Совершенствование профессионально-речевой культуры преподавателя в системе повышения квалификации

Лунева, Людмила Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование профессионально-речевой культуры преподавателя в системе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Лунева, Людмила Петровна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование профессионально-речевой культуры преподавателя в системе повышения квалификации"

На правах рукописи

Лунева Людмила Петровна

Совершенствование профессионально-речевой культуры преподавателя в системе повышения квалификации

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2004

Диссертация выполнена на кафедре иностранных языков в Самарской государственной академии путей сообщения

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Граудина Людмила Карловна;

доктор педагогических наук, профессор Демидова Нина Ивановна;

доктор педагогических наук,

профессор Ипполитова Наталья Александровна

Ведущая организация:

Институт содержания и методов обучения РАО

Защита состоится «20 » сентября 2004 г. в 10. 00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. №204

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета.

Автореферат разослан «ХЗ» 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

2005-4 12181

Актуальность исследования

Новое тысячелетие ознаменовалось конструктивным началом: утверждением "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года". Стало очевидным: обновлённое образование должно сыграть ключевую роль в обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества.

Стержнем образовательной политики была признана стратегия на "формирование интеллектуальной, высоконравственной, профессионально компетентной личности, обладающей развитым чувством ответственности за судьбу страны". Следовательно проблемы и задачи высшего и послевузовского профессионального образования в стране стали определяться государственной политикой подготовки высококвалифицированных специалистов, что нашло отражение в "Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года", а также в федеральном законе "О высшем и послевузовском профессиональном образовании".

Ощутимое влияние на ситуацию в российском образовании стал оказывать и международный контекст. Подписание Болонской декларации и вхождение России в мировое образовательное пространство определили дальнейшую перспективу по реализации мероприятий, связанных с модернизацией российского образования. В связи с этим первостепенное значение приобрела проблема кадрового обеспечения системы российского образования, поскольку от ее решения зависят темпы преобразований во всех сферах деятельности страны.

Профессиональная подготовка предстаёт как сложный комплексный процесс. В эпоху гласности и демократизации, в новых экономических условиях российское общество предъявляет высокие требования к профессиональной компетентности любого специалиста, в том числе и преподавателя вуза.

Непременной составляющей его профессионализма является речь -интегративный показатель общей культуры человека. С этой точки зрения для нашего исследования важна не речь вообще, а профессиональная речь, имеющая общественно-речевое назначение и реализующаяся в общепринятых формах. При самом интенсивном внедрении технических средств в учебный процесс педагогическое слово останется самой действенной силой. В процессе преподавания педагог, как коммуникативный лидер, организует обмен информацией, управляет познавательно-практической деятельностью, регулирует взаимоотношения между обучаемыми. Слово - главный его

ÍPOC. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

•. ¿"bx.sk

инструмент - должно быть эталоном грамотности, образцом высокой культуры речи. Преподаватель должен помнить, что, пренебрегая языковой репутацией, считая культуру своей речи чем-то второстепенным, он автоматически "переводит себя" в разряд некомпетентных людей, а значит, не владеющих в полной мере своей профессией. Общепризнанно, что владение литературным языком всегда не только "предписывалось" представителям "высшего культурного слоя", интеллектуальной элите общества, но и расценивалось как знак принадлежности к ней. Закономерно и то, что образование, само являющееся феноменом культуры, не может состояться без опоры на культуру личности педагога. Именно учителю, преподавателю принадлежит важнейшая роль в развитии и совершенствовании речевой культуры общества.

В настоящее время приходится с сожалением констатировать, что заметно снижается уровень культуры владения словом. Приверженность штампам, немотивированные заимствования, тиражирование ошибок, языковая раскрепощённость - вот далеко не полный перечень нарушений в области речевой культуры населения. Более того, специалисты утверждают, что сегодня эти проблемы вышли за рамки филологии и стали проблемами общества.

Существенный вклад в их решение внесли отечественные учёные старшего поколения: А.Х. Востоков, Ф.И. Буслаев, К.С. Аксаков, Я.К. Грот, А.А. Потебня, А.А. Шахматов. Работы многих языковедов (Д.Н. Ушакова, СП. Обнорского, Л.В. Щербы, В.И. Чернышева, Г.О. Винокура, A.M. Пешковского, Е.С. Истриной, Р.И. Аванесова, СИ. Ожегова) помогли установлению современных норм литературного языка. Важное значение для разработки вопросов культуры речи и нормализации русского языка имели труды В.В. Виноградова.

В последние десятилетия различные аспекты данной проблемы нашли отражение в работах Б.Н. Головина, Л.И. Скворцова, М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской, А.Н. Васильевой, Л.А. Введенской, В.В. Колесова, Н.А. Ипполитовой, Л.К. Граудиной, В.Д. Бондалетова, А.К. Михальской, Н.И. Формановской,И.А.Стернина,В.И.Аннушкина,А.А.Волкова,Ю.В.Рождественск ого, Л.П.Крысина.

Современная теория качеств речи наиболее полно отражена в трудах Б.Н. Головина и существенно дополнена другими лингвистами (Р.А. Будагов, А.Н. Гвоздев, М.Н. Кожина, Е. Голант, М.А. Данилов, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, Д.Ф. Николенко, A.M. Сохор, Н.А. Горбушина, Л.А. Тростенцова, Л.П. Федоренко, В.А. Павлов, Н.П. Шенкевец).

Исследуя проблемы нормализации языка, лингвисты отмечают уникальные возможности высшего учебного заведения, признавая его огромный потенциал в этом отношении. Вуз обладает способностью противостоять негативному влиянию окружающей речевой среды и приобщить студенчество к ценностям высокой культуры, включающим и литературный язык. В настоящее время эта

задача чрезвычайно актуальна. Однако возникает правомерный вопрос: готов ли современный преподаватель высшей школы к осуществлению подобной миссии?

Анализируя эту проблему, В.Г. Костомаров отмечал: «Огромное значение имеет, конечно, то, насколько подготовлен сам преподаватель... Необходимо каждодневным собственным примером подтверждать, какие языковые и коммуникативные средства наиболее целесообразно употреблять в том или ином случае.... Не подлежит никакому сомнению, что развитие речи обучаемого следует начинать с развития речи педагога».

Владение профессионально грамотной речью является, с одной стороны, условием эффективности обучения и воспитания, с другой стороны, обеспечивает выполнение педагогом такой важной социальной функции, как сохранение и развитие языка, посредством которого создаются ценностные ориентации студента. Вот почему для преподавателя принципиально важно свободное владение «языком предмета» во всех его разновидностях: от научной логики и информационной ёмкости теоретического понятия до художественной выразительности. Однако зачастую уровень профессионально - речевой культуры педагога таков, что не обеспечивает трансляцию элементов общей культуры в сферу его деятельности и общения.

По данным анкетирования студентов в целях проверки правильности произношения ими слов — терминов, выявлено, что студенты допускают многочисленные ошибки. Есть основания считать причиной этого недостаточно высокий уровень речевой культуры преподавателя.

Многие педагоги понимают важность и необходимость речевого самосовершенствования, однако в то же время откровенно признают, что не всегда придерживаются языковых норм, не исправляют соответствующих ошибок студентов, а если исправляют, то эпизодически, нерегулярно. Большинство преподавателей, к сожалению, даже не осознает значимость педагогической речи в формировании речевой культуры студентов. Однако общеизвестно, что педагогическая деятельность преподавателя имеет важную особенность: к ней нельзя подготовиться раз и навсегда во время учебы в вузе, в аспирантуре - творческий педагог должен постоянно самосовершенствоваться. В силу этого актуальной становится задача совершенствования речевой культуры преподавателя высшего учебного заведения.

Анализ литературы показывает, что изучение проблемы речевой культуры осуществляется по ряду направлений. Так, понятие «культура речи преподавателя» рассматривается с точки зрения педагогики (В .А. Кан-Калик, А.В. Фомин, Ш.А. Амонашвили, Л.П. Якубинский); психологии (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина); лингвистики (Н.С. Поспелов, В. Одинцов, О.А. Нечаева, Р.Л. Смулаковская, А. Стельмашук); методики (М.Р.Львов, Т.А. Ладыженская, Н.А. Ипполитова, Н.Г.Хрудцына,

Л.Е.Тумина, З.С.Смелкова, О.М. Казарцева).

В последнее время определились перспективные направления исследований в педагогике, лингвистике и методике, связанные с обучением речеведческим курсам, которые можно представить следующим образом

1. Важнейшие речеведческие понятия в историко-риторическом контексте трактуются в основополагающих работах В.И.Аннушкина, А.А.Волкова, Л.К.Граудиной, А.К.Михальской, Ю.В.Рождественского, И.А.Зарифьян и других.

2. Проблемы развития связной речи, описание принципов, методов и приемов организации учебного процесса подготовки специалистов нашли свое отражение в теоретических и практических трудах таких ученых, как М.Р.Львов, ТАЛадыженская, А.Л.Дейкина, О.Ю.богданова, Н.А.Ипполитова, С.А.Минеева, З.С.Смелкова, Л.М.Зельманова, С.А.Леонов, А.К.Михальская,И.А.Стернин, В.Я. Коровина и других.

3. Проблемы теории коммуникации и неориторики рассматриваются в исследованиях В.Н.Аврорина, Г.А.Золотовой, Е.Ф.Тарасова, Л.Б.Никольского, Л.П.Крысина, А..Д.Швейцера, Е.Ф.Тарасова и других.

4. Теория коммуникативно-деятельностного подхода к обучению речи комментируется в трудах Д.Д.Леонтьева, Т.К.Донской, А.Б.Добрович, В.А.Кан-Калик, В.И.Капинос и других.

5. Проблемы обучения профессиональной речи находят свое воплощение в трудах Т.А.Ладыженской, Н.А.Ипполитовой, Л.Г.Антоновой, Л.В.Сальковой, Л.Е.Туминой, Н.И.Махновской, Т.В.Мазур, Н.В.Кузнецовой.

Перспективным направлением в методической науке становятся исследования по подготовке коммуникативно компетентного специалиста. Особенно успешно развивается педагогическая риторика, теоретические основы которой были заложены Т.А.Ладыженской, А.К.Михальской. «Репертуар педагогических жанров» и их характеристика определены в исследованиях А.Д.Дейкиной, З.С.Смелковой, Н.Г.Грудцыной, Н.В.Кузнецовой

Выдвижение данной проблемы требует соотнесения понятия «профессиональная культура преподавателя» с такими наиболее значимыми категориями для современной системы образования, как общение, педагогическое общение, профессиональное мастерство, профессиональная речь.

Однако проблема профессионально-речевой культуры преподавателя разработана пока недостаточно, совершенно не выделена как самостоятельная, особенно в системе повышения квалификации (ПК) работников образования.

В немногочисленных исследованиях речи преподавателя определяется содержание понятия "речевое мастерство" (В .П. Чихачев), выявлены профессиональные качества речи учителя начальных классов (З.Г.Зайцева, Н.П.Мартинович), прослеживается влияние профессиональной речи на речевые

умения обученного (А.Н. Ксенофонтова, Е.С.Бутакова).

Задачу совершенствования профессионально-речевого мастерства в системе повышения квалификации ставили Т.Г. Браже, Ж.Л. Витлин, Е.А. Соколовская, Д.Г. Мухамедханова, Н.Д.Десяева, О.М.Орлов.

Однако целостной методики совершенствования речевой культуры преподавателя в системе повышения квалификации пока не создано: не определены направления работы по повышению культуры речи преподавателя, не выявлен уровень владения профессиональной речью преподавателей разных дисциплин, не установлены критерии оценки речи преподавателя для определения перспектив совершенствования его речевой культуры. Все сказанное обусловило актуальность проблемы нашего исследования и определило выбор темы.

Объект исследования — состояние речевой культуры преподавателя

вуза.

Предмет исследования — процесс совершенствования речевой культуры преподавателя технического вуза, обеспечивающий овладение основами эффективного профессионального общения.

Дель исследования — теоретически разработать и экспериментально апробировать практико-ориентированную концепцию совершенствования профессионально-речевой культуры преподавателя в системе повышения квалификации.

Основанием для выбора направления в решении избранной проблемы служат следующие факторы:

—повышение речевой культуры преподавателя в большей степени возможно через систему ПК, чем через систему самообразования; —наиболее благоприятные условия совершенствования речевой культуры создаются при реализации курса "Культура речи преподавателя" в системе повышения квалификации и на факультете дополнительного образования; —совершенствование речевой культуры преподавателя осуществляется через систему специальных занятий, нацеленных на отработку речевых умений.

Для достижения поставленной цели было необходимо решить следующие задачи:

—изучить и обобщить опубликованные материалы по проблеме исследования;

—выявить уровень владения культурой профессиональной речи преподавателей разных дисциплин на курсах повышения квалификации; —установить критерии речевой культуры преподавателя и соотнести их с реальной речью педагога;

—обосновать направления работы по совершенствованию речевой культуры как через ПК, так и через самообразование;

—разработать систему специальных упражнений по культуре речи и

экспериментально проверить ее;

—подготовить терминологические словари орфоэпического характера по вузовским дисциплинам;

—сформировать у слушателей курсов потребность в совершенствовании своей речи и умение пользоваться справочной лингвистической литературой. Гипотеза исследования.

—разработано содержание профессионально-ориентированного курса, базирующегося на психолого-педагогических, лингвистических и методических основах речевой деятельности;

— определен подход к процессу совершенствования профессиональной речи преподавателя технического вуза на основе выявления уровня его речевой культуры;

—реализуется профессионально-речевая модель преподавателя вуза с учетом фонетических, лексических и грамматических норм современного русского литературного языка и особенностей конструирования связной речи;

—осуществляется широкое ознакомление преподавателя вуза с лингвистической справочной литературой через аннотирование справочных пособий и выполнение серии практических заданий;

—проводится многоаспектная работа над терминологией с учетом орфоэпических, акцентологических требований и норм словоупотребления; —развивается интерес преподавателя к состоянию речевой атмосферы в вузе;

Методологическую основу исследования составили:

—психологические и педагогические исследования, рассматривающие проблемы речевого общения и его составляющих: коммуникации, интеракции, перцепции (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, В.Ю. Рождественский, А.Н. Ксенофонтова, В.П. Чихачев, А.В. Фомин, В.А. Кольцова, В.А Кан-Калик); —теория речевого развития (А.Н. Гвоздев, М.Р. Львов, Н.И. Жинкин); —теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина;

—исследования процесса формирования речевой культуры (Б.Н. Головин, Л.И. Скворцов, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, В.И. Чернышев, СП. Обнорский, СИ. Ожегов, А. М. Пешковский, А.К. Михальская); —лингвистические и методические исследования по проблеме функциональной стилистики (А.Н. Гвоздев, В.Д. Бондалетов, Н.А.

