Формирование учебно-речевой деятельности в условиях вузовского и послевузовского образования

Романова, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование учебно-речевой деятельности в условиях вузовского и послевузовского образования

Автореферат

Автор научной работы: Романова, Ольга Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Б.м.
Год защиты: 0
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование учебно-речевой деятельности в условиях вузовского и послевузовского образования"

На правах рукописи

РОМАНОВА ОЛЬГА ВЛАДИМИРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ВУЗОВСКОГО И ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Саратовского государственного университета имени П.Г.Чернышевского

Научный руководитель член-корреспондент МААН, кандидат

педагогических наук, профессор Капичникова Ольга Борисовна

Офт\иальные оппоненты: академик Академии педагогических и

социальных наук, доктор педагогических наук, профессор Пронина Елена Павловна

член-корреспондент МААН, кандидат педагогических наук, профессор Паринова Галина Константиновна

Ведущая организация Ростовский государственный

педагогический ун иверситет

Защита состоится « 16 » апреля 2003 г. в 1100 часов на заседании диссертационного совета К 212.243.01 в Саратовском государственном университет имени Н.Г.Чернышсвского по адресу: 410026, г.Сарагов, ул.Астраханская, 83, корпус 7, аудитория 23.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышсвского

Автореферат разослан « 16» марта 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Г.Д.Турчин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема развития личностных качеств обучаемых на различных этапах образования приобретает особую актуальность в условиях создания единого образовательного пространства. В настоящее время происходит сближение и интеграция национальных образовательных систем и стратегий, признание универсальности образовательных ценностей. Осознание обучаемыми факта принадлежности к единому мировому сообществу, важности передачи от предыдущих поколений национальных и общечеловеческих ценностей предполагает реализацию преемственных связей в условиях образовательного социума. Становятся сущностно важными теорешческое обоснование и технологическое обеспечение педагогического процесса в различных звеньях отечественного образования, имеющего целостный характер.

Важность обсуждаемой проблемы усиливается в связи с провозглашенной модернизацией современного образования, предполагающей эффективное формирование учебной деятельности в условиях различных образовательных систем. Проблема целостности, системности и преемс! ценности обучения и образования имеет продолжительную историю развития в педагогической науке. Начав рассматриваться еще М.Ф.Квинтилианом, М.Монтенем, Т.Мором, она распалась на отдельные аспекты и направления исследования в работах других выдающихся педагогов: А.Дистервега, Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, а также современных ученых. Значительная часть этих работ посвящена идее системно-целостного подхода к образовательному процессу (С.И.Архангельский, В.П. Беспалько, Б.С.Гершунский, Н.Д. Никандров, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков); концептуальным основам преемственности в образовании, общепедагогическим закономерностям и условиям ее осуществления (Ш.А.Ганелин, С.М.Годник, Б.М.Кедров, А.Г.Мороз, Н.К.Сергеев, В.А.СлаСтенин, В.Э.Тамарин); преемственности деятельности высшей и средней школ (Г.Н.Александров, А.М.Лушников, А.А.Кыверялг); преемственности развития личностных качеств обучаемых (В.Н.Максимова, ОЛI. Федорова).

Отмечая своевременность и важность исследований, касающихся формирования учебной деятельности в различных звеньях образования, необходимо специально обратиться к проблеме целостного развития учебно-речевой деятельности в системе «вуз-аспирантура», которая предметом специального исследования до сих пор не выступала.

Изучение и анапш раишчных исшчников по обсуждаемой проблеме, а также существующей педагогической практики, выявили ряд противоречий между:

• современными требованиями к личностным и профессиональным качествам специалистов и сложившейся системой их подготовки в высших и средних учебных заведениях;

• необходимостью целостного функционирования образовательных систем и недостаточной разработанностью методоло! ических основ формирования в них различных качеств обучаемых;

• важностью учета педагогических условий и средств, направленных на реализацию преемственных связей отдельных компонентов образовательных систем, и неполной их выявленностью.

Данные противоречия обусловили проблему исследования, которая заключается в раскрытии методологических и технологических основ, механизма формирования различных видов учебной деятельности в единых образовательных системах.

На первый план выдвигаются вопросы уточнения сущностных характеристик понятия учебно-речевой деятельности как вида учебной деятельности; разработки педагогической системы, обеспечивающей се эффективное формирование в условиях вузовского и послевузовского образования. С учетом названных обстоятельств была определена тема исследования: «Формирование учебно-речевой деятельности в условиях вузовского и послевузовского образования».

Данная работа является составной частью комплексного исследования проблемы развивающего обучения в современном вузе, разрабатываемой на кафедре педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского (№ Госрегистрации 01.960.010.422).

Диссертация также соответствует программе научных исследований Южного отделения Российской академии образования «Проектирование целостных личностно-развивающих педагогических систем» (РК 01.20.0002252).

Цель исследования - теоретически обосновать и внедрить педагогическую систему формирования учебно-речевой деятельности в условиях вузовского и послевузовского образования.

Объект исследования - учебно-речевая деятельность в условиях вузовского и послевузовского образования.

Предмет исследования - педагогическая система и условия формирования учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов.

Основу гипотезы исследования составил исходный тезис о том , что формирование учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов будет более эффективным, если:

• обоснованы методологические и общепедагогические аспекты формирования данного вида учебной деятельности в условиях вузовскою и послевузовского образования, имеющего целостный характер;

• выявлены и,созданы в образовательном процессе педагогические условия, направленные на эффективное формирование учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов;

• спроектирована модель педагогической системы, обеспечивающая ее реализацию и включающая интегрированные педагогические системы в условиях вузовского и послевузовского образования;

• разработаны количественные и качественные показатели, методики определения уровней сформированности учебно-речевых компетенций студентов и аспирантов.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования автор определил следующие задачи:

1. Разработать понятийно-терминологическое обеспечение решения проблемы формирования учебно-речевой деятельности в условиях вузовского и послевузовского образования.

2. Теоретически обосновать н экспериментально проверить эффективность целостной педагогической системы, направленной на формирование учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов.

3. Выявить и внедрить в практику педагогические условия осуществления данного процесса

4. Разработать его критериально-диагностическое обеспечение. Теоретико-методологические основы исследования составляют фундаментальные труды известных философов, педагогов, психологов и методистов, рассматривающих различные аспекты современного образовательно! о процесса:

• теория модернизации современного образования (Е.В.Бондарсвская, Н.Б.Крылова, А.М.Новиков, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова); •

• теория системно-целостного подхода к организации процесса обучения (В.Г.Афанасьев, В.В.Краевский, Б.С.Гершунский, Б.Ф.Ломов, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков);

• теория учебной деятельности (Ю.К.Бабанский, П.Я.Гальперин, В.Я.Ляудис);

• концептуальные основы личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Л.Г.Вяткин, В.В.Сериков, И.С.Якиманская);

• идеи интеграции образования, принципы преемственности непрерывного образования (А.В.Батаршев, Б.С.Гершунский, И.А.Зимняя, В.В.Краевский, Ю.А.Кустов, А.М.Саранов, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин).

•

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов теоретического и эмпирического исследования;.сравнительный анализ ieo-

ретических работ, а также материалов экспериментальной работы, наблюдение, беседа, анкетирование, моделирование компонентов учебно-речевой деятельности, методы математической статистики, естественный констатирующий и формирующий эксперименты в условиях вузовского и послевузовского образования.

Исследование проводилось на базе аграрного университета им. Н.И.Вавилова, государственного университета им. П.Г.Чернышевскою г.Саратова в три этапа с 1990 по 2003 гг.

На первом этапе (1990-1993 гг.) - констатирующий эксперимент - изучалось состояние разработанности проблемы в науке, анализировалась практика работы вузов г.Саратова по исследуемой проблеме, определялись условия и средства формирования учебно-речевой деятельности в условиях вузовского и послевузовского образования, разрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента.

На втором этапе (1994-1999 гг.) - формирующий эксперимент - велась экспериментальная проверка эффективности педагогической системы, направленной на решение данной проблемы. Были созданы авторские учебные программы, учебные пособия и методические указания Результаты исследовательской работы докладывались на научных конференциях и отражались в печаш.

На третьем этапе (2000-2003 гг.) - аналитический эксперимент -завершался формирующий эксперимент, формулировались выводы, полученные в ходе опытно-эксперименгальной работы, результаты исследования внедрялись в практику работы вузов г.Саратова.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

1.На основе системно-целостного подхода представлено понятийно-терминологическое обеспечение проблемы формирования учебно-речевой деятельности в условиях вузовского и послевузовского образования. Выведено на новый содержательный уровень понятие учебно-речевой деятельности как одного из видов учебной деятельности. Представлены ее сущностные характеристики, состав и структура, включающая совокупность учебно-речевых действий; раскрыты особенности функционирования в условиях образовательного процесса вуза и аспирантуры.

