСИ: Флинта, 2004. - 670 с.

259. Фельдштейн Д. И. Научные кадры образовательной системы: пути повышения качества диссертационных исследований // Народное образование. — 2008. -№8.-С.11-19

260. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - 519 с.

261. Формирование будущего (Саламанка, 29-30 марта 2001 года) // Shaping the future. 5 с.

262. Формирование общества, основанного на знаниях: Новые задачи высшей школы // Доклад Всемирного Банка. Издательство «Весь Мир», 2003. — 35 с.

263. Фрадкин В.Е. Освоение учителями способов реализации образовательного потенциала новых информационных технологий в процессе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук. СПб., 2002. — 197с.

264. Ходжсон Дж. Социально-экономические последствия прогресса знаний и нарастания сложности // Вопр. экономики. 2004. - N 8. - С. 32-45.

265. Хьелл, JJappu А. Теории личности : Основные положения, исслед. и применение : Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / J1. Хьелл, Д. Зиглер. 3-е междунар. изд.. - М. и др. : Питер,2003. - 606 с.

266. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Дис. . докт. пед. наук. СПб., 1997. -382 с.

267. Чекалева Н.В. Научно — методическое сопровождение различных форм аттестации аспирантов // Аспирантура: проблемы развития. Сборник научных трудов. Санкт-Петербург: Издательство ООО « Книжный дом», 2004. С.92-96

268. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учеб. пособие для вузов. / В. Д. Шадриков. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Логос, 2001. - 294 с.

269. Шевелев А.Н. Образовательная урбанистика: историко-педагогические аспекты изучения петербургской дореволюционной школы: Монография. СПб.: СПбАППО, 2005. - 352 с. - (Научные школы Академии)

270. Шерайзина P.M. Вопреки кризису // Народное образование. 1999. № 9. -С. 189-191.

271. Шереги Ф.Э., Дмитриев Н.М., Арефьев A.JI. Научно-педагогический потенциал и экспорт образовательных услуг российских вузов (социологический анализ). М.: Центр социологического прогнозирования, 2002. — 193 с.

272. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. — М.: Юристъ, 1997. — 301 с.

273. Ширяев В.JI. Моделирование системы постдипломного образования педагогических кадров в Федеральном округе: Монография. СПб.: СПбГУ, 2002. -327 с.

274. Ширяев В.Я. Теоретико — методологические подходы к моделированию системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе: Автореф. дис. . докт. пед. наук., 2002. -43 с.

275. Шледер Б. Структура ценностных ориентаций. Эмпирическое исследование // Иностранная психология, т. 2. 1994. - №2(4). - С. 47 — 56.

276. Шрейдер Ю.А., Шаров А.А. Системы и модели. М.: Радио и связь, 1982.- 152 с.

277. Щедровицкий Г.П. Избранные труды / Отв. ред. А.А. Пископпель, Л.П. Щедровицкий. М., 1995. - 759 с.

278. Эволюция форм подготовки специалистов за рубежом : (США, страны Зап. Европы, Япония) : Науч.-аналит. обзор / Л.Г. Можаева. М. : ИНИОН, 1996. -92 с.

279. Элиасберг Н.И. Гуманистические основы системы правового воспитания в школе: Дисс. докт. пед. наук. СПб.: СПбГУПМ, 1998. - 462 с.

280. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 445 с.

281. Ядов В.А. Саморегуляция и самопрогнозирование социального поведения личности. Л., 1979. - 278 с.

282. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования.- М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

283. Ясвин В.А. Образовательная среда:: от моделирования и проектирования.- М.: Смысл, 2001.-365 с.

284. Anweiler О. Deutschland. Jn. / Anweiter u.a. (Hrsg.): Bildungssysteme in Europa. Weinheim und Basel, 1996. S. 31-56.

285. Barblan A. The Sorbonne Declaration Follow-Up and Implications: A Personal View. -Geneva: AEU/CRE, 1999. (Сорбонская декларация - реализация и значение: частный взгляд).

286. From Bologna to Prague Reform of Study Programmes and Structures in Germany. -Bonn, HRK, 2000. -63 pp. (От Болоньи к Праге - Реформа программ обучения и обучающих структур в Германии).

287. Graham Н. D. and Diamond N. 1997. The Rise of American Research Universities: Elites and Challengers in the Postwar Era. Baltimore: The Johns Hopkins University Press.

288. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy.- Chicago, 1980.

289. Meier A., Rabe — Kleberg U., Rodax K. Transformation und Tradition in Ost und West. Leske + Budrich, Opladen, 1997. S. 73.