Ипполитова); по изучению текста (И.Р. Гальперин, Н.С. Поспелов, Н.М. Шанский, В.В. Одинцов, О.А. Нечаева);

—психолого-педагогическая литература, связанная с проблемами речевого этикета (Н.И. Формановская, Ч. Стивенсон, Б.Г. Ананьев, Э. Стоуне). Исследование проводилось поэтапно.

1 этап (1996 -2000 гг.). Изучение лингвистической, психолого-педагогической, методической и учебной литературы по проблеме исследования, подготовка и проведение поискового и констатирующего эксперимента в Самарском институте повышения квалификации работников образования (СИПКРО). Это помогло выявить состояние речевой культуры слушателей курсов повышения квалификации, определить и обосновать тему, цель и задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу, провести наблюдения за состоянием профессиональной речи преподавателя.

2 этап (1997 - 2000 гг.). Создание системы курса "Культура речи преподавателя", определение его места в общей структуре повышения квалификации, введение курса в учебный план института, разработка системы его реализации (определение методов и приемов работы, подбор дидактического материала, планирование срезовых контрольных и зачетных работ).

3 этап (2001 - 2004 гг.). Экспериментальная проверка созданной системы совершенствования речевой культуры преподавателя, проведение и корректировка тестов и практических заданий; анализ и обобщение результатов, полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования.

Для решения целей и задач исследования использовались следующие методы:

—концептуальный анализ психологической, педагогической и

методической литературы по проблеме исследования;

—метод открытого наблюдения за речью преподавателя в ходе занятий;

—проведение поискового и констатирующего эксперимента;

—метод анкетирования (применялся на нескольких ступенях

экспериментальной работы);

—проведение срезовых работ;

—индивидуальные беседы со слушателями курсов с целью выяснения затруднений в оформлении высказывания. Научная новизна исследования состоит в том, что:

—определен концептуальный подход к решению проблемы совершенстования профессиональро-речевой культуры преподавателя вуза, включающий анализ тенденций развития многоуровневой системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава; —разработаны профессионально-речевые модели преподавателя вуза с учетом произносительных, лексических, грамматических и

коммуникативных особенностей речи;

—предложено определение профессионально-речевой культуры преподавателя с учетом знания норм современного русского литературного языка, владения терминологической культурой, умения и организации проведения диалога и владение основными технологическими и практическими знаниями по речевой технике;

—определена методика проведения занятий по совершенствованию культуры речи преподавателя, включающая в себя организацию лекционных, практических и семинарских занятий с использованием инновационных форм обучения;

— создан комплекс многоуровневых заданий в виде тестов, тренингов, контрольных и лабораторных работ, предусматривающих индивидуализированное и групповое обучение, контроль и самоконтроль знаний преподавателей;

—разработана и методически обоснована система упражнений по совершенствованию речевой культуры преподавателя, включающая в себя наряду с упражнениями речевого характера подготовку терминологических словарей по разным учебным дисциплинам и задания на предупреждение распространенных в речи преподавателя ошибок;

—изучены и описаны типичные для преподавателя вуза орфоэпические, грамматические и лексические ошибки; создана классификационная таблица по их частотности с целью определения методики работы по их предупреждению.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно открывает новое направление научных поисков, связанных с теоретическим и методическим обеспечением профессионально-речевой культуры преподавателя вуза; вносит вклад в разработку понятийного аппарата процесса формирования профессионально-речевой культуры преподавателя и методической базы совершенствования вузовского преподавания на уровне профессионально-речевого общения; становится базой для определения теоретико-методологических основ повышения речевой культуры преподавателя вуза в аспекте создания образовательного процесса, в котором формируется профессионально-речевая личность преподавателя.

Полученные результаты исследования позволяют совершенствовать профессионально-речевую культуру преподавателя вуза благодаря разработанной модели языковой личности профессионала.

Результаты исследования могут служить теоретико - методической основой для дальнейшего исследования и разработки проблемы совершенствования профессионально-речевой культуры преподавателя вуза, а совокупность выделенных положений вносит определенный вклад в теорию и методику профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что вскрыты

резервы совершенствования речевой культуры преподавателя вуза; осуществлена апробация упражнений, тренингов, тестов, совершенствующих речевую деятельность преподавателя; разработаны методы, приемы и средства повышения речевой культуры преподавателя вуза.

Практическое значение имеет как авторская система совершенствования речевой культуры преподавателя вуза, так и учебные, и методические пособия, апробированные в практике вузовского преподавания.

Материалы исследования могут быть использованы преподавателями вузовских учебных заведений как средство самосовершенствования речевой культуры, так и преподавателями языковых дисциплин в вузах разной направленности; разработана система занятий по совершенствованию речевой культуры преподавателя; созданы терминологические словари по различным дисциплинам и определены возможности использования подготовленных рекомендаций на курсах ПК и в вузовской практике в целях соблюдения "Единого речевого режима... "

Сформулированные теоретические положения исследования могут быть основой для разработок методики и технологии обучения преподавателя в системе ПК вузов и техникумов негуманитарного профиля. Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены методологией деятельностного подхода, глубоким изучением и анализом проблемы; применением методов, обеспечивающих результативность предлагаемой системы совершенствования речевой культуры преподавателя; личным опытом работы диссертанта в системе ПК. Положения, выносимые на защиту.

1. В настоящий момент приходится констатировать, что заметно снижается уровень владения словом. Приверженность штампам, немотивированные заимствования, тиражирование ошибок, «языковая раскрепощенность» - вот далеко не полный перечень нарушений в области речевой культуры населения. Более того, специалисты утверждают, что сегодня эти проблемы вышли за рамки филологии и стали проблемами общества. В силу этого актуальной становится задача совершенствования речевой культуры преподавателя высшего учебного заведения. Одним из способов решения данной задачи является разработка системы совершенствования профессионально-речевой культуры преподавателя вуза в системе повышения квалификации.

2. В современных условиях требуется принципиально новый взгляд на проблему совершенствования профессионально-речевой культуры преподавателя, на овладение определенной суммой теоретических знаний по проблеме речевой культуры преподавателя и практических работ, позволяющих преподавателю вуза успешно овладевать нормами современного литературного языка.

3. Стратегия деятельности по совершенствованию профессионально-

речевой культуры преподавателя вуза будет эффективной, если используемые методы и формы работы будут способствовать овладению нормами литературного языка и формированию умения работать со справочной лингвистической литературой. Реализация данного подхода к совершенствованию профессионально-речевой культуры преподавателя вуза требует отбора дидактического материала для практических работ с учетом наиболее типичных нарушений норм современного литературного языка, а также затруднений преподавателя в речевом оформлении высказываний.

4. Изменение содержательной и процессуальной характеристики совершенствования профессионально- речевой культуры преподавателя обусловливает возможности успешной реализации системы многоуровнего профессионально-речевого образования в техническом вузе, интегрирующего активное индивидуализированное обучение, контроль, самоконтроль преподавателя за собственной речью.

5. Сформированное профессионально-речевых умений обусловливает внимание преподавателя к состоянию речевой среды в образовательном учреждении любого типа.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

— в виде докладов и сообщений на научно-практических конференциях;

— в процессе проведения специализированного курса "Культура речи преподавателя", предназначенного для преподавателей различных дисциплин;

— через обсуждение на заседаниях секции русского языка и культуры речи основных положений, выводов и рекомендаций исследования, имеющих теоретическую и практическую значимость;

— через выступления с практическими материалами на методических советах вузов;

Основные положения и результаты исследования докладывались автором на международных, всероссийских, межвузовских, региональных и городских научных и научно-практических конференциях, семинарах, организуемых Министерством Образования РФ, РАО, МАПРЯЛ, Всероссийской риторической ассоциацией в период с 1996 по 2004 гг. (Москва, Познань, Самара, Воронеж, Пермь, Екатеринбург, Ярославль, Ульяновск). Материалы исследования публиковались в журналах: "Русская словесность" (2002г. - № 6, 2003 г. - № 4, 2004 г. - 5.), в "Известиях Самарского научного центра" (Издательство Российской Академии Наук). Структура диссертации.

В соответствии с общим замыслом и логикой исследования его ход и результаты систематизированы и обобщены в диссертации, которая состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии, включающей 509 наименований, и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяется объект, предмет, формируется гипотеза, цель, задачи, указываются методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Профессионально- речевая культура преподавателя как социальная проблема» раскрывается понятие «профессионально- речевая культура преподавателя» и обосновываются ее критерии, проводится анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме культуры речи, анализируется методическое наследие прошлого, раскрывается сущность подхода к речи преподавателя как к профессиональной деятельности, дается лингвистическая трактовка основных понятий, обосновывается целесообразность их изучения.

Современный этап в развитии образования выдвигает повышенные требования к профессиональной подготовке педагогов. Это должен быть творчески мыслящий человек, коммуникативный лидер, владеющий новейшими методиками и технологиями, умеющий эффективно воздействовать на аудиторию.

Исследователи в области педагогической деятельности (СИ. Архангельский, Ю.К.Васильев, В.К. Розов, А. Ч. Щербаков, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, А.А. Леонтьев, И.Ф. Исаев, В.Г. Максимов, Н.Н. Тарасевич, Г.И. Хозяинов,Т.В. Иванова) определили факторы, влияющие на формирование педагога-профессионала.

В рамках "Концепции модернизации образования" предусматривается разработка и экспериментальная апробация моделей реформирования системы переподготовки педагогических кадров - её организации, структуры и содержания. Необходимость реформирования системы ПК продиктована востребованностью в педагоге нового типа, способном быть не просто транслятором знаний, но и активной культуросозидающей личностью.

В последнее время в психолого-педагогической литературе ведется активная разработка проблемы развития культуры личности преподавателя, что подчеркивает ее теоретическую и практическую значимость для учебно-воспитательного процесса.

Важнейшим показателем культуры личности преподавателя является его речевая деятельность. Она служит критерием культуры мышления, является средством формирования творческой личности и рассматривается в качестве содержательной основы и процессуального компонента речевой деятельности (А.А.Акушина, Э.Бухвалова, Р.И.Будяев, Н.И.Формановская).

Значимость словесного воздействия преподавателя на студента трудно переоценить. Именно речь педагогов студенты считают ориентиром при

выборе правильного произношения термина, грамматической формы слова и т.д. И чтобы педагогическое слово было по-настоящему эталонным, действенным, преподаватель должен являть пример грамотной, коммуникативно-целесообразной, выразительной речи, чтобы кардинально воздействовать на речевую среду образовательного пространства.

Речь — сложный объект. Она изучается не только лингвистами (психолингвистами, социолингвистами, нейролингвистами, фонетистами, специалистами по стилистике), ее изучают психологи, физиологи, логопеды, специалисты по теории коммуникации и информатике (интеракционным системам), по высшей нервной деятельности, по акустике. Проблемы речи находятся в фокусе внимания философов, логиков, социологов, литературоведов.

Речевая деятельность в учебном процессе - важнейший фактор его совершенствования. Она содействует познавательной деятельности, культуре общения, влияет на отношения, создает тонус уверенности. Активизация деятельности не занятиях проявляется в умелом речевом управлении. Для преподавателя речевая деятельность - яркий показатель множества личностных проявлений (знаний, умений, отношений, интересов). Личность формируется в деятельности, в общении. В связи с этим важно определить основные психолого-педагогические категории, концептуальные для нашего исследования: общение, педагогическое общение, стили педагогического общения, индивидуальный педагогический стиль общения, коммуникативная компетенция, коммуникативные способности.

Исходным моментом в понимании категории общения выступает, как правило, субъект — субъектное взаимодействие, характеризующееся тем, что "субъектом и объектом по отношению друг к другу выступают люди... те или иные социальные общности или общество в целом, отличающиеся активностью, целенаправленным планированием, организацией поведения и жизнедеятельности в целом, оказывающим взаимные воздействия, воспринимающие и оценивающие друг друга".

При этом составляющими процесса общения являются коммуникация — обмен информацией между участниками совместной деятельности; интеракция — их взаимодействие, предполагающее форму организации совместной деятельности; межличностная перцепция — процесс взаимопознания друг друга как основа взаимопонимания. Принципиальным представляется рассмотрение общения в качестве важного средства регуляции и саморегуляции человека.

Проблема эффективности общения приобретает в последнее время большое значение. Ей посвящены труды многих учёных: А. А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. А. А. Реана, Б.Д. Парыгина, Г.Н. Андреева, Б.Ф. Ломова, Л.А. Карпенко, Н.В.Панферова, Е.Ф.Тарасова. Исследователи отмечают, что общение -чрезвычайно широкое и ёмкое понятие. Оно категоризируется учёными как вид взаимодействия людей, в котором последние выступают по отношению друг к

другу одновременно (или последовательно) и объектами, и субъектами (Д М Дубровский. Н.Е. Щуркова), при этом участвующие в нём лица своим внешним обликом и поведением всегда оказывают сильное влияние на суждения и чувства друг друга (А.А. Бодалев. А.В. Мудрик). Осуществляется оно с помощью средств речевого и неречевого влияния и преследует цель достижения изменений мотивационной, познавательной, эмоционально-волевой и поведенческой сфер участвующих в общении людей (В.Г. Крысько, И.А. Зимняя).

Как бы ни рассматривалось общение по отношению к деятельности, оно бывает и аспектом, и типом, и видом деятельности. Оно выступает также средством и целью развития человека, его социализации и индивидуализации. Общение определяется и как процесс, в котором реализуются различные потребности личности, образующие в совокупности комплекс коммуникативных потребностей, и как процесс установления и поддержания контакта между людьми (ААБодалев, Б. Ф. Ломов, Б. Д. Парыгин и др.), и как необходимое условие процесса присвоения индивидами достижений исторического развития человечества (А.А. Леонтьев), и как осуществление целенаправленного воздействия на формирование и изменение отдельной личности в процессе коллективной или индивидуальной, но социально опосредованной деятельности (А. А. Леонтьев).