2. Теоретически обоснована и экспериментально апробирована целое I пая педагогическая система, направленная на формирование учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов. Ее основными звеньями явились интегрированные педагогические системы в условиях вузовского и послевузовского образования. Раскрыта взаимосвязь структурных и функциональных компонентов данной педагогической системы, ее ориентация на эффективное формирование учебно-речевых компе1енций у сту-

дентов и аспирантов, подготовку современных конкурентоспособных специалистов. Представленная педагогическая система расширяет предметное и объектное поле исследования проблемы формирования различных видов учебной деятельности в условиях единого образовательного пространства.

3. Раскрыты педагогические условия системного и целостного формирования учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов. Важнейшими среди них являются: создание парадигмальных основ целостного образовательного процесса; разработка теоретико-педагогического обеспечения личностного (речевого) развития обучаемых, имеющего системный и целостный характер; создание единого федерального образовательного пространства; пересмотр существующей сечи образовательных учреждений для обеспечения соответствия спросу специалистов на рынке интеллектуального труда; объединение в единую систему теоретических знаний и практических умений студентов и аспирантов; повышение качества образования на основе создания сквозных образовательных программ, координированных учебных планов, отвечающих требованиям высокой мобильности, способности соответствовать спросу в личностных ориен-тациях и потребностях обучаемых; преемственность педагогических действий преподавателей, студента и аспирантов, адекватных поставленным целям; интеграция учебных форм, методов и средств, используемых педагогических технологий; придание процессу обучения в условиях вузовского и послевузовского образования целостности и органического единства.

4. Разработано критериально-диагностическое обеспечение проблемы формирования учебно-речевой деятельности, позволяющее проследить динамику речевого развития студентов и аспирантов. На основе количественных и качественных показателей выявлены уровни сформированное!и учебно-речевых компетенций обучаемых (низкий, средний, высокий), играющие существенную роль в профессиональном становлении современных специалистов.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в:

• уточнении и дополнении представлений об особеннос1ях формирования учебно-речевой деятельности в условиях вузовского и послевузовского образования, что является вкладом в развитие теории непрерывного образования;

• обосновании методологических и общепедагогических аспектов целостного и преемственного образовательного процесса в вузе и аспирантуре;

• возможности использования результатов исследования, имеющего общепедагогический характер, для технологического обеспечения процесса

формирования различных видов учебной деятельности студентов и аспирантов.

Практическая значимость результатов исследования заключается в: разработке общепедагогического инструментария решения проблемы формирования учебно-речевой деятельности в условиях университета и аспирантуры; экспериментальной апробации авторской педагогической системы и выявленных педагогических условий, повышающих эффективность учебного процесса в условиях вузовского и послевузовского образования, придающих ему целое 1-ный и преемственный характер, улучшающих профессиональную подготовку современных специалистов.

Выявленные качественные и количественные критериальные показатели и разработанный к ним диагностический инструментарий позволяют адекватно определять уровень сформированное™ учебно-речевых компетенций студентов и аспирантов. Предложенное технологическое обеспечение их формирования может быть экстраполировано на другие дисциплины. Резулыаш исследования могут быть использованы при разработке учебных программ, планов, спецкурсов.

Авторские учебные программы по дисциплинам «Английский язык» и «Латинский язык», 5 методических разработок для студентов и аспирантов ветеринарных специальностей могут быть использованы в практике аграрных вузов.

Созданные диссертантом в процессе исследования 2 учебных пособия по обучению чтению иноязычных 1екстов рекомендованы Министерством образования Российской Федерации для использования в образовательном процессе студентами, обучающимися по специальностям «Физиология общественного питания» и «Технология переработки мясных и молочных продуктов».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены внутренней непротиворечивостью логики исследования, ее с001ветствием теоретическим положениям и выводам известных отечественных и зарубежных представителей философской, педагогической, психологической и методической наук; повторяемостью положительных результатов у преподавателей, студентов и аспирантов; личным тридцатилетним опытом работы диссертанта в высшей школе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретико-методологическое обоснование проблемы формирования различных видов учебно-речевой деятельности в условиях вузовского и послевузовского образования, имеющих целостный и системный характер и предполагающих использование теории модернизации современного образования, личностно-деятельностного подхода к его организации, а также концептуальных основ личностно ориентированного обучения.

2. Комплекс педагогических условий и авторская педагогическая система формирования учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов, основными звеньями которой выступают интегрированные педагогические системы, функционирующие в условиях вузовского и послевузовского образования.,Взаимосвязь структурных (целевой, содержательный, процессуальный) и функциональных (коммуникативный, гностический, проектировочный, конструктивный) компонентов данной системы, ориентированной на эффективное формирование учебно-речевых компетенций у студентов и аспирантов.

3. Критериально-диагностическое обеспечение формирования данного вида учебной деятельности, включающее методики, комплекс тестов, количественные и качественные показатели, позволяющие определять уровень сформированное™ учебно-речевых компетенций студентов и аспирантов и динамику данного процесса.

Апробация результатов исследования осущес гвлялась:

• на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государс 1 венного университета имени Н.Г.Чернышевского, кафедры иносфанных языков Саратовского аграрного университета имени Н.И.Вавилова (1990-2003 гг.);

• на ежегодных научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава аграрного университета (1990-2003 гг.);

• в процессе выступлений на:

- межвузовских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы качественного обновления современного образования в школе и вузе» (Саратов, 2002 г.), «Военное образование: пути и направления его развития» (Саратов, 2002 г.);

- областной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании» (Саратов, 2002 г.);

- всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика преподавания иностранных языков» (Краснодар, 2002 г.);

межрегиональной научно-практической конференции Института психологии и педаюгики Вятского государственного гуманитарного университета «Актуальные вопросы психологии и педагогики» (Киров, 2003 г.);

международной российско-белорусской научно-практической конференции «Становление сознания специалиста: междисциплинарный диалог» СКиров, 2003 г.).

Результаты исследования внедрены в систему практических занятий аграрного университета имени Н.И.Вавилова, государственного университета имени Н.Г.Чернышевского, юридического института предпринимательства и агробизнеса г. Саратова, Балашовского филиала Саратовского государственного университета.

Структура диссертации обусловлена jioi икой и последовательное 1ью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Общий объем составляет 180 стр. машинописного текста, содержащего список литературы, 3 приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы формирования учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов» рассматриваются сущностные характеристики понятия учебно-речевой деятельности, особенности её формирования в условиях вузовского и послевузовского образования на основе системно-целостного подхода; представлена модель педагогической системы и определены педагогические условия, направленные на осуществление данного процесса.

Возникновение и развитие на современном этапе образовательных комплексов актуализировало теоретическое осмысление проблемы формирования в них различных видов учебной деятельности, имеющих целостный, системный и преемственный характер. В создавшихся условиях становится необходимым научное обоснование и разработка психолого-педаго! ических условий и средств, обеспечивающих реализацию данного образовательного процесса, в частности, в системе вузовского и послевузовского образования.

Аспирантура прочно вошла в систему непрерывного образования по подготовке и повышению квалификации научных и научно-педагогических кадров, основы которой начали закладываться еще в X1J веке. Начиная с этого времени происходит развитие высшего образования и университетов, обусловившее подготовку специальных научных трудов, которые стали называться диссертации (Н.И.Аристер, Н.И.Загузов). Законодательной базой для создания аспирантуры в нашей стране послужило «Положение о порядке подготовки научных работников при высших учебных и научно-исследовательских заведениях», которое было принято в 1925 году.

' В настоящее время вопросы непрерывности и преемственности образовательного процесса в различных звеньях отечественного образования представлены в новой парадигме образования, законе РФ об образовании (1992г.), приказе МО РФ «Об утверждении государственных образовательных стандартов» (2000г.), Федеральной программе развития образования, концепции его модернизации, чю делает данную проблему актуальным направлением современных педагогических исследований.

Теоретическое осмысление проблемы формирования учебно-речевой деятельности в системе «университет-аспирантура» потребовало обращения к понятиям системности, целостности, преемственности и непрерывности образования, преемственности в условиях непрерывного образования.

В контексте проводимого исследования преде 1авляю1ся значимыми концептуальные основы преемственности и непрерывности образовательною процесса, раскрытые в трудах Ю.К.Бабанского, Ш.А.Ганелина, С.М.Годник,

B.И.Загвязинского, В.В.Краевского, Ю.А.Кустова, Н.К.Сергеева, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина. Анализ данных работ показал, что проблема преемственности и непрерывности восходит к понятиям системности и целостности образования, которые получили многоаспектное раскрытие в работах

C.И.Архангельского, Е.П.Белозерцева, В.П.Бесналько, Б.С.Гершунского, Н.Д.Никандрова, Н.К.Сергеева, В.В.Серикова.