В психологической литературе существуют различные трактовки понятия «общение». В исследовании мы опираемся на определение, которое подчеркивает, что «общение выступает как особая форма активности субъекта, ее результат - не преобразованный предмет (материальный или идеальный), а отношения с другими людьми»

Анализ литературы позволил прийти к следующим выводам по данной проблеме.

1 .Психолого-педагогические основы преподавательской

деятельности представляют собой совокупность знаний, умений и навыков, степень владения которыми определяет понятие педагогического мастерства.

2.Анализ потенциальных и реальных компонентов процесса выступления перед аудиторией позволяет выделить необходимые педагогу знания, умения и навыки:

- знание сущности процесса выступления, социально-психологических характеристик аудитории и ее поведения;

- гностические умения: умение целенаправленно подобрать материал с последующей его организацией в соответствии с логико-композиционными и структурно-содержательными требованиями;

-перцептивные умения: прежде всего овладение свойствами внимания (общей наблюдательностью, гибкостью, устойчивостью, широтой, избирательностью), а также социально-перцептивные умения, среди которых следует выделить необходимость "читать аудиторию по лицам";

- социально-коммуникативные умения: умение устанавливать и поддерживать контакт с аудиторией, планировать и реализовать план общения посредством речи.

- социально-психологическое умения: первоочередное умение "самоподачи";

- организационные умения: умение регламентировать собственные действия и обращать монологическую речь в диалог, вовлекая в активный процесс мышления и совместный поиск истины аудиторию.

З.Деятельность аудитории в процессе чтения лекции, представляя собой мотивированную активизацию психологического познавательного процесса, предполагает процесс всего развития рецептивных навыков у студентов.

Вышесказанное делает необходимым перейти из области психолого-педагогической в лингвистическую, а следовательно, требует раскрытия понятия «профессионально-речевая культура преподавателя».

С точки зрения современной лингвистики, речевая культура представляет собой такую организацию языковых средств, которые позволяют обеспечить наибольший эффект в решении коммуникативных задач при соблюдении норм литературного языка и этики общения. При этом в нем выделяются два взаимосвязанных уровня - правильность и речевое мастерство - и два соответствующих им компонента речевой культуры - нормативный (ортологический) и коммуникативно- прагматический. Первый предполагает знание и соблюдение норм литературного языка, второй - знание и соблюдение коммуникативно-прагматических норм, представляющих собой сложный и до конца не изученный сплав этических, коммуникативных, языковых и собственно речевых предписаний.

Современная лингвистика пока еще стоит у истоков создания интегрирующей теории, направленной на выявление и кодификацию коммуникативных норм и создание рекомендаций по совершенствованию культуры речи, поэтому при решении дидактических задач, связанных с формированием речевой культуры, следует использовать в качестве теоретической базы ортологическую теорию культуры речи, функциональную стилистику, риторику и теорию речевого этикета.

По мнению специалистов в области культуры речи, ее формирование предполагает осуществление языкового образования и языкового воспитания, которые должны быть направлены на повышение коммуникативной компетенции, включающей психо-физиологические, социальные, общекультурные, собственно языковые возможности личности. Постановка задач в подобной формулировке делает очевидным их принадлежность к сфере образования.

Специфика педагогической деятельности в вузе состоит в том, что результат ее всегда есть следствие совместной деятельности преподавателя и

студента. Педагог организует обмен информацией, управляет познавательно-практической деятельностью, регулирует взаимоотношения между обучаемыми. Таким образом, коммуникативная деятельность преподавателя — одна из важнейших.

На наш взгляд, высшим учебным заведениям отводится особая роль, так как они предоставляют уникальные и в то же время вполне реальные возможности для целенаправленного воздействия на широкий круг носителей языка. Однако для осуществления этой функции необходимо обеспечить современные вузы преподавателями, имеющими действительно высокий уровень общей и речевой культуры.

В отличие от общей культуры речи, речевая культура преподавателя характеризуется большей оперативностью переключения с одного стиля на другой; совершенным владением научно-учебным стилем, обслуживающим педагогические науки; знанием принципов построения текста как связного, логически выдержанного отрезка речи; владением учебным педагогическим диалогом, а также речевым этикетом в условиях вузовского обучения.

Рассматривая понятие «культуры» во всем многообразии, мы стремились, с одной стороны, раскрыть как можно большее количество связей и отношений в этом понятии независимо от "ведомственной принадлежности" знаний. С другой стороны, во всей многоаспектности понятия "культуры речи" мы старались выделить и точно обозначить те содержательно необходимые компоненты, которые актуальны для развития речевой культуры преподавателя вуза.

Педагогическая речь достигает своего совершенства благодаря наличию в ней совокупности признаков, необходимых для эффективного достижения поставленной перед ней цели. Это требует рассмотрения вопроса об основных характеристиках речи преподавателя. В педагогической, психологической, лингвистической, методической литературе рассматриваются некоторые характеристики, которые должны быть присущи речи преподавателя.

Во второй главе «Характеристики педагогической речи» выделяются и обосновываются критерии речевой культуры преподавателя и определяются качественные характеристики его речи, необходимые ему для выполнения профессиональной деятельности. Виды характеристик речи преподавателя представляются на основе исследований в области педагогики, психологии, лингвистики.

Педагоги и психологи считают совершенное владение речью одним из необходимых профессиональных качеств каждого преподавателя и решают эту проблему в связи с вопросами эффективного слушания. Они подчеркивают, что речи преподавателя должны быть присущи определенные качества, влияющие на устойчивость внимания студентов на занятии, на восприятие и усвоение ими учебного материала. В частности, к таким характеристикам речи относят доступность, лаконизм, выразительность, правильность, конкретность,

четкость, ясность, логичность, понятность, доходчивость, убедительность, эмоциональность, целенаправленность, образность, точность, простоту (Е. Голант, Ф.Н. Гоноболин, Л.И. Десев, М.А. Данилов, Б.Л. Есипов, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, Д.Ф. Николенко, А. Плеханов, С.А. Смирнов и др.).

Такой же точки зрения придерживаю гея авторы ряда учебников по педагогике (в главах о речи) В.А. Артемов, А.А. Горцевский, А.П. Гуркина, Н.И. Жинкин, С.Ф. Збандуто, И.Г. Огородников, П.А. Рудик, С.Х. Чавдаров. Одновременно указывается на необходимость соблюдения оптимальных внешних качеств речи — определенного темпа, громкости, четкой дикции, использования всего богатства интонаций. Все это помогает глубже передать содержание научно-учебной информации (Л.Н. Десев, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, Д.Ф. Николенко). Ставится также вопрос о необходимости избегать дефектов речи, ее отрицательных характеристик, отвлекающих внимание, затрудняющих усвоение нового материла: многословия, монотонности, чрезмерной и недостаточной громкости, несистематичности изложения, поспешности, ненужных повторений (Н.Д. Левитов, М.В. Матюхина, К.Т. Патрина, Д.Ф. Николенко).

В педагогической речи преобладает научно-учебный, научно-популярный стили изложения учебного материала. Лингвисты Р.А. Будагов, А.Н. Гвоздев, М.Н. Кожина отмечают отличительные качества такого изложения: конкретизация материала, доступность, живость объяснения научных знаний, строгий отбор и детальное разъяснение научной терминологии на конкретных примерах, широкое использование образности, эмоциональности речи, незначительное употребление абстрактной лексики, простота синтаксических конструкций, широкое использование риторических вопросов для активизации внимания.

Лингвисты по функциональному критерию выделяют соответственно виды устной монологической речи, к которым относят и учебный монолог (Д.Х. Баранник). К учебному монологу относится академическое чтение лекции, объяснение материала на практических занятиях. Оно характеризуется полным учебно-научным стилем, соответствующим темпом речи, интонационным выделением сложного материала, постоянным контролем уровня усвоения знаний.

Однако следует отметить, что наличие в речи преподавателя тех или иных характеристик зависит от уровня его мастерства. Исследования Н.В. Кузьминой показали, что для речи педагога характерны доступность, культура, логическая стройность, выразительность, но часто наряду с ними наблюдается многословие, неубедительность, монотонность.

Многие преподаватели, не имея авторитетных рекомендаций о характеристиках педагогической речи, руководствуются интуицией и практическим опытом. Поэтому не вызывает сомнения необходимость научного обоснования систематизации основных психолого-педагогических и

лингвистических характеристик речи преподавателя.

Рассмотрение таких лингвистических характеристик речи, как правильность, точность, чистота, выразительность, образность, богатство дает возможность определить критерии речевой культуры учителя и наметить пути ее дальнейшего совершенствования в системе повышения квалификации через систему практических, тестовых, контрольных заданий и через анкетирование.

Тестирование преподавателей, проводимое при зачислении их на курс "Культура речи преподавателя", показывает недостаточный уровень знаний слушателей в области норм литературного языка (произношения, ударения, словоупотребления, лексики, грамматики, стилистики).

Организация работы по совершенствованию речевой культуры преподавателя в системе повышения квалификации предполагает ознакомление слушателей с теоретическими знаниями из области орфоэпии, лексики, грамматики, а также практическое овладение нормами современного русского литературного языка.

В третьей главе «Состояние речевой культуры преподавателя (поисковый и констатирующий эксперименты)» ставится задача соотнесения реальной речи преподавателя с критериями профессионально-речевой культуры: соответствует ли рассматриваемая речь названным критериям, а если нет, то в чем и насколько.

В связи с этим, была проведена экспериментальная работа, цель которой связана с определением путей совершенствования профессионально-речевой культуры преподавателя в процессе повышения его квалификации, что потребовало изучения состояния профессиональной речи преподавателя в реальной практике.

Собранный нами материал позволяет представить картину состояния культуры речи педагога в отдельных ее характеристиках, определить некоторые способы совершенствования речи, а также проиллюстрировать тенденции ее дальнейшего развития.

На первом этапе изучения такая постановка вопроса необходима. Она позволяет выявить сильные и слабые стороны в овладении преподавателем речевой культурой, открывает возможности конкретной работы по ее повышению, поскольку представляет две ее полярные точки:

— речь, максимально приближенную к эталону реализации критериев речевой культуры преподавателя;

— речь, наиболее отклоняющуюся от названного эталона.

Это поможет изучить наиболее распространенные ошибки в речи педагога, выявить некую "шкалу трудностей" по овладению профессионально-речевой культурой.

Целью экспериментально-исследовательской работы явилось выявление характеристик речи преподавателя, позволяющих определить уровень профессионально-речевой культуры, пути ее дальнейшего совершенствования.

В ходе эксперимента предстояло выяснить:

—теоретическое понимание преподавателем проблемы

профессионально-речевой культуры;

—практическое состояние профессионально-речевой культуры педагогов и слушателей курсов повышения квалификации.

Для ответа на эти вопросы необходимо экспериментальным путем определить следующее:

— понимание преподавателем термина "профессионально-речевая культура";

— отношение педагога к проблеме культуры речи;

—степень обученности речевой культуре (по самооценке и объективным данным);

—степень знакомства преподавателя с теоретической и методической литературой по культуре речи.

Экспериментально-исследовательская работа по проблеме проводилась в течение 4,5 лет и охватила в целом 1565 человек. В их составе преподаватели:

1) проходившие переподготовку на факультетах повышения квалификации при Самарском институте повышения квалификации работников образования (СИГПСРО) и Самарской государственной академии путей сообщения (СамГАПС);

2) дающие "открытые" занятия для слушателей СИПКРО и СамГАПС;

3) проводящие "рабочие" семинары.

Экспериментальная работа проводилась в 2 этапа, задачами первого этапа были:

—выбор объекта исследования и построение программы экспериментальной работы;

— выбор методов исследований;

— подготовка дидактических материалов для сбора необходимой информации (анкет, тестовых заданий).

На втором этапе ставились иные задачи:

— организация экспериментальной работы;

— сбор и обработка полученной информации;

— анализ результатов экспериментальной работы;

— практическая проверка гипотезы в ходе проведения курса "Культура речи преподавателя".

Для экспериментальной работы был избран ряд методов исследования.

1. Метод открытого наблюдения за речью педагога в ходе занятий на курсе "Культура речи преподавателя".

Наблюдения велись в течение 2,5 лет и охватили 820 преподавателей и слушателей курсов повышения квалификации. Фиксирование наблюдаемых явлений осуществлялось способом выборочной записи отдельных данных, наиболее характерных для решения задач исследования.

2. Метод анкетирования применялся на нескольких ступенях экспериментальной работы. Цель его реализации заключалась в выяснении:

1) состояния речевой культуры преподавателей разных предметов;

2) отношения слушателей курсов к выдвинутой проблеме;

3) теоретической подготовленности слушателей в области речевой культуры.

Всего методом анкетирования было охвачено 650 человек.

За время исследования проводился анализ письменных работ преподавателей (практических заданий, тестов, рефератов) по проблеме речевой культуры. Всего было проанализировано 450 письменных работ.

Кроме этого, осуществлялась видеозапись занятий и отдельных выступлений преподавателей с помощью медиацентров СИПКРО и СамГАПС в условиях видеозала или в том вузе, где проводилось открытое занятие.

В ходе исследования было поставлено несколько специальных экспериментов, результаты которых отражены в настоящей главе.

Ряд экспериментов выявлял степень теоретической подготовленности преподавателя в области речевой культуры. Представим проводимые эксперименты.

Эксперимент ставил перед собой задачи: выяснить степень обученности преподавателей культуре речи; степень их знакомства с теоретической и методической литературой по проблеме.

Результаты эксперимента выражены в следующих таблицах:

Таблица №1

Профессиональная подготовка в области культуры речи, %.

Преподаватели

Степень обученности гуман. технич. экономич.

дисциплин дисциплин дисциплин

Профессионально 8 2

обучались

Самообучались 6 4 4

Не обучались 86 94 96

Таким образом, по данным эксперимента выяснено, что подавляющее большинство опрошенных (92%) никогда и нигде не обучалось речевой культуре и не занималось специальным самообучением.

Обучались (при прохождении курса "выразительное чтение", "культура речи" в педагогических институтах или университетах) всего 33% опрошенных. Это объясняется тем, что вузовская дисциплина "Культура речи " — сравнительно молодая, а возраст слушателей ПК самый разный.

Занимались самообразованием в этой области 43 % опрошенных.

Таблица №2

Степень знакомства с профессиональной литературой по речевой культуре,%

Преподаватели разных профилей Не знакомы Знакомы с литературой в области

языко вых норм практ ич. стили ст. выраз. чтени я орато рек. иск-ва речев ого обще ния техни ки речи

Преподаватели гуманитарных дисциплин 70 14 7 8 5 2 1

Преподаватели технических дисциплин 78 3 - - 3 3 -

Преподаватели экономических дисциплин 76 5 1 - 2 2 -

Лишь 150 преподавателей, опрошенных в ходе данного эксперимента, смогли назвать работы, относящиеся к вопросам речевой культуры. Среди них литература по языковым нормам (Д.Э. Розенталь, Б.Н. Головин, Л.И. Скворцов, Васильева А.Н.), практической стилистике (В.Д. Бондалетов, Г.Я. Солганик, И.Б. Голуб), по выразительному чтению (Б.С. Найденов, Е.В. Язовицкий), ораторскому искусству (Г.З. Апресян, Е.П. Ножин, М.Р. Львов, Н.Н. Кохтев), речевому общению (Н.И. Формановкая, А.В.Фомин), по технике речи (К.С. Станиславский).

Эксперимент выявил, что большинство преподавателей (74,3 % опрошенных) не знакомы с теоретической и методической литературой по культуре речи педагога. Среди преподавателей технических и экономических дисциплин эта цифра выше средней (78% и 76%). Преподаватели гуманитарных дисциплин ознакомлены с подобной литературой в силу специфики их профессионального обучения и преподавания.

Отсутствие профессиональной подготовки в области культуры речи, интуитивный уровень самообразования, слабое знакомство с теоретической и методической литературой в этой области сами преподаватели ощущают как серьезный пробел в их специальной педагогической и методической подготовке. Многие из преподавателей, обучавшиеся в вузе 15-20 лет назад, не имели возможности пройти . хотя бы минимальную подготовку по совершенствованию своей речевой культуры.

По итогам поискового эксперимента нами была выявлена следующая закономерность: в ходе письменных заданий у преподавателей не вызывали

затруднения те задания, в которых нужно было найти речевую ошибку, но сложнее было выполнить работу, предусматривающую словесное творчество.

Анализ письменных работ преподавателей не дал абсолютно объективной картины речевого мастерства, так как письменная речь значительно отличается от устной. В целом, ход эксперимента показал, что речь отдельных преподавателей в достаточной мере логична (15%), правильна (28%), т.е. соответствует нормам современного литературного языка, отличается ясностью (18%), точностью (21%), чистотой (12%) и богатством (8%).

К сожалению, для многих коммуникативные качества речи, необходимые для успешной преподавательской деятельности, не являются нормой. Для нашего исследования этот вывод важен, т.к. он оправдывает концепцию обучения культуре речи путем совершенствования коммуникативных качеств речи в процессе создания значимых учебно-речевых жанров.

Преподаватели курсов повышения квалификации сопоставили формы своего речевого поведения в условиях распространенных учебно-речевых ситуаций с известными критериями, что позволило им сделать необходимые выводы для дальнейшей профессиональной деятельности.

Анализ состояния речевой культуры преподавателя позволяет установить, что слушатели курсов повышения квалификации владеют первичными знаниями о языковых нормах; в речи преподавателя обычно проявляются ее основные качественные характеристики (правильность, точность, логичность, последовательность, выразительность, эмоциональность, убедительность); высказывания педагога строятся с учетом специфики функциональных стилей (научного, научно-учебного, научно-популярного, публицистического, официально-делового, художественного, разговорного); используются элементы речевого этикета.

К сожалению, нередки случаи, когда преподаватель не имеет уровня речевой культуры, достаточного для успешной профессиональной деятельности. В речи такого преподавателя часто проявляются фонетико-орфоэпические ошибки, искажающие нормы произношения и ударения ("начался", "повторим", "углубленный ", "экспертный ", "красивее")', лексические, свидетельствующие о незнании норм словоупотребления ("проходить тему", "спросить вопрос", "записать под запись","отксерь вопросы "); словообразовательные; грамматические, указывающие на незнание норм грамматики ( "по окончанию университета", "согласно приказа").

При недостаточном уровне речевой компетенции преподаватель не всегда понимает важность речевого самосовершенствования, наблюдается частичное или полное отсутствие значимости такой работы. Между тем влияние речевой культуры преподавателя на речевую культуру общества при массовом образовании исключительно велико. Формируя систему базовых знаний в той или иной предметной области, преподаватель одновременно определяет во многом характер, уровень, качество речевого, а значит, и общего развития

студента.

Анализ состояния речевой культуры преподавателя позволяет утверждать, что педагоги не всегда акцентируют внимание на проблемах, связанных с речевой культурой.'

При понимании того, что речь должна быть ясной, точной, логичной, последовательной, образной, выразительной, преподаватели допускают в своих высказываниях различного рода неточности, многословие, стандартное однообразие, штампы, жаргонизмы, вульгаризмы и другие погрешности. ("Тихо! Где вы находитесь? На занятии или на базаре? Ну-ка рты закрыли! Я сколькораз буду повторять?! ").

Выявление и систематизация ошибок и недочетов в речи преподавателя дают возможность определить: 1) основные направления работы по их устранению; 2) способы совершенствования речевой культуры преподавателя в системе повышения квалификации работников образования; 3) характер справочного материала для преподавателей разной специализации; 4) приемы работы с пособиями справочного характера по кодификации литературной речи.

В четвертой главе «Концепция курса «Культура речи преподавателя» в условиях системы повышения квалификации» представлены тенденции развития многоуровневой системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава; определено место спецкурса «Культура речи преподавателя» в общей системе ПК; разработаны принципы, методы и технологии обучения речевой культуре преподавателя, использованные на разных этапах исследования.

В современных условиях система повышения квалификации сумела не только "выжить", но и осуществить глубокие позитивные преобразования по многим аспектам деятельности. Профессорско-преподавательский состав страны сохранил свои основные профессиональные качества, однако наметившиеся негативные тенденции не могут не тревожить. В связи с этим на государственном уровне определяется приоритетное направления кадровой политики: освоение преподавателями российских вузов программ повышения квалификации, адекватных структуре, содержанию и требованиям международных профессионально-педагогических объединений.

В системе современного образования дисциплина "Культура речи" призвана в первую очередь решать проблемы нормативного применения языка. Однако, как отмечал Ю.В.Рождественский, "...быть центральной дисциплиной не означает заменять собой другие. Это значит только то, что языковые нормы, так, как они описаны культурой речи, должны признаваться всеми дисциплинами как обязательный норматив".

Проблема речевой культуры преподавателя начинает реализовываться в рамках разработанной в НИИ новой концепции повышения квалификации педагогических кадров. Институты повышения квалификации, как главные

звенья системы совершенствования образования, должны способствовать изменению позиции преподавателя по отношению к развитию профессиональной речи, осмыслению своей речевой деятельности в целом и признанию необходимости постоянной целенаправленной работы по отбору речевых средств, соответствующих конкретной учебно-речевой ситуации.

Учитывая социальный заказ общества, система ПК предусматривает проведение целенаправленной и систематической работы по обучению преподавателя культуре речи.

Условиями для успешного совершенствования речевой культуры могут быть названы следующие:

— теоретические знания, необходимые преподавателю;

— соответствующая речевая среда;

— отбор и использование эффективных методов и приемов обучения;

— убежденность преподавателя в практической значимости получаемых им знаний.

Выделение проблемы речевой культуры преподавателя в специально организованный блок в содержании курсов повышения квалификации, включение его в учебно-тематический план курсов ПК диктует необходимость раскрыть его сущность и направленность.

Курс "Культура речи преподавателя" имеет целью повышение речевой компетенции педагога, а изучение состояния культуры речи преподавателей определило содержание и методику проведения названного курса.

С учетом возможностей сложившейся системы повышения квалификации проведена экспериментальная работа: она включается в обучение (на курсах в СИПКРО, СамГАПС); в работу со стажирующимися преподавателями; проводится и во время индивидуальных консультаций в межкурсовой период.

Анализ речевой культуры преподавателя требует сосредоточить внимание прежде всего на выделенных в исследовании критериях:

— знание и соблюдение преподавателем норм современного русского литературного языка (правильность речи);

— владение навыками отбора языковых средств соответственно заданному стилю и сохранение при этом необходимых качеств "хорошей" речи;

— овладение терминологической культурой;

— умение создавать монологический и диалогический текст; — владение педагогически ориентированным этикетом.

Естественно, что другие критерии тоже находятся в поле зрения, и работа над ними идет параллельно с перечисленными.

Построение экспериментальной методики проводилось в соответствии с общедидактическими принципами и на основах лингводидактики. Анализ работ, посвященных проблемам дидактики, позволил выделить применительно к создаваемой методике дидактические принципы: научность историзм,

наглядность, доступность, единство обучения и воспитания, развивающего обучения, индивидуального подхода, связь теории с практикой

Разрабатывая методы обучения культуре речи, можно опереться на предложенную Л.П.Федоренко классификацию, в которой выделяются:

методы теоретического обучения (лекции, сообщения, беседы, обзоры информации);

методы теоретико-практического обучения (наблюдения, самоанализ, ранжирование);

практические методы (тесты, тренинги).

На разных этапах исследования были использованы методы, представленные в ттаблице №3.

Таблица №3

Методы, использованные при проведении эксперимента

Этапы

Поисковый и Формирующий Контролирующий

констатирующий эксперимент (рефлексивный)

эксперимент эксперимент

Методы, -анкетирование 1)методы, используются

формы, -ранжирование фиксирующие методы и методики

приемы -творческие задания внимание на первого и второго

методики -наблюдения одном этапов.

-самоанализ слушателе и

-тестирование малой группе;

-беседа -"мозговой

-тренинги штурм"

-анализ речевой -семинар

ситуации -взаимообмен

заданиями

-наблюдения

-беседа

2)методы,

фиксирующие

внимание на

большой группе

слушателей;

-опрос

-семинар-

дискуссия

-диспут

-дебаты

-обзор

информации -лекции

различного вида 3)методы эффективного обучения; -ролевые и деловые игры -элементы театрализации

В пятой главе «Совершенствование речевой культуры преподавателя в образовательной системе технического вуза» представлена методика проведения специального курса в условиях ПК. В главе характеризуются формы работы со слушателями (лекция, лекция-диалог, лекция с запланированными ошибками, практическое занятие, семинар,

коммуникативная игра, семинар-дискуссия); устанавливаются виды тестов, тренировочных и контрольных заданий; определяются параметры анализа результатов обучающего эксперимента.

К более востребованными слушателями курсов следует отнести эвристические занятия с элементами исследования, требующие усвоения содержания лекций по теории и методике преподавания культуры речи. Интересной формой является также условная дидактическая игра.

Совершенствование речевой культуры преподавателя должно проходить постоянно, так как вместе с развитием языка развиваются и совершенствуются языковые нормы. В условиях интенсивного развития языковедческой науки, быстрого накопления информации по всем отраслям знаний резко возрастает количество справочной литературы. Все больше создается словарей, представляющих ту или иную микросистему языка. Словари давно уже перестали быть просто справочниками. Все расширяющиеся и углубляющиеся изыскания в области теории и практики лексикографии дают вполне ощутимый результат: каждый новый вид словаря — источник детально разработанной, практически исчерпывающей информации о данной конкретной области.

Грамотное письмо, умение пользоваться словом в устной речи невозможны без обращения к словарям. В первую очередь это необходимо преподавателю, так как к его речи предъявляется требование нормативной безукоризненности. Хорошо образованный преподаватель должен знать, где, в каком справочном пособии, можно найти ответ на возникший вопрос. Ему необходимо свободно ориентироваться в существующем арсенале справочной литературы. Каждый педагог должен ясно себе представлять, в каких словарях можно уточнить происхождение слов, в каких — произношение, в каких — лексическое значение.

Конкретное ознакомление преподавателей с разнообразными типами

словарей осуществляется в рамках лекционно-практического занятия "Лингвистические словари и работа с ними". Наряду с так называемыми одноаспектными словарями преподавателю предлагаются другие, в которых характеризуются ряд свойств слова.

Из многообразия лингвистических словарей, рекомендованных преподавателю, необходимо отметить так называемые "нормативные" словари: орфоэпические, грамматические, словари трудностей русского языка, орфографические, и также справочники по пунктуации. Обращение к ним позволит преподавателю совершенствовать свою речь в аспекте ее правильности, нормативности. Несмотря на то, что правильность есть понятие изменчивое, в каждый временной период существуют стойкие нормы правильного литературного языка, обязательные для всех образованных людей.

Для совершенствования произносительной культуры преподавателю рекомендуется обращение к орфоэпическим словарям и справочникам. Из многообразия лингвистических словарей, рекомендованных преподавателю, необходимо отметить так называемые "нормативные" словари: орфоэпические, грамматические, словари трудностей русского языка, орфографические, и также справочники по пунктуации. Обращение к ним позволит преподавателю совершенствовать свою речь в аспекте ее правильности, нормативности. Несмотря на то, что правильность есть понятие изменчивое, в каждый временной период существуют стойкие нормы правильного литературного языка, обязательные для всех образованных людей.

Культура речи преподавателя в узком лингвистическом смысле предполагает не только знание языковых норм, но и умелое владение ими. В устной же и письменной речи преподавателя, как показывают наблюдения, нередки орфоэпические, грамматические, орфографические и пунктуационные ошибки. Следовательно, работа с нормативными словарями необходима и значима.

Каждое слово преподавателя оценивается в первую очередь с позиций его орфоэпической грамотности. Действительно, любые отступления от правил произношения и ударения отвлекают от содержания речи, переключают внимание на ее фонетические особенности. Отношение преподавателя к орфоэпическим нормам свидетельствует о его общем культурном уровне, тем более что устная речь в его педагогической деятельности играет более значительную роль, чем речь письменная.

Предлагаемый преподавателю специальный курс "Культура речи преподавателя" в системе повышения квалификации имеет целью ознакомить слушателей с общими закономерностями и тенденциями языковой нормы, отдавая предпочтение наиболее значимым и устоявшимся явлениям. Знание общих закономерностей и тенденций в развитии русского литературного языка поможет преподавателю в совершенствовании собственной речи, а также речи студентов.

Целью его было сравнить показатели, связанные с уровнем усвоения языковых норм до экспериментального обучения и после него. Количество участников эксперимента — 300 человек. Из них преподаватели гуманитарных дисциплин — 100 человек, технических дисциплин — 100 человек, преподаватели экономических дисциплин — 100 человек.