Рассмотрение понятий целостность, системность и преемственность образования позволили обосновать педагогические условия и средства образовательного процесса, направленного на формирование учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов. В основе проведённого исследования находилась концепция человеческой деятельное!и (А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов), развиваемая применительно к педагогическому процессу в условиях вузовского и послевузовского образования с позиций общей педагогики.

Использование в работе системно-деятельностного и междисциплинарного подходов, концепций Б.С.Гершунского, В.М.Блинова, И.А.Зимней, Б.А.Лапидус позволили раскрыть структуру и особенности функционирования учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов. С процессуальной ючки зрения формирование данного вида учебной дея1ельности представляет преобразование учебно-речевых действий до наступления конечною результата, максимально приближенного к поставленной цели обучения в условиях вузовского и послевузовского образования в виде формирования и совершенствования учебно-речевых компетенций.

На основе трудов В.П.Бесналько, Б.С.Гершунского, Н.В.Кузьминой, Ю.А.Кустова, В.В.Серикова в работе обоснована и представлена модель педагогической системы формирования учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов как целостная совокупность взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов. При проектировании данной педагогической системы были учтены концепции непрерывного образования, основные компоненты которого рассматриваются как: подсистемы в условиях разноуровневых и разнопрофильных учебных заведений (Б.С.Гершунский); основные её звенья -дошкольное, школьное общее и профессиональное, высшее и послевузовское образование (Ю.А.Кустов); системы полисистемы школы и вуза (А.П.Сидельковский).

При разработке авторской педагогической системы формирования учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов преемственность рассматривалась как общепедагогическая закономерность, отражающая связь педагогического процесса в отдельных его звеньях - вузовском и послевузовском образовании. Данные подсистемы, представленные совокупностью взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, были направлены на эф-

'фетишное формирование учебно-речевых компетенций студентов и аспирантов. Разработка интегрированной педагогической системы способствовала речевому развитию личности обучаемых в образовательном пространстве вуза и аспирантуры. На схеме представлена модель данной авторской педагогической системы.

Во второй главе «Экспериментальное исследование формирования учебно-речевой деятельности в условиях вузовского и послевузовского образования» представлены его ход и результаты, полученные на базе факультетов «Ветеринария» и «Биотехнология» Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И.Вавилова с ] 993 по 2003 годы.

Основной задачей экспериментального исследования было доказательство того, что разработанная на основе теоретических положений, авторская педагогическая система, другие педагогические средства и условия обеспечивают эффективное, целостное формирование учебно-речевой деятельное!и студентов и аспирантов. Эксперимент состоял из трёх частей: констатирующей, формирующей и аналитической.

Констатирующий этап эксперимента предполагал изучение практических занятий по английскому, немецкому и латинскому языкам, посещение занятй преподавателей аграрного, государственного им. Н.Г.Чернышевского и юридического института предпринимательства и агробизнеса г.Саратова, межвузовских конференций и семинаров по актуальным проблемам обучения иностранным языкам. Целью данного этапа эксперимента было определение исходного уровня сформированности учебно-речевой деятельности у студентов и аспирантов с помощью наблюдения, анкетирования, тестирования, бесед. В ходе обучения определялась системность и целостность формирования учебно-речевых компетенций аспирантов и студентов через сравнение результате устных и письменных контрольных работ.

Результаты констатирующего эксперимента показали невысокий уровень сформированности учебно-речевых компетенций у обучаемых экспериментальных и контрольных групп, а также их несогласованность в условиях вузовского и послевузовского образования. Полученные резулыаты обусловили необходимость организации экспериментального системного и целое тот обучения студентов и аспирантов.

Формирующий этап эксперимента был направлен на развитие различных групп мотивов к обучению иностранным языкам в университете и аспирантуре;, обоснование и внедрение авторской педагогической системы; выявленных педагогических средств, способствующих формированию учебно-речевой деятельности в условиях вузовского и послевузовского образования; отработку авторской системы речевых упражнений; разработку и внедрение учебного комплекса, включающего авторские учебные программы, учебные пособия, различные наглядные и технические средства.

Схема

моделы 1КДА1 огичсекой системы формирования учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов

Авторский экспериментальный курс по формированию учебно-речевой деятельности студентов был рассчитан на 340 часов и включал 12 модулей. Обучение в экспериментальных группах проводилось в 3 этапа: 1-3 модули соответствовали первому этапу (1 семестр); 4-8 модули - второму этапу обучения (2,3 семестры); 10-12 модули осваивались на 3 этапе обучения (4 семестр).

Авторский курс для аспирантов включал 140 часов и был направлен на достижение практического владения иностранным языком в устной и письменной формах.

В ходе формирующего эксперимента в образовательный процесс со студентами и аспирантами была внедрена авторская педагогическая система. В соответствии с ее целевым компонентом была определена цель экспериментального обучения в виде формирования и совершенствования учебно-речевых компетенций студентов и аспирантов.

В процессе формирующего эксперимента большая роль была отведена содержательному компоненту авторской педагогической системы, в соответствии с которым отбор предметно-содержательного материала производился как в университете, так и в аспирантуре с учётом будущей специальности студентов и аспирантов - «Ветеринария» и «Биотехнология»; кроме тога, были использованы тексты общенаучного и страноведческого характера. Были составлены авторские модульные программы по анпшйскому и латинскому языкам, которые включали учебные модули и виды контроля соответственно этапам обучения.

Системное и целоетое формирование учебно-речевой деятельности в университете и аспирантуре предполагало переход в ходе эксперимента от изучения текстов бытового характера к текстам по будущей специальности обучаемых.

Особенностью проводимого формирующего эксперимента со студентами и аспирантами по специальности «Ветеринария» было введение дисциплины «Латинский язык», которая способствовала формированию потенциального терминологического словаря ветеринарного специалиста. Авторская модульная программа по данной дисциплине включала 3 модуля-цикла: анатомический, клинический, фармакологический.

Процессуальный компонент предложенной педагогической системы включал совокупность учебных форм, методов, средств и приёмов обучения, которые были согласованы в образовательном процессе вузовского и послевузовского аграрного образования. Использовался комплекс разнообразных организационных форм обучения: установочные лекции, лабораторные и практические занятия, самостоятельная работа, лингафонный практикум. Было предусмотрено проведение пресс-конференций, деловых игр, написание рефератов, выступлениях докладами на ежегодных научно-практических конференциях, публикация лучших из них в сборниках университета, перевод научных статей по заданиям специализированных кафедр.

В ходе формирующего эксперимента наряду со аруктурными компонентами большое значение было придано функциональным компонентам данной педагогической системы. Благодаря функционированию коммуникативного компонента осуществлялось личностно-ориентированное обучение аспирантов и студентов в процессе как аудиторных, так и внеаудиторных занятий с помощью демократического стиля педагогического общения, реализуемого в совместной учебно-речевой деятельности. Становилась возможной оценка индивидуальных речевых возможностей каждого обучаемого, их роли в профессиональном становлении будущих специалистов. Функционирование гностического компонента обеспечило отбор предметно-содержательного материала на личностной и профессиональной основе, делало возможным учёт психолого-физиологических возможностей обучаемых, особенностей их учебно-речевой деятельности.

Внедрение авторской системы в образовательный процесс обеспечивало целостное и системное речевое развитие обучаемых в едином образовательном пространстве аграрного университета и аспирантуры.

В ходе данного этапа эксперимента, направленного на формирование учебно-речевой дея | ельности студентов и аспирантов, в учебном процессе были созданы обоснованные диссертантом педагогические условия. Разработанное теоретико-педагогическое обеспечение целостного личностного речевого развития обучаемых явилось важнейшим условием, которое было направлено на повышение эффективности данного процесса. При организации образовательного процесса были объединены в единую систему теоретические знания и практические учебно-речевые компетенции студентов и аспирантов. Получила практическое осуществление в ходе эксперимента также преемственность преподавания и учения, адекватная поставленной задаче в виде последовательного формирования учебно-речевых компетенций обучаемых.

Наряду с перечисленными, существенным педагогическим условием, нашедшим реализацию в формирующем эксперименте, явилось придание учебному процессу целоешости и органического единства за счет использования преемственных форм, методов и средств обучения английскому и латинскому языкам. Была сделана попытка создания сквозных образовательных программ по данным дисциплинам для студентов и аспирантов.