Таблица 4

Уровни усвоения языковых норм

6) менее 10% 17 0 [28 2 |25 4 19 1 14 5 [18 3 1 0 2 0 3 0

Результаты выполнения задания (таблица №4) убеждают в эффективности рекомендуемой нами методики совершенствования речевой культуры преподавателя, осуществляемой в системе повышения квалификации.

Специальная анкета, по которой оценивалась степень полезности курса и новизны предлагаемого материала, свидетельствует о том, насколько оказались целесообразными занятия по совершенствованию речевой культуры в условиях ИПК.

Результаты анкетирования представлены в следующих таблицах:

Таблща5

Оценка степени полезности курса "Речевая культура преподавателя", %

Из них

Считают, что курс принес ощутимую пользу Всего Преподаватели гуманитарных Преподаватели технических Преподаватели экономических

1. В области культуры устной речи (нормативный аспект) 57 46 65 67

2. В области искусства устной речи 35 32 35 38

3. В области речевой техники 89 97 89 80

Как видно из приведенной таблицы, слушатели считают, что даже небольшой по объему спецкурс "Культура речи преподавателя", читаемый в ИПК, приносит ощутимую пользу.

Таблица б

Оценка степени значимости определенных тем курса

Сочли для себя интересным или раскрытым по-новому следующие темы курса Преподаватели гуманитарных Преподаватели технических Преподаватели экономических

1. Язык и речь 35 65 61

2. Характеристика норм литературного языка: а) орфоэпические нормы 32 71 75

б) грамматические нормы 30 74 69

3. Качественная сторона речи учителя:

а) содержательность 28 51 48

б) ясность и точность 19 29 27

в) выразительность, эмоциональность 17 25 29

г) терминологическая точность 24 28 31

д) чистота речи 21 26 22

4. Понятие о речевом этикете 31 36 34

5. Профессиональное владение техникой речи: а) дыхание 98 96 89

б)голос 94 81 75

в)дикция 38 34 31

Результаты анкетирования свидетельствуют о том, что наиболее целесообразным курс "Культура речи преподавателя" оказался для преподавателей негуманитарных дисциплин, так как в их профессиональной подготовке вопросы речевой культуры в прошлом не занимали ведущего места. Для преподавателей гуманитарных предметов полезной и новой, как свидетельствуют таблицы, была информация из области речевой техники, речевого этикета.

В связи с этим необходимо проводить курс на основе дифференциации слушателей по профилю педагогической деятельности.

Если соотнести положительную оценку курса "Культура речи преподавателя" со стажем оценивающих, получатся данные, отраженные в таблице №7.

Таблицей

Оценка степени полезности курса преподавателями, имеющими _различный стаж ^ педагогической деятельности

Преподавател и

гуманитарны

предметов

Преподавател и технических дисциплин

Преподавател и

экономических дисциплин

Стаж до 5 лет

Стаж от 5 до 10 лет

Стаж от 10 до 20 лет

Свыше 20 лет

Не указали стаж

Как видно из таблицы, пользу от курса ощущают преимущественно преподаватели, обладающие большим педагогическим стажем. Это можно объяснить тем, что спецкурс "Культура речи преподавателя" сравнительно молод, а возраст слушателей ПК — разный (начиная с 25 лет и старше, то есть спустя 5-10 лет по окончании вуза).

Важно выяснить также, смогут ли преподаватели, прошедшие курс, в дальнейшем самостоятельно совершенствовать свою речь по предложенной методике.

В заключении обобщены результаты исследования, подтверждающие верность исходной гипотезы. В ходе проведенного экспериментального обучения слушателей спецкурса «Культура речи преподавателя.» в системе повышения квалификации СамГАПС определена результативность занятий, оценена степень полезности и новизны курса, спрогнозирована методика дальнейшей самостоятельной работы слушателей в области культуры речи, сформулированы основные выводы:

2. Основные направления работы по ознакомлению преподавателя с нормами современного литературного языка — выявление типичных недостатков в области речевой культуры; обучение приемам работы с современной теоретической и методической литературой по культуре речи, речевой технике, речевому этикету; овладение нормами литературного языка; вооружение приемами работы с пособиями справочного характера по кодификации литературной речи; формирование у слушателей курса потребности в дальнейшем совершенствовании своей речевой культуры.

Данные направления позволяют проводить целенаправленную и систематическую работу по обучению преподавателя культуре речи.

3. Изучение наиболее важных теоретических сведений создает у слушателей целостное концептуальное представление о нормах литературной речи, знакомит с правилами словоупотребления, словообразования, словоизменения и сочетания слов в предложении.

Практический материал включает в себя преимущественно такие языковые средства, которые вызывают наибольшие затруднения преподавателя в их использовании.

4. В рамках исследования невозможно поставить задачу выработки у всех слушателей высокого уровня практических умений и навыков в области речевой культуры.

За отведенное время необходимо помочь преподавателю выявить основные недостатки в собственной речи, наметить пути их исправления, предложить комплексную методику дальнейшего самостоятельного совершенствования речевой культуры. Именно эта задача — сознательное формирование условий для успешной речевой деятельности — может быть решена, на наш взгляд, в системе повышения квалификации.

Направленность процесса совершенствования профессионально-речевой культуры преподавателя определяется анализом психолого-педагогических, лингвистических и методических исследований по проблемам культуры речи.

Это позволяет раскрыть сущность понятия "профессионально-речевая культура преподавателя" и дать характеристики основных качеств речи педагога (правильность, содержательность, ясность, точность, логичность, выразительность, образность, уместность).

На основе этих характеристик определены следующие критерии профессионально-речевой культуры:

— обязательное знание норм языка (в области орфоэпии, грамматики, орфографии и пунктуации) как в формах устной, так и письменной речи;

— владение терминологической культурой, то есть наиболее значимыми терминами и понятиями;

— умение использовать языковые средства, обеспечивающие точность речи в смысловом отношении, уместность в функционально-стилевом и выразительность в эстетическом;

— способность к организации и проведению диалога с использованием разнообразных вопросов;

— соблюдение педагогически ориентированного речевого этикета;

— владение основными знаниями по речевой технике.

В целях создания системы совершенствования профессионально-речевой культуры преподавателя выявлен объем теоретических сведений по культуре речи, которыми владеют педагоги, и установлено практическое состояние их речевой культуры.

Констатирующий эксперимент показал, что подавляющее большинство слушателей не имеет специальных знаний по культуре речи, следовательно, данный курс в системе повышения квалификации необходим и востребован.

Проведенная экспериментальная работа убедила в том, что последовательное приобщение слушателей ПК к комплексной методике совершенствования профессионально-речевой культуры позволяет выявить индивидуальные недостатки преподавателя в области культуры речи и провести их практический анализ в целях осознания этих недостатков каждым педагогом.

Опытная работа показала, что теоретическая подготовка слушателей ПК может быть осуществлена разными методами и приемами обучения.

Эксперимент выявил необходимость дифференциации преподавателей по профилю и по стажу педагогической деятельности. Как показали данные

исследования, преподаватели нефилологических дисциплин требуют более детальной и углубленной подготовки в отличие от педагогов других специализаций.

На основе опытной работы было установлено, что в условиях ИПК у большинства слушателей могут успешно сформироваться навыки тренировки основных элементов речевой техники: фонационного дыхания, речевого голоса, и дикции.

Основными методическими требованиями в этой области, как показала экспериментальная работа, являются:

— изучение теоретических вопросов, предваряющих практическую тренировочную работу;

— освоение рекомендаций методической литературы;

— внимательное изучение методических указаний, предваряющих каждую данную серию практических упражнений;

— строгая последовательность и регулярность тренировки;

— переход к новому этапу тренировки только после тщательной отработки каждого из предыдущих.

Как показали специальные исследования, при соблюдении всех предложенных методических рекомендаций практическая работа по данной системе в условиях повышения квалификации преподавателей на базе ИПК может принести ощутимую практическую пользу и создаст методическое направление для дальнейшего речевого самосовершенствования преподавателя. Материалы исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии и учебные пособия

1. Лунева Л.П. Речевая компетенция преподавателя вуза. Монография. -Самара: СамГАПС, 2004.-150 с.(9 п.л.)

2. Лунева Л.П. Русский язык и культура речи: Учебное пособие.- Самара: СамГАПС, 2003. -124 с. ( 8п.л.)

3. Лунева Л.П. Краеведение как средство формирования культурологической компетенции. Учебное пособие. 4.1. - Самара: СИПКРО, 2002. - 97 с. ( 6 п.л.)

4. Лунева Л.П., Бекишева Е.В., Жигулина В.А. Пособие для поступающих в вузы.- Самара: СамГМУ, 2002. - 60 с. 4 п.л. (в соавторстве - автор.вклад -25%)

5. Лунева Л.П. Комплексный анализ текста как форма итоговой аттестации: Учебное пособие - Самара: СИПКРО, 2001. - 60 с. (3,8 п.л.)

Научные статьи, опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования РФ

6. Лунева Л.П. Актуальные аспекты коммуникативной культуры специалиста в контексте профессионального образования: Известия Самарского научного центра РАН.- Специальный выпуск «Гуманитарные исследования». -Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2004,- С. 121-127. ( 0,5 п.л.)

7. Лунева Л.П. Курс «Культура речи преподавателя» в системе повышения квалификации - актуальная проблема модернизации российского образования: Известия Самарского научного центра РАН.- Специальный выпуск «Гуманитарные исследования». - Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2004.- 0 15-122. (0,5 п.л.)

8. Лунева Л.П. Для повышения кругозора (о культуре речи педагога) // Русская словесность. - 2004. - №5. - С. 14 - 18. (0,4 п.л.)

9. Лунева Л.П На ошибках... учимся // Русская словесность (Приложение к журналу. - 2003.- №4) - С.11-17. (0,5 п.л.)

Ю.Лунева Л.П Краеведение как источник обновления современной методики русского языка // Русская словесность. - 2002. - №6. - С. 43-45. ( 0,3 п.л.)

Научные статьи, тезисы докладов, методические работы, опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, вузовских журналах и сборниках

П.Лунева Л.П. Языковая норма в аспекте современной практики речевого общения/ЛЕвропейская русистика и современность: Материалы X Международной конференции. - Польша - Познань: Университет им. А.Мицкевича, 2003.- С. 184-189. (0,4 п.л.)

12.Лунева Л.П. Речевая компетенция как основа эффективной деятельности педагога //Образование в современной школе. - 2003. - №4.- С.57- 61. (0,4 п.л.)

1 З.Лунева Л.П. Требования к речи учителя и ученика в условиях единого речевого режима в школе //Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы 2-й Международной научно-практ. конференции. - Самара: СИПКРО, 1999. -С.428- 430. (0,2 п.л.)

14.Лунева Л.П. Культура речевого поведения учителя на уроке //Воспитание языковой личности: Сборник статей. - Самара: СГПУ, 1999.- С.48-51. (0,4 п.л.)

15.Лунева Л.П. Типы орфоэпических нарушений в речи учителей и учащихся //Непрерывное образование: опыт, проблемы, перспективы: Информационный сборник..- Самара: СИПКРО, 2000. - С. 185-187. (0,2 п.л.)

16.Лунева Л.П. Возможности совершенствования культуры речи учителя в системе повышения квалификации // Методика преподавания русского языка: новый взгляд: Тезисы докладов Межвузовской научно-практической конференции,- М.: МПГУ, 2000,- С.42-45.(0,3 п.л.)

'ОС НАЦИОНАЛ ЬН/

БИБЛИОТЕКА С* Псмрбууг 09 МО мт

П.Лунева Л. П. Использование справочной лингвистической литературы как необходимое условие овладения культурой речи //Научно-медодическое обеспечение процесса обучения русскому языку в школе и вузе: Материалы Международной научно-практической конференции. - М.: Mill У, 2001. С. 112-115.(0,3 п.л.)

18.Лунева Л.П. Актуальные аспекты коммуникативной культуры педагога в контексте высшего образования // Культура учебной деятельности студентов: Теория и практика формирования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции,- Барнаул: МО РФ БГПУ, 2003. - С. 168171. ( 0,3 п.л.)

19.Лунева Л.П. Формирование языковой личности на основе работы с лингвистическими словарями // Отечественная лексикография - школе: Материалы Межвузовской научно-практической конференции. - М.: -Ярославль, 2002. - С.39-41. (0,2 п.л.)

20.Лунева Л.П.Культурологический подход к отбору содержания в области лингвистического образования //Город. Культура. Образование: Материалы Международной Всероссийской конференции. - Самара: СФ МГЛУ, 2001.-С.150-152. (0,2 п.л.)

21.Лунева Л.П. Создание системы совершенствования речевой культуры учителя в условиях ИПК // Риторические дисциплины в свете новых государственных образовательных стандартов: Тезисы 6-й Международной научной конференции по риторике. -М.: Ml 11 У, 2002.-С.63-66. ( 0,4 п.л.)

22.Лунева Л.П.Особенности диалогической речи учителя и ее проявление в формулировании учебных вопросов //Риторика диалога: проблемы исследования и освоения в школе и вузе: Материалы Всероссийской научно-методической сессии-конференции. - Пермь:2002.- С.96-98. (0,2 п.л.)

23.Лунева Л.П. Взгляд на перспективу развития методики преподавания русского языка // Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе: Материалы Международной научно-практической конференции. - М.: МПГУ, 2002.- С.65-68. (0,3 п.л.)

24.Лунева Л.П. Знание учителем типологии ошибок - гарант создания грамотной языковой среды // Исследовательский поиск ученых современной методической науки: сборник статей. - М.: МПГУ, «Прометей», 2002.- С.44-48.(0,3 п.л.)

25.Лунева Л.П. Русский язык как средство формирования национального самосознания Национально-культурные стереотипы сознания и их отражение в языке: Сборник статей. - Екатеринбург: УГПУ, 2002.- С. 66-68. (0,2 п.л.)

26.Лунева Л.П. Резервы формирования произносительной культуры речи учащихся // Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы и тезисы докладов Международной научно-практической конференции. - Самара: СИПКРО, 1997.- С.375-376. ( 0,1 п.л.)

27.Лунева Л.П. Нетрадиционные формы развития творческих способностей учащихся // Единство обучения и воспитания: Сборник научно-методических работ. - Самара: Сам.гос.проф.пед. колледж, 1998.-С.203-206. (0,4 п.л.)

28.Лунева Л.П. Критерии профессионально-речевой культуры учителя русского языка и ориентиры ее развития // Современный учитель русского языка: его научно-метод. подготовка, уч.-методич. речь: Тезисы Межвузовской научно-практич. конференции. -М.: М1 И У, 1999.-С.31-32. (0,1 п.л.)

29.Лунева Л.П. Проблемы речевой подготовки студента в образовательной системе технического вуза //Риторика в модернизации образования: Материалы 8-й Международной научной конференции по риторике. - М.: МПГУ, 2004. - С. 146-147. (0,1 п.л.)

30.Лунева Л.П. Ознакомление учителя со справочной литературой как возможность совершенствования его культуры речи // Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы 3-й Международной научно-практической конференции.- Самара: СИПКРО, 2000.-С.477-478. (0,1 п.л.)

31.Лунева Л.П. Культура общения учителя на уроке //Культура общения и ее формирование: Сборник научных трудов. Выпуск 8.- Воронеж, 2001.- С.ЗЗ-34. ( 0,1п.л.)

32.Лунева Л.П Воспитательно-коммуникативные функции педагогического общения//Российское образование на рубеже веков: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Самара - Москва: МГПУ, 2002.- С. 122-123. (0,1 п.л.)

33.Лунева Л.П Лексикографический аспект в преподавании как основа языковой компетенции учащихся // Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы 4-й Международной научно-практической конференции. Самара: СИПКРО, 2002.- С.24-25. (0,1 п.л.)

34.Лунева Л.П Культура речи и профессионализм// Риторика в системе гуманитарных дисциплин: Материалы 4-й Международной научно-практической конференции. - М.: Институт русского языка, 2003.- С. 183-186.(0,Зп.л.)

35.Лунева Л.П. Литературная норма и культура речи // Филологическая проблематика в системе высшего образования: Межвузовский сборник научных трудов. - Самара: СамГАПС, 2003.-С.36-39. (0,3 п.л.)

36.Лунева Л.П. К вопросу об использовании национально-культурного компонента в практике преподавания языка // Языковые средства в системе, тексте, дискурсе: Материалы Международной научно-практической конференции. - Самара: СГПУ, 2002.- С. 275 - 280. (0,4 п.л.)

37.Лунева Л.П. Формирование профессиональной компетенции при изучении курса «Русский язык и культура речи» //Вклад ученых вузов в научно-

технический прогресс на железной дороге: Материалы Межвузовской научно-практ. конференции. - Самара: СамГАПС, 2003.- С. 132. (0,1 п.л.)

38. Лунева Л.П. Работа со словарями как основа формирования культуроведческих знаний // Культуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М., 2003.-С.207-211. ( 0,3 п.л.)

39.Лунева Л.П. Тенденции обновления речевой подготовки учащихся при обучении сочинениям нетрадиционных жанров //Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании. Т.2. - М.: МГПИ, 2003. -С.136-140. ( 0,3 п.л.)

40. Лунева Л.П. Риторическая грамотность и культура речи современного общества/ЛСультура и язык: Материалы Международной научно-практической конференции.- Самара: Генеральное представительство издательства «Лонгман» в РФ - МГПУ (Сам филиал).- 2003.- С.87-93. ( 0,4 п.л.)

41.Лунева Л.П. Речевой портрет современного студента как педагогическая проблема // Пути и методы совершенствования учебного процесса: Материалы 12-й Российской научно-методической конференции. - Самара: ПГАТИ,2003.-С.105-106. (0,1 п.л.)

42.Лунева Л.П. Специфика коммуникативно-речевой деятельности учителя на уроке (статья) Преподавание филологических дисциплин: поиски, идеи, перспективы. - Самара: СГПУ, 2004.- С. 102-105. (0,3 п.л.)

43 .Лунева Л.П. Методические возможности развития речевой компетенции учащихся при обучении сочинению //Актуальные проблемы преподавания филологических дисциплин в школе и вузе: Материалы Всероссийской научно-практ. конф-Самара: СГПУ, 2003.- С.95-99. ( 0,3 п.л.)

44.Лунева Л.П. Возможности развития творческих способностей учащихся на уроках литературы // Актуальные вопросы преподавания литературы в вузе и школе. -Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2004.- С. 32-37. ( 0,4 п.л.)

45.Лунева Л.П. Обращение к истории слова на уроках русского языка как средство формирования культурологической компетенции //Изучение и преподавание русского языка в современных условиях: Сборник научных статей: К 80-летиюЕ.И.Никитиной. - Ульяновск: «Симбирская книга», 2003.-С.225-227. (0,2 п.л.)

46.Лунева Л.П. Тенденции обновления речевой подготовки будущего учителя-словесника //Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе развития российского высшего и среднего образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -М.:МПГУ,2004.-С. 132-134.(0,3 п.л.)

47.Лунева Л.П. Культура профессионала - парадигма современного образования//Современные подходы к обучению языкам в условиях

поликультурной среды: Материалы научно-практической конференции.-Самара: СИПКРО,2004.- С.66-69. (0,2 п.л.)

48.Лунева Л.П. Развивающая речевая среда школы как средство формирования культурной личности //Дополнительное профессиональное образование: времен связующая нить: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Самара: СИПКРО, 2004.-С.59-60. (0,1 п.л.)

49.Лунева Л.П. Совершенствование речевой культуры студентов в образовательной системе технического вуза // Актуальные проблемы лингвистического образования: теоретические и методические аспекты: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Самара: Сам. гуманитарная академия, 2004,- С.72-75. (0,3 п.л.)

50.Лунева Л.П. Историко - культуроведческий экскурс при изучении слова.// Категории в исследовании, описании, преподавании: Сборник научных трудов, посвященных Е.С.Скобликовой. - Самара: СГУ, 2004,- С. 154-156. ( 0,3 п.л.)

51.Лунева Л.П. Лингвокультурологический подход к преподаванию как фактор формирования языковой личности.// Сборник научных трудов, посвященный памяти М.Т.Баранова. М.: МПГУ, 2004. С.67-69. (0,2 п.л.)

52.Лунева Л.П. Значимость педагогической речи в формировании речевой культуры студента. Социальные процессы и молодежь: взгляд в будущее: Материалы Международной н.-п. конференции. -Самара: МО РФ, МГЛУ, СГПУ, Российско - Британский и Информационный центр. -2004. -С.. 178-181.(0,2 п.л.)

53. Лунева Л.П. Совершенствование речевой культуры преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации.//Наука и культура России: Материалы н.-п. конференции, посвященной Дню славянской письменности и культуры. - Самара: СамГАПС, 2004.- С. 146-148. (0,2 п.л.)

54.Лунева Л.П. Культура речи педагога как компонент его профессиональной культуры.//Социально-педагогическая деятельность: проблемы и перспективы: Материалы III н. -п. конференции. - Самара: МО и науки РФ, СГУ, СИПКРО. - 2004.- С.63-70. (0,5 п.л.)

55.Лунева Л.П. Ориентиры развития речевой культуры студентов в образовательной системе технического вуза. Материалы Межвузовской н.-п. конференции. - Самара: ВЭГУ, 2004. -С.68-71. ( 0,3 п.л.)

56.Лунева Л.П. Воспитание духовной личности в процессе реализации культуроведческого компонента на уроках русского языка: Материалы Всероссийской н.-п. конференции (к 80-летию М.Т.Баранова).- Шуя: ШГПУ, 2004.-С.81-83.( 0,3 п.л.)

57.Лунева Л.П. Слагаемые успеха речевой деятельности преподавателя: Сборник научных трудов, посвященных Т.В..Напольновой. -М.:МПГУ, 2ОО4.-С.71-73.( 0,2п.л.)

58.Повышение речевой компетенции профессорско-преподавательского состава в системе ПК. Повышение качества подготовки кадров без отрыва от производства в современных условиях: Материалы Межвузовской н.-п. конференции. Оренбург, 2004. С.78-81. (0,2 п.л.)

59.Речевая агрессия педагога как фактор влияния на здоровье школьника. Здоровое поколение - международные ориентиры ХХ1века: Материалы II Международной н.-п. конференции - Самара: МО и науки Самарской области, СИПКРО, Южно - Иллионойский университет, 2004.- С.75-79. (0,3 п.л.)

60.Лунева Л.П. Учителям русского языка и литературы: Информационно-методическое письмо //О направлениях учебно-методической работы в 19981999 учебном году: Информационно-метод. сборник - Самара: СИПКРО, 1998.-С.36-48. 0,4 п.л. - в соавторстве - автор, вклад - 50%)

61.Лунева Л.П. Учителям русского языка и литературы: Информационно-методическое письмо // О направлениях учебно-методической работы в 1999-2000 учебном году: Информационно-методический сборник - Самара: СИПКРО, 1999.- С.38-45.- 0,8 п.л. - в соавторстве - автор, вклад - 33%)

62.Лунева Л. П. Единые требования к речевому развитию учащихся: Инструктивно-методическое письмо //О единых требованиях к речевому развитию учащихся (в соавторстве) - Самара: СИПКРО, 1999.-51с (3,2 п..л.) 0,4 п.л. - в соавторстве - автор, вклад - 33%)

63.Лунева Л.П., Огай О.Н., Камышева О.А. Факультативные курсы по русскому языку и литературе: Методические рекомендации для учителя-словесника по планированию проведения факультативных занятий- Самара: СИПКРО, 2002,- 30с. (1,8 п.л. - в соавторстве - автор, вклад - 33%) 64 Лунева Л.П., Огай О.Н., Камышева О.А. Учителям русского языка и литературы // О направлениях учебно методической работы в - 2003 учебном году: Информационно-методическое письмо. - Самара: СИПКРО, 2002.- С.45-54. 0,4 п.л. - в соавторстве - автор, вклад - 33%)

Подл к печ. 22 06.2004 Объем 2,5 п л. Зак.№218 Тир.100экз. Типография МПГУ

»14392

РНБ Русский фонд

2005-4 12181

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Лунева, Людмила Петровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-РЕЧЕВАЯ КУЛЬТУРА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК СОЦИАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Теоретическое обоснование проблемы.

1.1.1. Общественно-социальное назначение профессиональной речи 20 преподавателя.

1.1.2. Психолого-педагогические основы речевой деятельности 34 преподавателя.

2.1. Лингвориторическое освещение речевой культуры преподавателя.

1.2.1. Понятия «язык», «культура», «текст» как компоненты профессионально-речевой культуры.

1.2.2. Суть и содержание понятия «культура речи» в трактовке исследователей.

Выводы.

ГЛАВА И. ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ.

2.1. Содержание отдельных характеристик речи преподавателя.

2.1.1. Виды характеристик речи преподавателя в исследованиях педагогов, психологов, лингвистов.

2.1.2. Параметры "качественной" речи педагога, необходимые ему для выполнения профессиональных функций.

2.2. Критерии профессионально-речевой культуры преподавателя.

Выводы.

ГЛАВА III. СОСТОЯНИЕ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ (ПОИСКОВЫЙ И КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТЫ).

3.1. Уровень теоретической и практической подготовленности преподавателя в области речевой культуры.

3.1.1. Содержание экспериментально-исследовательской работы.

3.1.2. Эксперимент I. Определение понятия "речевая культура преподавателя".

3.1.3. Эксперимент II. Определение степени профессиональной подготовленности преподавателя в области речевой культуры.

3.1.4. Эксперимент Ш.Определение уровня теоретических знаний в области речевой техники.

3.1.5. Эксперимент IV. Наличие у преподавателя критериев самооценки речевой культуры.

3.2. Типичные ошибки, присущие речи преподавателя.

3.2.1. Фонетико-орфоэпические, связанные с нарушением форм произношения и ударения слов.

3.2.2. Лексические ошибки.

3.2.3. Грамматические ошибки.

3.3. Качественные характеристики речи преподавателя.

3.3.1. Требования к речи педагога.

3.3.2. Нарушения коммуникативных качеств речи, характерные для преподавателя.

3.4. Функционально-стилистический аспект педагогической речи.

3.4.1.' Спектр использования преподавателем стилей речи.

3.4.2. Особенности монологической и диалогической речи преподавателя.

3.4.3. Формы речевого поведения преподавателя в условиях разнообразных учебно-речевых ситуаций.

3.4.4. Речевая небрежность преподавателя в формулировании учебных вопросов.

3.4.5. Речевой этикет преподавателя на занятии.

Выводы.

ГЛАВА IV. КОНЦЕПЦИЯ КУРСА «КУЛЬТУРА РЕЧИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ» В УСЛОВИЯХ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ.

4.1. Тенденции развития многоуровневой системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава.

4.2. Место спецкурса "Культура речи преподавателя" в общей системе ПК.

4.3. Принципы разработки курса "Культура речи преподавателя".

4.4. Методы и технологии обучения речевой культуре преподавателя, использованные на разных этапах исследования.

Выводы.

ГЛАВА V. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА.

5.1. Содержание и формы занятий по спецкурсу "Культура речи преподавателя".

5.1.1. Виды лекционных занятий и особенности их проведения.

5.1.2. Лекционно-практические и семинарские занятия.

5.1.3. Инновационные формы обучения и их результативность.

5.2. Ознакомление с пособиями справочного характера по кодификации литературной речи.

5.2.1. Степень осведомленности преподавателя в области лексикографии.

5.2.2. Рекомендации по использованию в речевой практике лингвистических словарей разных типов.

5.2.3. Работа с нормативными словарями.

5.3. Приемы ознакомления преподавателя с нормами литературного языка.

5.3.1. Обусловленность выбора формы занятия спецификой темы.

5.3.2. Характер теоретической и практической подготовки преподавателя в области норм современного русского литературного языка.

5.4. Оценка результативности курса "Культура речи преподавателя.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование профессионально-речевой культуры преподавателя в системе повышения квалификации"

Актуальность исследования

Новое тысячелетие ознаменовалось конструктивным началом: утверждением "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" [205]. Стало очевидным: обновлённое образование должно сыграть ключевую роль в обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества.

Стержнем образовательной политики была признана стратегия на "формирование интеллектуальной, высоконравственной, профессионально компетентной личности, обладающей развитым чувством ответственности за судьбу страны". Следовательно, проблемы и задачи высшего и послевузовского профессионального образования в стране стали определяться государственной политикой подготовки высококвалифицированных специалистов, что нашло отражение в "Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года" [336], а также в федеральном законе "О высшем и послевузовском профессиональном образовании".