Определение в качестве основной цели обучения подготовки современных конкурентоспособных специалистов, подход к личности студента и аспиранта как к высшей ценности способствовали гуманизации и гуманитаризации экспериментального учебно-воспита|ельного процесса, что составляет важное педагогическое условие его эффективности.

В завершении формирующего эксперимента была проведена итоговая диагностика сформированности учебно-речевых компетенций студентов и аспирантов на основе разработанных количественных и качественных показателей, которые представлены в следующей таблице.

Таблица

Результаты ит<м овой диагностики учебно-речевых компетенций студентов и аспирантов

Критерии Уровни учебно-речевых компетенций

Низкий Средний Нмсокнй

1. Умение пользоваться наиболее употребительными и относительно простыми языковыми средствами в основных вилах речевой деятельности (говорении, письме, чтении) 2 11рак1Ическое владение жыком специальноеш, умение самостоя гельно работать со специальной литературой с целью получения профессионально- шачимой информации Владение навыками воспрня1ия звучащей речи (монологической, диалогической) Активное владение наиболее употребительными грамматическими и лексическими единицами. харак!ернымн для профессио-н&тьиой речи, а [акже владение основной терминологией своей специальности Владение навыками уешой речи бытового характера, предполагающей нормативное произношение Владение различными видами Ч1е-иия специальной литературы (изучающим, ознакомительным. про- СМОфОВЫМ) Владение навыками чтения и письма на основе речевых сообщений (бытовою, страноведческого, профессионального характера) Владение основами публичной речи, умение лела1ь доклады. учасгвоваи. в обсуждении 1ем. свжанных со специальностью. владение навыками письма для подго-ювки публикаций, тезисов и веления деловой переписки

Студенты ЗГ (7 чел.) 12% КГ ()2 чел.) 20% Э1' (26 чел.) 43% КГ (36 чел.) 58% ЭГ (27 чел.) 45% КГ (14 чел.) 22%

Аспиранты ОГ (5 чел ) 7.6% КГ (10 чел) 15.8% ЭГ (22 чел.) 33,8% КГ (38 чел.) 60,3% Э1 (38 чел.) 58.6% КГ (15 чел.) 23,9%

Для большей наглядности полученные результаты могут быть преде явлены в виде диаграммы.

Низкий Срстннн Высокий

Уровни \чебно-рсчсиы\ компетенций I - экспериментальная гр\ппа студенюи, 2 - «нелериментальмая группа аспирантов. 3 - контрольная гр\ ппа студентов. 4 - контрольная группа аспирантов

Диаграмма итогами диагностики учебно-рсчеаых компетенций студента), н ¡и пирантнь

Анализ полученных результатов показывает, что внедрение авторской педагогической системы и обоснованных педагогических условий позволили не только повысить уровень сформированное™ учебно-речевых компетенций у студентов и аспирантов экспериментальных групп, но и придать этому процессу целостный и преемственный характер.

В заключении работы обобщены результаты, подведены итоги, которые позволили подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и поставленных исследовательских задач.

1.В диссертационном исследовании представлены меюдологические и общепедагогические характеристики целостного образовательного процесса в условиях вузовского и послевузовского образования. Дополнены представления об особенностях формирования учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов, показаны возможности использования результатов исследования для теоретического и технологического обеспечения процесса формирования различных видов учебной деятельности в данных условиях.

2. Исследование подтвердило предположение о том, что эффективность формирования учебно-речевой деятельности в условиях вузовского и послевузовского образования обеспечивается с помощью создания в процессе обучения педагогических условий, первоначально заявленных в гипотезе и 1еорети-чески обоснованных.

3. Следует считать доказанным, что важнейшим педагогическим средством формирования данного вида учебной деятельности является целостная педагогическая система, основными звеньями которой являются инте!рирован-ные педагогические системы в условиях вузовского и послевузовско1 о образования. Будучи представленной совокупностью взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, она обеспечивает эффективное формирование учебно-речевых компетенций студентов и аспирантов, внося тем самым существенный вклад'в теорию подготовки современных специалистов.

4. Полученные автором результаш создают предпосылки для дополнения парадигмальных основ проблемы целостного развития обучаемых в условиях

• единого образован ельного пространства.

Проведённое исследование ввиду его многоаспектности выдвинуло новые вопросы, нуждающиеся в теоретическом и практическом решении. Даль-•неймце исследования могут быть продолжены по следующим направлениям: разработка различных педагогических систем и технологий, обеспечивающих целостное речевое развитие обучаемых на основе различных теоретико-методоло! ичсских подходов; выявление и внедрение комплекса иных психолого-педагогических условий, способствующих эффективному функционированию спроектированных педагогических технологий; разработка других критс-риально-уровневых диагностик продуктивности педагогических систем и технологий формирования учебно-речевой деятельности в различных образовательных учреждениях.

В приложениях к работе даны: авторские модульные программы по английскому и латинскому языкам и учебное пособие по чтению для студентов,

обучающихся по специальности «Ветеринария».

Основное содержание исследования отражено в 21 публикации автора:

1. Романова О.В. Организация самостоятельной работы по английскому языку студентов-заочников зооветеринарного института. Метод, указания для студентов II курса . Саратов: С арат. гос. с.-х. инс-т, 1985 г. - 2,5 п.л.

2. Романова О.В. Латинский язык. Метод, разработки самостоятельной и индивидуальной работы студентов ветеринарных вузов. Метод, указания для студентов I курсов. Саратов: Сарат. гос. с.-х. инс-т, 1990 г. - 3,5 п.л.

3. Романова О.В. Обучение чтению на английском языке для студентов ветеринарного и зоотехнического фак-тов. Метод, указания для студентов II курса. Саратов: Сарат. гос. с.-х. инс-т, 1990 г. - 8,0 п.л.

4. Романова О.В. Латинский язык. Метод, разработки к изучению ветеринарной и анатомической терминологии. Саратов: Сарат. гос. с.-х. инс-т, 1993 г. - 5,0 п.л.

5. Романова О.В. Особенности обучения языку специальности. //Материалы науч.-произв. конф. - Саратов: Сарат. гос. с.-х. академии, 1995 г. - С.13-14.

6. Романова О.В. Методика преподавания латинского языка на ветеринарном факультете. //Материалы науч.-прак. конф. инс-та вет. мед. и био!ех-гии. Саратов: Сарат. гос. аграр. ун-т, 2001 г. Вын II. - С.193-195.

7. Романова О.В. Преемственность обучения в аграрном вузовском и послевузовском образовании. //Педагогика. Межвуз. сб. науч. гр. - Саратов: СГУ, 2002 г. Вып III - С.120-121.

8. Романова О.В. О преемственном обучении в системе аграрного образования. //Обновление содержания педагогического образования: диагностика, апробация, внедрение. Межвуз. сб.науч. тр. - Саратов: СГПИ СГУ, 2002 г. -С. 199-202.

9. Романова О.В. Преемственность формирования учебных мотивов. //Педагогика. Межвуз. сб. науч. тр. - Саратов: СГУ, 2002 г. Вып IV. - С.79-82. .

10. Романова О.В. Преемственность обучения как актуальная проблема педагогики. //Военное образование: становление и перспективы его развития. Межвуз. сб. науч. ст.,- Саратов: СВКИ ВВ МВД РФ, 2002 I. С. 138-139.

11. Романова О.В. Преемственность образовательного процесса в условиях аграрного вузовского и послевузовского обучения. //Инновации в образовательном процессе. Материалы обл науч.-практ. конф. Саратов: Научная книга, 2002 г. С.89-91.

12. Романова О.В. Педагогические условия обучения языку специальности в системе профессиональной подготовки. //Актуальные вопросы региональной педагогики. Сб. науч. тр. - Саратов: СГТУ, 2002 г. С.82-84

13. Романова О.В. Преемственность образовательного процесса как современная педагогическая проблема. //Проблемы научного обеспечения образовательного процесса в условиях реформирования вузов. Межвуз. сб. науч. ст. - Саратов: СВКИ ВВ МВД РФ, 2002 г. -С.86-87.

14. Романова О.В. Культура иноязычного общения //Теория и практика преподавания иностранных языков. Материалы Всеросс. метод, конф. - Краснодар, 2002 г. С.23-25.

15. Романова О.В. Технология преемственного обучения //Прогрессивные технологии в обучении и производстве. Материалы Всеросс. метод, конф. -Камышин, 2002 г. - С. 187.

16. Romanova O.V. The influence of electrophysical factors on raw meat contami-nation.//Food stuffs. International conference. - Turky: Ankara, 2002 r. - P. 1216.