В какой бы области знаний ни преподавал педагог, он должен быть эрудированным человеком, свободно ориентирующимся в быстро меняющемся информационном пространстве. И непременной составляющей его профессионализма является речь — интегративный показатель общей культуры человека. С этой точки зрения для нашего исследования важна не речь вообще, а профессиональная речь, имеющая общественно-речевое назначение и реализующаяся в общепринятых формах. При самом интенсивном внедрении технических средств в учебный процесс педагогическое слово останется самой действенной силой. В процессе преподавания педагог, как коммуникативный лидер, организует обмен информацией, управляет познавательно-практической деятельностью, регулирует взаимоотношения между обучаемыми. Слово -главный его инструмент - должно быть эталоном грамотности, образцом высокой культуры речи. Преподаватель должен помнить, что, пренебрегая языковой репутацией, считая культуру своей речи чем-то второстепенным, он автоматически "переводит себя" в разряд некомпетентных людей, а значит, не владеющих в полной мере своей профессией. Общепризнанно, что владение литературным языком всегда не только "предписывалось" представителям "высшего культурного слоя", интеллектуальной элите общества, но и расценивалось как знак принадлежности к ней. Закономерно и то, что образование, само являющееся феноменом культуры, не может состояться без опоры на культуру личности педагога. Именно учителю, преподавателю принадлежит важнейшая роль в развитии и совершенствовании речевой культуры общества.

В настоящее время приходится с сожалением констатировать, что заметно снижается уровень культуры владения словом. Приверженность штампам, немотивированные заимствования, тиражирование ошибок, языковая раскрепощённость - вот далеко не полный перечень нарушений в 7 области речевой культуры населения. Более того, специалисты утверждают, что сегодня эти проблемы вышли за рамки филологии и стали проблемами общества.

Существенный вклад в их решение внесли отечественные учёные старшего поколения: А.Х. Востоков, Ф.И. Буслаев, К.С. Аксаков, Я.К. Грот, А.А. Потебня, А.А. Шахматов. Работы многих языковедов (Д.Н. Ушакова, С.П. Обнорского, JI.B. Щербы, В.И. Чернышева, Г.О. Винокура, A.M. Пешковского, Е.С. Истриной, Р.И. Аванесова, С.И. Ожегова) помогли установлению современных норм литературного языка. Важное значение для разработки вопросов культуры речи и нормализации русского языка имели труды В.В. Виноградова.

В последние десятилетия различные аспекты данной проблемы нашли отражение в работах Б.Н. Головина, Л.И. Скворцова, М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской А.Н. Васильевой, Л.А. Введенской, В.В. Колесова, Н.А. Ипполитовой, Л.К. Граудиной, В.Д. Бондалетова, А.К. Михальской, Н.И. Формановской, И.А. Стернина.

Анализируя эту проблему, В.Г. Костомаров отмечал: "Огромное значение имеет, конечно, то, насколько подготовлен сам преподаватель.

Необходимо каждодневным собственным примером подтверждать, какие языковые и коммуникативные средства наиболее целесообразно употреблять в том или ином случае. Не подлежит никакому сомнению, что развитие речи обучаемого следует начинать с развития речи педагога" 8

Владение профессионально грамотной речью является, с одной стороны, условием эффективности обучения и воспитания, с другой стороны, обеспечивает выполнение педагогом такой важной социальной функции, как сохранение и развитие языка, посредством которого создаются ценностные ориентации студента. Вот почему для преподавателя принципиально важно свободное владение "языком предмета" во всех его разновидностях: от научной логики и информационной ёмкости теоретического понятия до художественной выразительности. Однако зачастую уровень профессионально - речевой культуры педагога таков, что не обеспечивает трансляцию элементов общей культуры в сферу его деятельности и общения.

Между тем по данным анкетирования студентов в целях проверки правильности произношения ими слов - терминов, выявлено, что студенты допускают многочисленные ошибки. Есть основания считать причиной этого недостаточно высокий уровень речевой культуры преподавателя.

Многие педагоги понимают важность и необходимость речевого самосовершенствования, однако в то же время откровенно признают, что не всегда придерживаются языковых норм, не исправляют соответствующие ошибки студентов, а если исправляют, то эпизодически, нерегулярно. Большинство преподавателей, к сожалению, даже не осознает значимость педагогической речи в формировании речевой культуры студентов. Однако общеизвестно, что педагогическая деятельность преподавателя имеет важную особенность: к ней нельзя подготовиться раз и навсегда во время учебы в вузе, в аспирантуре — творческий педагог должен постоянно самосовершенствоваться.

В силу этого актуальной становится задача совершенствования речевой культуры преподавателя высшего учебного заведения.

Анализ литературы показывает, что изучение проблемы речевой культуры осуществляется по ряду направлений.

Так, понятие " культура речи преподавателя" рассматривается с точки зрения педагогики (В.А. Кан-Калик, А.В. Фомин, Ш.А. Амонашвили, Л.П.

Якубинский); психологии (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина,

Н.Ф. Талызина); лингвистики (Н.С. Поспелов, В. Одинцов, О.А. Нечаева,

Р.Л. Смулаковская, А. Стельмашук); методики (М.Р.Львов, Т.А.

Ладыженская, Н.А. Ипполитова, Н.Г.Грудцына, Л.Е.Тумина, З.С.Смелкова,

О.М. Казарцева). Выдвижение данной проблемы требует соотнесения понятия "профессиональная культура преподавателя" с такими наиболее значимыми категориями для современной системы образования, как общение, педагогическое общение, профессиональное мастерство.

Современная теория качеств речи наиболее полно отражена в трудах Б.Н.

Головина и существенно дополнена другими лингвистами (Р.А. Будагов,

А.Н. Гвоздев, М.Н. Кожина, Е. Голант, М.А. Данилов, Н.В. Кузьмина, Н.Д.

Левитов, Д.Ф. Николенко, A.M. Сохор, Н.А. Горбушина, Л.А. Тростенцова,

Л.П. Федоренко, В.А. Павлов, Н.П. Шенкевец).

В немногочисленных исследованиях речи преподавателя определяется содержание понятия "речевое мастерство" (В.П. Чихачев), выявлены профессиональные качества речи учителя начальных классов (З.Г.Зайцева,

Н.П.Мартинович), прослеживается влияние профессиональной речи на речевые умения обученного (А.Н. Ксенофонтова, Е.С.Бутакова).

Задачу совершенствования профессионально-речевого мастерства в системе повышения квалификации ставили Т.Г. Браже, Ж.Л. Витлин, Е.А.

Соколовская, Д.Г. Мухамедханова.

10 преподавателя, не выявлен уровень владения профессиональной речью преподавателей разных дисциплин, не установлены критерии оценки речи преподавателя для определения перспектив совершенствования его речевой культуры.

Все сказанное обусловило актуальность проблематики нашего исследования и определило выбор темы.

Объект исследования — состояние речевой культуры преподавателя вуза.

Предмет исследования — методическая система совершенствования речевой культуры преподавателя технического вуза, обеспечивающая овладение основами эффективного профессионального общения.

Цель исследования — теоретически разработать и экспериментально апробировать практико-ориентированную концепцию совершенствования профессионально-речевой культуры преподавателя в системе повышения квалификации.

Основанием для выбора направления в решении избранной проблемы служат следующие факторы: повышение речевой культуры преподавателя в большей степени возможно через систему ПК, чем через систему самообразования; наиболее благоприятные условия совершенствования речевой культуры создаются при реализации курса "Культура речи преподавателя" в системе повышения квалификации и на факультете дополнительного образования; совершенствование речевой культуры преподавателя осуществляется через систему специальных занятий, нацеленных на отработку речевых умений.

Для достижения поставленной цели было необходимо решить следующие задачи: изучить и обобщить опубликованные материалы по проблеме исследования; выявить уровень владения культурой профессиональной речи преподавателей разных дисциплин на курсах повышения квалификации; —установить критерии речевой культуры преподавателя и соотнести их с реальной речью педагога; обосновать направления работы по совершенствованию речевой культуры как через ПК, так и через самообразование; разработать систему специальных упражнений по культуре речи и экспериментально проверить ее; подготовить терминологические словари орфоэпического характера по вузовским дисциплинам; сформировать у слушателей курсов потребность в совершенствовании своей речи и умение пользоваться справочной лингвистической литературой.

Гипотеза исследования.

Стихийный процесс совершенствования профессиональной речи преподавателя препятствует успешному решению задач повышения общей культуры преподавателя. Совершенствование профессионально-речевой культуры преподавателя будет осуществляться более эффективно, если: —разработано содержание профессионально-ориентированного курса, базирующегося на психолого-педагогических, лингвистических и методических основах речевой деятельности; определен подход к процессу совершенствования профессиональной речи преподавателя технического вуза на основе выявления уровня его речевой культуры; реализуется профессионально-речевая модель преподавателя вуза с учетом фонетических, лексических и грамматических норм современного русского литературного языка и особенностей конструирования связной речи; осуществляется широкое ознакомление преподавателя вуза с лингвистической справочной литературой через аннотирование

12 справочных пособий и выполнение серии практических заданий; проводится многоаспектная работа над терминологией с учетом орфоэпических, акцентологических требований и норм словоупотребления; развивается интерес преподавателя к состоянию речевой атмосферы в вузе;

Методологическую основу исследования составили: психологические и педагогические исследования, рассматривающие проблемы речевого общения и его составляющих: коммуникации, интеракции, перцепции (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Ю.В. Рождественский, А.Н. Ксенофонтова, В.П. Чихачев, А.В. Фомин, В.А. Кольцова, В.А. Кан-Калик); теория речевого развития (А.Н. Гвоздев, М.Р. Львов, Н.И. Жинкин); —теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; исследования процесса формирования речевой культуры (Б.Н. Головин,

Л.И. Скворцов, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, В.И. Чернышев, С.П. Обнорский, С.И. Ожегов, А. М. Пешковский, А.К. Михальская); лингвистические и методические исследования по проблеме функциональной стилистики (А.Н. Гвоздев, В.Д. Бондалетов, Н.А. Ипполитова); по изучению текста (И.Р. Гальперин, Н.С. Поспелов, Н.М. Шанский, В.В. Одинцов, О.А. Нечаева); психолого-педагогическая литература, связанная с проблемами речевого этикета (Н.И. Формановская, Ч. Стивенсон, Б.Г. Ананьев, Э. Стоуне).

Исследование проводилось поэтапно.

1 этап (1996 -2000 гг.). Изучение лингвистической, психолого-педагогической, методической и учебной литературы по проблеме исследования,

13 подготовка и проведение поискового и констатирующего эксперимента в Самарском институте повышения квалификации работников образования (СИПКРО). Это помогло выявить состояние речевой культуры слушателей курсов повышения квалификации, определить и обосновать тему, цель и задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу, провести наблюдения за состоянием профессиональной речи преподавателя.

3 этап (2001 - 2003 гг.). Экспериментальная проверка созданной системы совершенствования речевой культуры преподавателя, проведение и корректировка тестов и практических заданий; анализ и обобщение результатов, полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования.

Для решения целей и задач исследования использовались следующие методы: концептуальный анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; метод открытого наблюдения за речью преподавателя в ходе занятий в вузе; проведение поискового и констатирующего эксперимента; —метод анкетирования (применялся на нескольких ступенях экспериментальной работы); проведение срезовых работ; индивидуальные беседы со слушателями курсов с целью выяснения затруднений в оформлении высказывания.

Научная новизна исследования состоит в том, что: определен концептуальный подход к решению проблемы совершенствования профессионально-речевой культуры преподавателя вуза, включающий анализ тенденций развития многоуровневой системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава; —разработаны профессионально-речевые модели преподавателя вуза с учетом произносительных, лексических, грамматических и коммуникативных особенностей речи; предложено определение профессионально-речевой культуры преподавателя с учетом знания норм современного русского литературного языка, владения терминологической культурой, умения и организации проведения диалога и владение основными технологическими и практическими знаниями по речевой технике; определена методика проведения курса по совершенствованию культуры речи преподавателя, включающая в себя организацию лекционных, практических и семинарских занятий с использованием инновационных форм обучения; создан комплекс многоуровневых заданий в виде тестов, тренингов, контрольных и лабораторных работ, предусматривающих индивидуализированное и групповое обучение, контроль и самоконтроль знаний преподавателей; разработана и методически обоснована система упражнений по совершенствованию речевой культуры преподавателя, включающая в себя наряду с упражнениями речевого характера подготовку терминологических словарей по разным учебным дисциплинам и задания на предупреждение распространенных в речи преподавателя ошибок; изучены и описаны типичные для преподавателя вуза орфоэпические, грамматические и лексические ошибки; создана классификационная таблица по их частотности с целью определения методики работы по их предупреждению.

Полученные результаты исследования позволяют совершенствовать профессионально-речевую культуру преподавателя , вуза благодаря разработанной модели языковой личности профессионала.

Результаты исследования могут служить теоретической и методической основой для дальнейшего исследования и разработки проблемы совершенствования профессионально-речевой культуры преподавателя вуза, а совокупность выделенных положений вносит определенный вклад в теорию и методику профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что вскрыты резервы совершенствования речевой культуры преподавателя вуза; осуществлена апробация упражнений, тренингов, тестов, совершенствующих речевую деятельность преподавателя; разработаны методы, приемы и средства повышения речевой культуры преподавателя вуза.

Материалы исследования могут быть использованы преподавателями вузов как средство самосовершенствования речевой культуры, так и

16 преподавателями языковых дисциплин в вузах разной направленности; разработана система занятий по совершенствованию речевой культуры преподавателя; созданы терминологические словари по различным дисциплинам и определены возможности использования подготовленных рекомендаций на курсах ПК и в вузовской практике в целях соблюдения "Единого речевого режима."

1. В эпоху гласности и демократизации, в новых экономических условиях российское общество предъявляет высокие требования к профессиональной компетентности любого специалиста, в том числе и преподавателя вуза. Однако в настоящий момент приходится констатировать, что заметно снижается уровень владения словом. Приверженность штампам, немотивированные заимствования, тиражирование ошибок, «языковая раскрепощенность» — вот далеко не полный перечень нарушений в области речевой культуры населения. Более того, специалисты утверждают, что сегодня эти проблемы вышли за рамки филологии и стали проблемами общества. В силу этого актуальной становится задача совершенствования речевой культуры преподавателя высшего учебного заведения. Одним из способов решения данной задачи является разработка системы совершенствования профессионально-речевой культуры преподавателя вуза в системе повышения квалификации.