17. Романова О.В. Психолого-педагогические условия модернизации подготовки современных специалистов. //Актуальные вопросы психологии и педагогики. Материалы Межрегион, науч.-практ. конф. - Киров: ИППВГГУ, 2003 г.-С.121-123.

18. Романова О.В. Модернизация подюювки современных специалистов в контексте междисциплинарного подхода. //Становление сознания специалиста: междисциплинарный диалог. Материалы Международ, науч.-практ. конф. - Киров: ИППВГТУ, 2003 г. - С.98-101.

19. Романова О.В. Болезни с.-х. животных.. Метод, указания по английскому языку для студентов II курса ветеринарных специальностей. Саратов: Сар. гос. аграр. ун-т, 2003 г. - 3,4 п.л.

20. Романова О.В. Физиология общественного питания. Метод, пособие по английскому языку для студентов II курса специальности " Технология общественного питания". Саратов: Сар. гос. аграр. ун-т, 2003 г. - 2,2 п.л.

21. Романова О.В. Сборник текстов по английскому языку для самост. работы студ-тов-заочников. Метод, пособие для студентов II курса по специальности "Технология переработки мяса и мясных продуктов. Саратов: Сар. гос. аграр. ун-т, 2003 г. - 1,3 п.л.

Общий объём публикаций - 28,3 п.л.

Подписано в печать 14.03.2003. Формат 60X84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times. Печать трафаретная. Объем 1,0 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ 25.

Типография «Саратовский источник» Лиц. ПД № 7-0014 от 29 мая 2000 г. г. Саратов, ул. Университетская, 42, оф. 22 тел.: 520-593

2©OIiA

~is?T~

. 684 9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Романова, Ольга Владимировна, 0 год

ВВЕДЕНИЕ.3

Глава 1 Теоретические основы формирования учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов

1.1. Понятие о системно-целостном подходе к современному образованию.14

1.2. Психолого-педагогические условия преемственности формирования учебно-речевой деятельности в системе вузовского и послевузовского образования.26

Выводы по первой главе.47

Глава 2 Экспериментальное исследование формирования учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов

2.1. Ход и результаты констатирующего эксперимента.51

2.2. Содержание и результаты формирующего эксперимента.70

Выводы по второй главе.94

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование учебно-речевой деятельности в условиях вузовского и послевузовского образования"

Актуальность исследования. Проблема развития личностных качеств обучаемых на различных этапах образования приобретает особую актуальность в условиях создания единого образовательного пространства. В настоящее время происходит сближение и интеграция национальных образовательных систем и стратегий, признание универсальности образовательных ценностей. Осознание обучаемыми факта принадлежности к единому мировому сообществу, важности передачи от предыдущих поколений национальных и общечеловеческих ценностей предполагает реализацию преемственных связей в условиях образовательного социума. Становятся сущностно важными теоретическое обоснование и технологическое обеспечение педагогического процесса в различных звеньях отечественного образования, имеющего целостный характер.

Важность обсуждаемой проблемы усиливается в связи с провозглашенной модернизацией современного образования, предполагающей эффективное формирование учебной деятельности в условиях различных образовательных систем. Проблема целостности, системности и преемственности обучения и образования имеет продолжительную историю своего становления в педагогической науке. Начав рассматриваться еще М.Ф.Квинтилианом, М.Монтенем, Т.Мором, она распалась на отдельные аспекты и направления исследования в работах других выдающихся педагогов: А.Дистервега, Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, а также современных ученых. Значительная часть этих работ посвящена идее системно-целостного подхода к образовательному процессу (С.И.Архангельский, В.П. Беспалько, Б.С.Гершунский, Н.Д. Никандров, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков); концептуальным основам преемственности в образовании, общепедагогическим закономерностям и условиям ее осуществления (Ш.А.Ганелин, С.М.Годник, Б.М.Кедров, А.Г.Мороз, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин); преемственности деятельности высшей и средней школ (Г.Н.Александров, А.М.Лушников, А.А.Кыверялг); преемственности развития личностных качеств обучаемых (В.Н.Максимова, О.Н. Федорова).

В контексте обсуждаемой проблемы учтены результаты проведенных диссертационных исследований, посвященных различным аспектам обучения, носящего целостный и преемственный характер (Т.Н. Астраханцева, Р.Е. Герасимова, О.И.Коломок, В.Н.Ревтович, Е.Е.Симдянкина, Д.Ш.Ситдикова и др.). Отмечая своевременность и важность исследований, касающихся формирования учебной деятельности в различных звеньях образования, необходимо специально обратиться к проблеме целостного развития учебно-речевой деятельности в системе «вуз-аспирантура», которая предметом специального исследования не выступала.

Изучение и анализ различных источников по обсуждаемой проблеме, а также существующей педагогической практики, выявили ряд противоречий между:

• необходимостью целостного функционирования образовательных систем и недостаточной разработанностью методологических основ формирования в них различных качеств обучаемых;

• важностью учета педагогических условий и средств, направленных на реализацию преемственных связей отдельных компонентов образовательных систем и неполной их выявленностью.

На первый план выдвигаются вопросы уточнения сущностных характеристик понятия учебно-речевой деятельности как вида учебной деятельности; разработки педагогической системы, обеспечивающей ее эффективное формирование в условиях вузовского и послевузовского образования. С учетом названных обстоятельств была определена тема исследования: «Формирование учебно-речевой деятельности в условиях вузовского и послевузовского образования».

Объект исследования - учебно-речевая деятельность в условиях вузовского и послевузовского образования.

• обоснованы методологические и общепедагогические аспекты формирования данного вида учебной деятельности в условиях вузовского и послевузовского образования, имеющего целостный характер;

• выявлены и созданы в образовательном процессе педагогические условия, направленные на эффективное формирование учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов;

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования автор определил следующие задачи:

2. Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность целостной педагогической системы, направленной на формирование учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов.

3. Выявить и внедрить в практику педагогические условия осуществления данного процесса

4. Разработать его критериально-диагностическое обеспечение.

Теоретико-методологические основы исследования составляют фундаментальные труды известных философов, педагогов, психологов и методистов, рассматривающих различные аспекты современного образовательного процесса:

• теория модернизации современного образования (Е.В.Бондаревская, Н.Б.Крылова, А.М.Новиков, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова);

• теория учебной деятельности (Ю.К.Бабанский, П.Я.Гальперин, В.Я.Ляу-дис);

• концептуальные основы личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Л.Г.Вяткин, В.В.Сериков, И.С~Якиманская);

• идеи интеграции образования, принципы преемственности непрерывного образования (А.В.Батаршев,Б.С.Гершунский,И.А.Зимняя, В.В.Краевский, Ю.А.Кустов, А.М.Саранов, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин).

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов теоретического и эмпирического исследования: сравнительный анализ теоретических работ, а также материалов экспериментальной работы, наблюдение, беседа, анкетирование, моделирование компонентов учебно-речевой деятельности, методы математической статистики, естественный констатирующий и формирующий эксперименты в условиях вузовского и послевузовского образования.

Исследование проводилось на базе аграрного университета им. Н.И.Вавилова, государственного университета им. Н.Г.Чернышевского г. Саратова в несколько этапов с 1990 по 2003 гг.

На втором этапе (1994-1999 гг.) - формирующий эксперимент - велась экспериментальная проверка эффективности педагогической системы, направленной на решение данной проблемы. Были созданы авторские учебные программы, учебные пособия и методические указания. Результаты исследовательской работы докладывались на научных конференциях и отражались в печати.

На третьем этапе (2000-2003 гг.) - аналитический эксперимент -завершался формирующий эксперимент, формулировались выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты исследования внедрялись в практику работы вузов г.Саратова.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

1.Ha основе системно-целостного подхода представлено понятийно-терминологическое обеспечение проблемы формирования учебно-речевой деятельности в условиях вузовского и послевузовского образования. Выведено на новый содержательный уровень понятие учебно-речевой деятельности как одного из видов учебной деятельности. Представлены ее сущностные характеристики, состав и структура, включающая совокупность учебно-речевых действий; раскрыты особенности функционирования в условиях образовательного процесса вуза и аспирантуры.

2. Теоретически обоснована и экспериментально апробирована целостная педагогическая система, направленная на формирование учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов. Ее основными звеньями явились интегрированные педагогические системы в условиях вузовского и послевузовского образования. Раскрыта взаимосвязь структурных и функциональных компонентов данной педагогической системы, ее ориентация на эффективное формирование учебно-речевых компетенций у студентов и аспирантов, подготовку современных конкурентоспособных специалистов. Представленная педагогическая система расширяет предметное и объектное поле исследования проблемы формирования различных видов учебной деятельности в условиях единого образовательного пространства.

3. Раскрыты педагогические условия системного и целостного формирования учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов. Важнейшими среди них являются: создание парадигмальных основ целостного образовательного процесса; разработка теоретико-педагогического обеспечения личностного (речевого) развития обучаемых, имеющего системный и целостный характер; создание единого федерального образовательного пространства; пересмотр существующей сети образовательных учреждений для обеспечения соответствия спросу специалистов на рынке интеллектуального труда; объединение в единую систему теоретических знаний и практических умений студентов и аспирантов; повышение качества образования на основе создания сквозных образовательных программ, координированных учебных планов, отвечающих требованиям высокой мобильности, способности соответствовать спросу в личностных ориен-тациях и потребностях обучаемых; преемственность педагогических действий преподавателей, студентов и аспирантов, адекватных поставленным целям; интеграция учебных форм, методов и средств, используемых педагогических технологий; придание процессу обучения в условиях вузовского и послевузовского образования целостности и органического единства.

4. Разработано критериально-диагностическое обеспечение проблемы формирования учебно-речевой деятельности, позволяющее проследить динамику речевого развития студентов и аспирантов. На основе количественных и качественных показателей выявлены уровни сформированности учебно-речевых компетенций обучаемых (низкий, средний, высокий), играющие существенную роль в профессиональном становлении современных специалистов.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в:

• уточнении и дополнении представлений об особенностях формирования учебно-речевой деятельности в условиях вузовского и послевузовского образования, являющихся вкладом в развитие теории непрерывного образования;

• возможности использования результатов исследования, имеющего общепедагогический характер, для технологического обеспечения процесса формирования различных видов учебной деятельности студентов и аспирантов.

Практическая значимость результатов исследования заключается в: разработке общепедагогического инструментария решения проблемы формирования учебно-речевой деятельности в условиях университета и аспирантуры; экспериментальной апробации авторской педагогической системы и выявленных педагогических условий, повышающих эффективность учебного процесса в условиях вузовского и послевузовского образования, придающих ему целостный и преемственный характер, улучшающих профессиональную подготовку современных специалистов.

Выявленные качественные и количественные критериальные показатели и разработанный к ним диагностический инструментарий позволяют адекватно определять уровень сформированности учебно-речевых компетенций студентов и аспирантов. Предложенное технологическое обеспечение их формирования может быть экстраполировано на другие дисциплины. Результаты исследования могут быть использованы при разработке учебных программ, планов, спецкурсов.

Созданные диссертантом в процессе исследования 2 учебных пособия по обучению чтению иноязычных текстов рекомендованы Министерством образования Российской Федерации для использования в образовательном процессе со студентами, обучающимися по специальностям «Физиология общественного питания» и «Технология переработки мясных и молочных продуктов».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены внутренней непротиворечивостью логики исследования, ее соответствием теоретическим положениям и выводам известных представителей отечественной и зарубежной философской, педагогической, психологической и методической наук; повторяемостью положительных результатов у преподавателей, студентов и аспирантов; личным тридцатилетним опытом работы диссертанта в высшей школе.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Комплекс педагогических условий и авторская педагогическая система формирования учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов, основными звеньями которой выступают интегрированные педагогические системы, функционирующие в условиях вузовского и послевузовского образования. Взаимосвязь структурных (целевой, содержательный, процессуальный) и функциональных (коммуникативный, гностический, проектировочный, конструктивный) компонентов данной системы, ориентированной на эффективное формирование учебно-речевых компетенций у студентов и аспирантов.

3. Критериально-диагностическое обеспечение формирования данного вида учебной деятельности, включающее методики, комплекс тестов, количественные и качественные показатели, позволяющие определять уровень сформированности учебно-речевых компетенций студентов и аспирантов и динамику данного процесса.

Апробация результатов исследования осуществлялась:

• на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского, кафедры иностранных языков Саратовского аграрного университета имени Н.И.Вавилова (1990-2003 гг.);

• ежегодных научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава аграрного университета (1990-2003 гг.);

• в процессе выступлений на:

- областной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании» (Саратов, 2002 г.);

- всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика преподавания иностранных языков» {Краснодар, 2002 г.);

- межрегиональной научно-практической конференции Института психологии и педагогики Вятского государственного гуманитарного университета «Актуальные вопросы психологии и педагогики» (Киров, 2003);

- международной российско-белорусской научно-практической конференции «Становление сознания специалиста: междисциплинарный диалог» (Киров, 2003).

Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Общий объем составляет 180 страницы машинописного текста, содержащего список литературы из 140 наименований, 3 приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Основной задачей экспериментального исследования было доказательство того, что разработанная на основе теоретических положений, авторская педагогическая система и другие педагогические средства обеспечивают эффективное, целостное, системное и преемственное формирование учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов. Эксперимент состоял из трех частей: констатирующей, поисковой и формирующей.

Констатирующий эксперимент предполагал изучение практических занятий по обучению английскому и латинскому языкам, посещение занятий преподавателей аграрного, государственного им.Н.Г.Чернышевского университетов и юридического института предпринимательства и агробизнеса г.Саратова, межвузовских конференций и семинаров по актуальным проблемам обучения иностранным языкам на базе государственного университета им.Н.Г.Чернышевского, Целью данного этапа эксперимента было определение исходного уровня сформированности учебно-речевой деятельности у студентов и аспирантов с помощью наблюдения, анкетирования, тестирования, бесед со студентами и аспирантами, преподавателями. В ходе обучения определялась преемственность формирования речевых умений и навыков, а также коммуникативно-интеллектуальных компетенции аспирантов и студентов через сравнение результатов устных и письменных контрольных работ, анкет.

Поисковый эксперимент был направлен на отбор учебного иноязычного материала, различных педагогических средств; составлялась система коммуникативно-ориентированных упражнений по различным видам иноязычного чтения, направленных на целостное и преемственное формирование учебно-речевой деятельности у студентов и аспирантов аграрного университета.

Формирующий этап эксперимента был направлен на формирование различных групп мотивов к обучению иностранным языкам в университете и аспирантуре; обоснование и внедрение авторской педагогической системы, других педагогических средств, направленных на формирование учебно-речевой деятельности в условиях вузовского и послевузовского образования; отработку авторской системы преемственных упражнений; разработку и внедрение учебного комплекса.

Констатирующий эксперимент был направлен на определение исходного уровня сформированности учебно-речевой деятельности у студентов и аспирантов, полученных в процессе традиционного обучения иностранному языку в аграрном университете, позволяющего практически пользоваться иностранным языком как средством общения в профессиональной и других сферах. С этой целью были выявлены показатели и проведена диагностика качества сформированности таких компетенций у студентов и аспирантов аграрного университета г.Саратова.

Формирующий этап экспериментального исследования формирования учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов был направлен на внедрение в учебный процесс разработанной педагогической системы и выявленных педагогических условий, которые обеспечивали целостное и системное развитие данного вида учебной деятельности в университете и аспирантуре.

Процесс целостного и преемственного формирования учебно-речевых компетенций студентов и аспирантов обеспечивался благодаря внедрению в учебный процесс авторской педагогической системы и выявленных педагогических условий. Большая роль была отведена содержательному компоненту, в соответствии с которым отбор предметно-содержательного материала производился как в университете, так и в аспирантуре с учетом будущей специальности "Ветеринария" и "Биотехнология", а также текстов общенаучного и страноведческого характера.

Внедрение авторской системы в образовательный процесс обеспечивало многомерное движение личности обучаемых в едином образовательном пространстве вузовского и послевузовского образования, целостное и системное речевое развитие студентов и аспирантов.

Важнейшими функциональными компонентами данной педагогической системы явились коммуникативный и гностический.

Благодаря функционированию коммуникативного компонента осуществлялось личностно-ориентированное обучение аспирантов и студентов в процессе как аудиторных, так и внеаудиторных занятий с помощью демократического стиля педагогического общения, реализуемого в совместной учебно-речевой деятельности. Становилось возможной оценка индивидуальных речевых возможностей каждого обучаемого, их роли в профессиональном становлении.

Функционирование гностического компонента обеспечило отбор предметно-содержательного материала на личностной и профессиональной основе, делало возможным всемерный учёт психолого-физиологических возможностей обучаемых, особенностей их учебно-речевой деятельности.

Заключение

В современных условиях аксиологического кризиса овладение богатствами национальной культуры, подготовка специалистов, владеющих речевой культурой, составляет важнейший компонент модернизации отечественного образования. Целью обучения в высшей и средней школе на современном этапе определено достижение мирового уровня общей и профессиональной культуры. Утверждение данного подхода к вопросу профессиональной подготовки обучаемых обусловливает значимость и актуальность проблемы формирования учебно-речевой деятельности как составной части профессиональной компетентности будущих специалистов.