3. Стратегия деятельности по совершенствованию профессионально-речевой культуры преподавателя вуза будет эффективной, если используемые методы и формы работы будут способствовать овладению нормами литературного языка и формированию умения работать со справочной лингвистической литературой. Реализация данного подхода к совершенствованию профессионально-речевой культуры преподавателя вуза требует отбора дидактического материала для практических работ с учетом наиболее типичных нарушений норм современного литературного языка, а также затруднений преподавателя в речевом оформлении высказываний.

5. Сформированность профессионально-речевых умений обусловливает внимание преподавателя к состоянию речевой среды в образовательном учреждении любого типа.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в виде докладов и сообщений на научно-практических конференциях; в процессе проведения специализированного курса "Культура речи

18 преподавателя", предназначенного для преподавателей различных дисциплин; через обсуждение на заседаниях секции русского языка и культуры речи основных положений, выводов и рекомендаций исследования, имеющих теоретическую и практическую значимость; через выступления с практическими материалами на методических советах вузов;

Материалы исследования публиковались в журналах: "Русская словесность" (2002г.-№ 6, 2003 г.- № 4, 2004-№5), в "Известиях Самарского научного центра" (Издательство Российской Академии Наук). Структура диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

1. Специальный курс "Культура речи преподавателя" в системе повышения квалификации технического вуза предназначен для преподавателей разных дисциплин и ставит целью повышение речевой компетенции педагога через разнообразные формы работы (лекция, лекция-диалог, лекция с запланированными ошибками, практическое занятие, семинар, семинар-дискуссия, коммуникативная игра).2. Основные направления работы по ознакомлению преподавателя с нормами современного литературного языка — выявление типичных недостатков в области речевой культуры; обучение приемам работы с современной теоретической и методической литературой по культуре речи, речевой технике, речевому этикету; овладение нормами литературного языка; вооружение приемами работы с пособиями справочного характера по кодификации литературной речи; формирование у слушателей курса потребности в дальнейшем совершенствовании своей речевой культуры.Данные направления позволяют проводить целенаправленную и систематическую работу по обучению преподавателя культуре речи.3. Изучение наиболее важных теоретических сведений создает у слушателей целостное концептуальное представление о нормах литературной речи, знакомит с правилами словоупотребления, словообразования, словоизменения и сочетания слов в предложении.Практический материал включает в себя преимущественно такие языковые средства, которые вызывают наибольшие затруднения преподавателя в их использовании.4. В рамках исследования невозможно поставить задачу выработки у всех слушателей высокого уровня практических умений и навыков в области речевой культуры.За отведенное время необходимо помочь преподавателю выявить основные недостатки в собственной речи, наметить пути их исправления, предложить комплексную методику дальнейшего самостоятельного совершенствования речевой культуры. Именно эта задача — сознательное формирование условий для успешной речевой деятельности — может быть решена, на наш взгляд, в системе повышения квалификации,

5. В результате проведенного экспериментального обучения слушателей спецкурса "Культура речи преподавателя" в системе повышения квалификации СамГАПС определена результативность занятий, оценена степень полезности и новизны курса, спрогнозирована методика дальнейшей самостоятельной работы слушателей в области культуры речи.ЗАКЛЮЧЕНИЕ Современная лингвистика пока еще стоит у истоков создания ин тегрируюш;ей теории, направленной на выявление и кодификацию ком муникативных норм и создание рекомендаций по совершенствованию культуры речи, поэтому при решении дидактических задач, связанных с формировании речевой культуры, следует использовать в качестве теоретической базы ортологическую теорию культуры речи, функциональную стилистику, риторику и теорию речевого этикета.По мнению специалистов в области культуры речи, ее формирование предполагает осуществление языкового образования и языкового воспитания, которые должны быть направлены на повышение коммуникативной компетенции, включающей психо-физиологические, социальные, общекультурные, собственно языковые возможности личности. Постановка задач в подобной формулировке делает очевидным их принадлежность к сфере образования.На наш взгляд, высшим учебным заведениям отводится особая роль, так как они предоставляют уникальные и в то же время вполне реальные возможности для целенаправленного воздействия на широкий круг носителей языка. Однако для осуществления этой функции необходимо обеспечить современные вузы преподавателями, имеющими действительно высокий уровень общей и речевой культуры.Рассматривая понятия культуры во всем многообразии, мы стремились, с одной стороны, раскрыть как можно большее количество связей и отношений в этом понятии независимо от «ведомственной принадлежности» знаний. С другой стороны, во всей многоаспектности понятия «культуры речи» мы старались выделить и точно обозначить те содержательно необходимые компоненты, которые актуальны для развития речевой культуры преподавателя вуза.Речь — сложный объект. Она изучается не только лингвистами (психолингвистами, социолингвистами, нейролингвистами, фонетистами, специалистами по стилистике), ее изучают психологи, физиологи, логопеды, специалисты по теории коммуникации и информатике (интеракционным системам), по высшей нервной деятельности, по акустике. Проблемы речи находятся в фокусе внимания философов, логиков, социологов, литературоведов.Многие преподаватели, не имея авторитетных рекомендаций о характеристиках педагогической речи, руководствуются интуицией и практическим опытом. Поэтому не вызывает сомнения необходимость научного обоснования систематизации основных психолого педагогических и лингвистических характеристик речи учителя Все сказанное из области психологии и педагогики позволяет сделать определенные выводы:

1.Психолого-педагогические основы преподавательской деятельности представляют собой совокупность знаний, умений и навыков, степень владения которыми определяет понятие педагогического мастерства.2.Анализ потенциальных и реальных компонентов процесса выступления перед аудиторией позволяет выделить необходимые педагогу знания, умения и навыки: • знание сущности процесса выступления, социально психологических характеристик аудитории и ее поведения; • гностические умения: умение целенаправленно подобрать материал с последующей его организацией в соответствии с логико-композиционными и структурно содержательными требованиями; • перцептивные умения: прежде всего овладение свойствами внимания (общей наблюдательностью, гибкостью, устойчивостью, широтой, избирательностью), а также социально-перцептивные умения, среди которых следует выделить необходимость "читать аудиторию по лицам"; • социально-коммуникативные умения: умение устанавливать и поддерживать контакт с аудиторией, планировать и реализовать план общения посредством речи. • социально-психологическое умения: первоочередное умение «самоподачи»; • организационные умения: умение регламентировать собственные действия и обращать монологическую речь в диалог, вовлекая в активный процесс мышления и совместный поиск истины аудиторию.Деятельность аудитории в процессе чтения лекции, представляя собой мотивированную активизацию психологического познавательного процесса, подразумевает процесс всего развития рецептивных навыков у студентов. Вышесказанное делает необходимым перейти из области психолого-педагогической в лингвистическую, и, следовательно, требует раскрытия используемого нами понятия «речевая культура преподавателя».С точки зрения современной лингвистики, речевая культура представляет собой такой отбор и такую организацию языковых средств, которые позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач при соблюдении норм литературного языка и этики общения. При этом в ней выделяются два взаимосвязанных уровня - правильность и речевое мастерство - и два соответствующих им компонента речевой культуры - нормативный

(ортологический) и коммуникативно-прагматический. Первый предполагает знание и соблюдение норм литературного языка, второй -

знание и соблюдение коммуникативно-прагматических норм, представляющих собой сложный и не до конца изученный сплав этических, коммуникативных, языковых и собственно речевых предписаний.Таким образом, в диссертационном исследовании раскрывается понятие «речевая культура преподавателя», проводится анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме культуры речи, анализируется методическое наследие прошлого, раскрывается сущность подхода к речи преподавателя как к профессиональной деятельности, дается лингвистическая трактовка основных понятий, выделяются и обосновываются критерии речевой культуры преподавателя и определяются качественные характеристики его речи.Это позволяет раскрыть сущность понятия «профессионально речевая культура преподавателя» и дать характеристики основных качеств речи педагога (правильность, содержательность, ясность, точность, логичность, выразительность, образность, уместность).На основе этих характеристик определены следующие критерии профессионально-речевой культуры: — обязательное знание норм языка (в области орфоэпии, грамматики, орфографии и пунктуации) как в формах устной, так и письменной речи; — владение терминологической культурой, то есть наиболее значимыми терминами и понятиями; — умение использовать языковые средства, обеспечивающие точность речи в смысловом отношении, уместность в функционально стилевом и выразительность в эстетическом; — способность к организации и проведению диалога с использованием разнообразных вопросов; — соблюдение педагогически ориентированного речевого этикета; — владение основными знаниями по речевой технике.В целях создания системы совершенствования профессионально 372 речевой культуры преподавателя выявлен объем теоретических сведений по культуре речи, которыми владеют педагоги, и установлено практическое состояние их речевой культуры.Констатирующий эксперимент показал, что подавляющее большинство слушателей не имеет специальных знаний по культуре речи, следовательно, данный курс в системе повышения квалификации необходим и востребован.Тестирование преподавателей, проводимое при зачислении их на курс «Культура речи», показывает недостаточный уровень знаний слушателей в области норм литературного языка (произношения, ударения, словоупотребления, лексики, грамматики, стилистики).Организация работы по совершенствованию речевой культуры преподавателя в системе повышения квалификации предполагает ознакомление слушателей с теоретическими знаниями из области орфоэпии, лексики, грамматики, а также практическое овладение нормами современного русского литературного языка, выразительность, эмоциональность, убедительность); высказывания педагога строятся с учетом специфики функциональных стилей (научного, научно-учебного, научно-популярного, публицистического, официально-делового, художественного, разговорного); используются элементы речевого этикета.К сожалению, нередки случаи, когда преподаватель не имеет уровня речевой культуры, достаточного для успешной профессиональной деятельности. В речи такого преподавателя часто проявляются фонетико-орфоэпические ошибки, искажающие нормы произношения и ударения («начался», «повторим», «углубленный», «экспертный», «красивее»); лексические, свидетельствующие о незнании норм словоупотребления («проходить тему», «спросить вопрос», «записать под запись»); словообразовательные; грамматические, указывающие на незнание норм грамматики «по окончанию университета», «согласно приказа»).При недостаточном уровне речевой компетенции преподаватель не всегда понимает важность речевого самосовершенствования, наблюдается частичное или полное отсутствие значимости такой работы. Между тем влияние речевой культуры преподавателя на речевую культуру общества при массовом образовании исключительно велико. Формируя систему базовых знаний в той или иной предметной области, преподаватель одновременно определяет во многом характер, уровень, качество речевого, а значит, и общего развития студента.Анализ состояния речевой культуры преподавателя позволяет утверждать, что педагоги не всегда акцентируют внимание на проблемах, связанных с речевой культурой.Выяявление и систематизация ошибок и недочетов в речи преподавателя дают возможность определить: 1) основные направления работы по их устранению; 2) способы совершенствования речевой культуры преподавателя в системе повышения квалификации работников образования; 3) характер справочного материала для преподавателей разной специализации; 4) приемы работы с пособиями справочного характера по кодификации литературной речи.Специальный курс «Культура речи преподавателя» в системе повышения квалификации технического вуза предназначен для преподавателей разных дисциплин и ставит целью повышение речевой компетенции педагога через разнообразные формы работы (лекция, лекция-диалог, лекция с запланированными ошибками, практическое занятие, семинар, семинар-дискуссия, коммуникативная игра).Изучение наиболее важных теоретических сведений создает у слушателей целостное концептуальное представление о нормах литературной речи, знакомит с правилами словоупотребления, словообразования, словоизменения и сочетания слов в предложении.Практический материал включает в себя преимущественно такие языковые средства, которые вызывают наибольшие затруднения преподавателя в их использовании.В результате проведенного экспериментального обучения слушателей спецкурса «Культура речи преподавателя» в системе повышения квалификации СамГАПС определена результативность занятий, оценена степень полезности и новизны курса, спрогнозирована методика дальнейшей самостоятельной работы слушателей в области культуры речи. Эксперимент выявил необходимость дифференциации преподавателей по профилю и по стажу педагогической деятельности.Как показали данные исследования, преподаватели нефилологических дисциплин требуют более детальной и углубленной подготовки в отличие от педагогов других специализаций.На основе опытной работы было установлено, что в условиях ИПК у большинства слушателей могут успешно сформироваться навыки тренировки основных элементов речевой техники: фонационного дыхания, речевого голоса, и дикции.Основными методическими требованиями в этой области, как показала экспериментальная работа, являются: — изучение теоретических вопросов, предваряющих практическую тренировочную работу; — освоение рекомендаций методической литературы; — внимательное изучение методических указаний, предваряюш;их каждую данную серию практических упражнений; — строгая последовательность и регулярность тренировки; — переход к новому этапу тренировки только после тщательной отработки каждого из предыдущих.Как показали специальные исследования, при соблюдении всех предложенных методических рекомендаций практическая работа по данной системе в условиях повышения квалификации преподавателей на базе ИПК может принести ощутимую практическую пользу и создаст методическое направление для дальнейшего речевого самосовершенствования преподавателя.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Лунева, Людмила Петровна, Самара

1. Тщательная подготовка к каждому занятию, анализ собственной речи, по возможности предупреждение речевых ошибок, обращение в случае затруднения к словарям и справочникам;

2. Демонстрация студентам аккуратности и грамотности оформления всех видов записей (на доске, в рецензиях на курсовые, дипломные работы и т.д.);

3. Оценка студенческих письменных работ по любому предмету с учётом языковой грамотности;

4. Формирование умения анализировать, сопоставлять, аргументировать, резюмировать;

5. Совершенствование навыков самостоятельной работы с книгой (составление конспектов, тезисов, аннотаций, отзывов, рецензий), прививать навыки работы с дополнительной литературой (словари, справочники, энциклопедии);

6. Приучение к систематической работе с терминологическим словарём: отработка навыков произношения и написания трудных слов;

7. Внимательное отношение к устной речи студентов, формирование у них осознанного отношения к красоте русского слова, к богатствам русского языка;

8. Создание на занятиях культурной языковой среды, атмосферы нетерпимости к негативным проявлениям в речи студентов (жаргонизмы, вульгаризмы).

9. Воспитание на занятиях культуры речевого общения. Предупреждение грубости и нетактичности по отношению к однокурсникам и преподавателям;