Необходимость международного сотрудничества, осуществление деловых контактов делают востребованными иноязычные речевые компетенции, умение осуществлять иноязычную коммуникацию в различных формах. Это позволяет рассматривать проблему целостного формирования учебно-речевых компетенций у обучаемых средних, высших и послевузовских учебных заведений как актуальное направление научно-прикладных междисциплинарных исследований.

Сформированные учебно-речевые компетенции студентов и аспирантов представляются значимыми во многих областях будущей профессиональной, общественной и научной деятельности обучаемых. Осуществление межкультурной и интеркультурной коммуникации делают необходимыми разнообразные учебно-речевые компетенции, с помощью которых становится достижимым прагматический эффект при различных видах сотрудничества. Представленное в данной работе теоретическое и технологическое обеспечение процесса формирования учебно-речевых компетенций студентов и аспирантов способствуют целостному и системно-организованному образовательному процессу в условиях вузовского и послевузовского образования.

Дополнены представления об особенностях формирования учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов, показаны возможности использования результатов исследования для теоретического и технологического обеспечения процесса формирования различных видов учебной деятельности в условиях образовательных комплексов. Исследование подтвердило предположение о том, что эффективность формирования учебно-речевой деятельности в условиях вузовского и послевузовского образования обеспечивается с помощью создания в процессе обучения педагогических условий, первоначально заявленных в гипотезе.

Следует считать доказанным, что важнейшим педагогическим средством формирования данного вида учебной деятельности является целостная педагогическая система, основными звеньями которой являются интегрированные педагогические системы в условиях вузовского и послевузовского образования. Будучи представленной совокупностью взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, она обеспечивает эффективность формирования учебно-речевых компетенций, внося тем самым существенный вклад в теорию подготовки современных специалистов.

Полученные автором результаты создают предпосылки для дополнения парадигмальных основ проблемы целостного развития обучаемых в условиях единого образовательного пространства.

Проведенное исследование в виду его многоаспектности выдвинуло новые вопросы, нуждающиеся в теоретическом и практическом решении. Дальнейшие исследования могут быть продолжены по следующим направлениям:

• разработка различных педагогических систем и технологий, направленных на целостное речевое развитие обучаемых; выявление и внедрение комплекса иных психолого-педагогических условий, способствующих эффективному функционированию спроектированных технологий; разработка критериально-уровневых диагностик продуктивности педагогических систем формирования учебно-речевой деятельности в различных образовательных комплексах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Романова, Ольга Владимировна, Б.м.

1. Алексюк А.Н. Методы обучения и методы учения. Киев, Общество Знание, 1980.-48 с.

2. Ананьев Б.Г. О преемственности в обучении. // Советская педагогика, 1953, №2, С. 23.

3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Изд-во КГУ, 1996. 568 с.

4. Андреев В.И. Педагогика. Казань: Центр инновационных технологий, 2000,-606 с.

5. Аристер Н.И., Загузов Н.И. Процедура подготовки и защиты диссертаций. М.: "Икар", 1995.-200 с.

6. Арламов А.А. Системный подход в педагогическом проектирова-нии.//Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Волгоград: Перемена. 1993. - С. 24-25.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе. М., Высшая школа, 1980.-386 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М., 1977.-256 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.- 190 с.

10. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения активности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982.

11. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Наука, 1982.-192 с.

12. Батаршев А.В. Преемственность в дидактических приемах обучения. //Советская педагогика. 1987, № 4.- С.71-74.

13. Батышев С .Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М.: Высшая школа, 1980,- 456 с.

14. Белоусова А.Р. Книга для чтения на английском языке. М., 1979. - 135 с.

15. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Изд-во ВГУ, 1977. -304 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

17. Бим И.Л. Ещё раз о системном подходе и проблеме методов.//РЯНШ, 1981, №5.

18. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: (Опыт системно-структурного описания). М.: Рус. яз., 1977. - 288 с.

19. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976. - 191 с.

20. Богацкий И.С. Бизнес-курс английского языка. Киев, 1997. - 351 с.

21. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия. //Советская педагогика. 1991, №9. С. 123-128.

22. Большой советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981. 1600 с.

23. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Педагогика.-1997.- №4.- С. 11-17.

24. Бордовская Н.В., Реан А.А., Педагогика. СП - б: Питер, 2000. - 304с.

25. Буковская Е.Г. К вопросу об организации центров непрерывного образования в вузах Китая. / Проблемы создания и организации работы центров непрерывного образования в вузах. Кемерово, 1990.-194 с.

26. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитием/Педагогика, 2001. №7. С. 3 - 10

27. ВаллГ.И. Латинский язык.-М., 1990. 191 с.

28. Вахнянская И.О. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм. //Мир психологии. 1996. - № 1. - С. 137-147.

29. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: Высшая школа, 1991.- 207 с.

30. Вивюрский В.Я. О преемственности между восьмилетней школой и средними учебными заведениями. // Советская педагогика. 1981, № 10.- С.25-31.

31. Власова А.Х. Старое в новой одежде. / Вестник Высшей школы, 1989, № 1.-С. 54-61.

32. Вульф В.Д. Латинский язык и основы ветеринарной терминологии. — М., 1988.- 176 с.

33. Вяткин Л.Г., Ольнева А.Б. Основы педагогики высшей школы. Саратов: "Научная книга", 1999. 362 с.

34. Вяткин Л.Г., Ракшин В.Ф. Сущность новой парадигмы образования (концептуальные основы). Саратов, 1995. 21 с.

35. Вяткин Л.Г., Тарский Ю.И. Современное высшее образование: проблемы и перспективы развития. Саратов, 1993. - 50 с.

36. Ганелин Ш.А. Дидактический принцип сознательности. М.: Педагогика.-1966.- 233 с.

37. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века /в поисках практико-ориентированных образовательных концепций/. М., 1997. — 697 с.

38. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Изд-во «Флинта», 1998. -428 с.

39. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-пресс, 1995. 306 с.

40. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж, Изд-во ВГУ. - 207 с.

41. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. Учебное пособие для студентов педвузов. М.: "Владос", 1999. 96 с.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

43. Дуранов М.Е. Педагогические предпосылки познавательной деятельности студентов младших курсов./ Развитие познавательной активности и самостоятельности студентов младших курсов. Саратов, Изд-во СГУ, 1985.- С. 38-40.

44. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-370 с.

45. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982.- 160 с.

46. Загвязинский В.И. Об усилении целостности процесса обучения. Проблемы психологии обучения и педагогики высшей школы. // Вестник высшей школы.- 1985.-№ 9.- С.30-34.

47. Загвязинский В.И. Творчество в управлении школой. М.: Знание, 1991. -61 с.

48. Загузов Н.И. Аспирантура в системе непрерывного образования преподавателей и руководителей новых типов учебных заведений./ЯТроблемы непрерывного профессионального образования. Самара, 1996. С. 3-4.

49. Закон Российской Федерации об образовании/УОбразование в документах: информационный бюллетень. 1996. - №3. - С. 7 - 61.

50. Зверев И.Д. Преемственность в совершенствовании школьных программ. // Советская педагогика. 1985.- № 10.- С. 22-29.

51. Зимняя И.А. Педагогическая психология . Ростов н/д., Изд-во "Феникс", 1997.-С. 69.

52. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской школе. -М.: Высшая школа, 1975.-316 с.

53. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: "Знание", 1981.-96 с.

54. Каган М.С. Человеческая деятельность./Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. 657 с.

55. Калинников А.И. Мотивация учебной деятельности студентов. Саратов: "Слово", 2001.- 106 с.

56. Капичникова О.Б. Профессиональная деятельность учителя. Саратов, Изд-во СГУ, 1994.-121 с.

57. Капичникова О.Б., Штых И.В. Инновационные технологии учения. Саратов, Изд-во "Лицей", 1998. 102 с.

58. Кирьякова А.В. Ориентация школьников на социально-значимые ценности. Л.: РГПУ, 1991. - 105 с.

59. Китайгородская Г.И. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высш. шк. - 1986. - 101 с.

60. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., "Знание", 1989. С. 18.

61. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Наука, 1997.-107 с.

62. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М.: Высшая школа. — 1989.-127 с.

63. Коменский Я.А. Избр. пед.соч./Под ред. А.А.Красновского. М., 1955. — 638 с.

64. Краевский В.В. Метод обучения в дидактике и методике обучения языку .//Рус. яз. в нац. школе. М., 1981. - № 4. - С. 20-28.

65. Краевский В.В., Высоцкая С.И., Щубинский B.C. Умения и навыки как компонент содержания общего образования.//С.П. 1982, № 10.

66. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. // Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной педагогики. 2-е изд. М.: 1982.- С. 129-181.

67. Крутова О.Н. Философские аспекты воспитания //Теория и практика воспитательных систем /Под ред. Л.И.Новиковой. М.: ИТП и МИО РАО, 1993.-Гл. 5

68. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л., 1980.

69. Кукла Г.П. Дидактические условия эффективной организации контроля учебной деятельности школьников: Автореферат дисс. канд. пед. наук. -Челябинск, 1984,- 17 с.

70. Кустов Ю.А. Преемственность в системе непрерывного образования. Тольятти, 1999.-222 с.

71. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов. Саратов: Изд-во СГУ, 1982.- 274 с.

72. Кыверляг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллинн: Валгус. 334 с.

73. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, - 1974. -318 с.

74. Леонтьев А.А. Психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам.//Рус.яз. за рубежом. 1982. - № 4. - С. 48-52.

75. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., Наука. 1969. - 218 с.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

77. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., Педагогика, 1984.- 184 с.

78. Лернер И.Я. Учебно-воспитательный процесс как система. // Новые исследования в педагогических науках. № 1. Дидактика.- М.: 11985. С. 30-34.

79. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1996. 163 с.

80. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991.-67 с.

81. Луйгас А.Г. Сборник текстов по английскому языку. Тарту, 1960. - 255 с.

82. Лушников A.M. О преемственности в преподавании общественно-политических дисциплин в средней школе и вузе. Свердловск, 1974.- 241 с.

83. Люблинский А.А. О преемственности учебной работы в школе. / Преемственность в процессе обучения в школе. Л.: 1969.- С. 5-10.

84. Макарова К.М. Хрестоматия по ветеринарии на английском языке. М., 1962.-86 с.

85. Максимова В.И. Межпредметные связи как дидактическая проблема. // Советская педагогика. 1981, № 10.- С.78-84.

86. Махмутов М.И. Взаимосвязь общего и профессионального образования. Вопросы обучения и воспитания. // Советская педагогика. 2-е изд. М.: Педагогика, 1984,- 96 с.

87. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977. -240 с.

88. Менегетти Антонио. Психология жизни./Перев. с итальянского. — СПб.: Паллада, 1992.-207 с.

89. Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие./Н.В. Кузьмина, Е.А. Григорьев, В .А. Якунин, Г.Н. Князева. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.-84 с.

90. Могилевич Б.Р., Капичникова О.Б., Железовская Г.И. Учебно-речевая деятельность студентов. Саратов: Изд-во СГУ, 1998. 98 с.

91. Мороз А.Г., Малышкаукас М.А. Техникумы и профессиональная ориентация. // Среднее специальное образование. 1973, № 10, С. 16-18.

92. Морозова О.П. Преемственные связи в развитии общепедагогических умений выпускников педвуза. / Межвузовский сб. науч. тр. Барнаул, Алтайск. ГУ, 1988.

93. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе /Парадоксы наследия. Векторы развития. М.: Эгвес, 2000. — 272 с.

94. Новосёлова И.З. Учебник английского языка для с/х вузов. М., 1994.

95. Огородников И.Т. Педагогика. М.: 1968.-207 с.

96. Олейник Н.П. Проблема преемственности трудовой подготовки учащихся школы и техникума, (на примере общеобразовательных восьмилетних школ УССР и машиностроительных техникумов радиотехнического профиля. Дис. канд. пед. наук. М.: 1974.- 182 с.

97. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебн. Пособие для студ. сред. пед. учеб. завед./С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов, Г.И.Баранова и др. М.:Изд. Центр «Академия», 1999. - 544с.

98. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: Педагогическое общество России, 1998.-638 с

99. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Учебник для студентов педагогических вузов. М., "Владос", 2001. 256 с.

100. Послание Президента Российской федерации В.В.Путина Федеральному собранию РФ. Саратов, 2001. - 16 с.

101. Проблемы непрерывного профессионального образования. Самара, 1996. -141 с.

102. Пушнова П.М. Пособие по английскому языку. М., 1982. - 143 с.

103. Ревтович В.Н. Преемственность в обучении слушателей подготовительных отделений и студентов вуза. Дис. канд. пед. наук. Минск, 1987.- 213 с.

104. Романова О.В. Болезни с.-х. животных. Метод, указания по английскому языку для студентов II курса ветеринарных специальностей. Саратов: Сар. гос. аграр. ун-т, 2003. 54 с.

105. Романова О.В. Латинский язык. Метод, разработки к изучению ветеринарной и анатомической терминологии. Саратов: Сарат. гос. с.-х. инс-т, 1993. -80 с.

106. Романова О.В. Латинский язык. Метод, указания для самостоятельной и индивидуальной работы студентов I курсов ветеринарных вузов. Саратов: Сарат. гос. с.-х. инс-т, 1990. 56 с.

107. Романова О.В. Обучение чтению на английском языке для студентов ветеринарного и зоотехнического фак-тов. Метод, указания для студентов II курса. Саратов: Сарат. гос. с.-х. инс-т, 1990 г. 128 с.

108. Романова О.В. Организация самостоятельной работы по английскому языку студентов-заочников зооветеринарного института. Метод, указания для студентов II курса . Саратов: Сарат. гос. с.-х. инс-т, 1985 г. 40 с.

109. Романова О.В. Сборник текстов по английскому языку для самост. работы студ-тов-заочников. Метод, пособие для студентов II курса по специальности "Технология переработки мяса и мясных продуктов. Саратов: Сар. гос. аграр. ун-т, 2003. 20 с.

110. Романова О.В. Физиология общественного питания. Метод, пособие tio английскому языку для студентов II курса специальности "Технология общественного питания". Саратов: Сар. гос. аграр. ун-т, 2003. 38 с.

111. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Нар. образование, 1998.-255 с.

112. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций: Учебн. Пособие для студ. высш. учебн. завед. М.: Изд. Центр «Академия», 2000. - 240 с.

113. Сергеев Н.К. К понятию связи в исследовании целостного педагогического процесса. / Целостный педагогический процесс. Вып. 1, Волгоград: 1990.56 с.

114. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

115. Сидельковский А.П. Полисистемный характер школьной и вузовской систем образования.//Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Волгоград: Перемена, 1993. - С. 24-25.

116. Ситдикова Д.Ш. Дидактические условия преемственности в формах и методах обучения в средней и высшей школе. Дис. канд. пед. наук. Казань, 1985.- 150 с.

117. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. М.: Педагогика, 1984.- 96 с.

118. Советский энциклопедический словарь. / Под ред. А.М.Прохорова. 4-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1987.-160 с.

119. Стржалковская И.М. Пособие по разговорному английскому. М., 1981. — 215 с.

120. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы. 2-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1984.- 345 с.

121. Тамарин В.Э. Преемственность как закономерность и принцип обучения. // Вопросы преемственности школьного и вузовского обучения. Барнаул, 1975.- С.3-6.

122. Токарева JI.А. Соуправление как условие модернизации системы современного образования России. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов, 2001.- 120 с.

123. Уатт К. Экология и управление природными ресурсами. М., 1971. 205 с.

124. Философский словарь. / Под ред. И.Т.Фролова. 5-е изд. М. : 1987.-590 с.

125. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. -М., 1987.-207 с.

126. Чернявский М.Н. Латинский язык и основы медицинской терминологии. -Минск, 1980.-336 с.

127. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. 85 с.

128. Шубин И.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. -М., 1972.-82 с.

129. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный подход: концепция и технология. М., 1996. - 39 с.

130. Argules М., Kenlon A. The experimental analysis of social Performance. London. 1967. 101 c.

131. Gillet M. Hard, Soft of Medium // Me Gill Journal of Education, 1973, №2.

132. Hartley В., Viney P. Strealine English. Connections. Oxford University Press, 1979.

133. Hartley В., Viney P. Strealine English. Destinations. Oxford University Press, 1979.

134. Headway. Student's book. Intermediate. Oxford University Press, 1989.

135. Michell P.O. Educational Technology//The Encyclopedia of Educational Media Communications and Technology, L., 1978.

136. Naterop B. J., Weis E., Haberfellner E. Business Letters for All. Oxford University Press, 1977.

137. Norman S. We're in busibess. English for commercial practice and international trade / Student's book. England: Longman, 1990.

138. Sakamoto. The Roles of Educational Technology in Curriculum Development //Curriculum Development by Means of Educational Technology. Pi, 1974.

139. Spaulding S.C. Technologocal Devices in Education //The Encyclopedia of1. Educational Media.

140. Wedeneyer C. The Future of Educational Technology in the USA //Teaching and Television, Oxford, 1967.1.l