автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование основ педагогического мастерства будущих учителей средствами игровых методик обучения

Автореферат диссертации по теме "Формирование основ педагогического мастерства будущих учителей средствами игровых методик обучения"

На правах рукописи

ЧЕРНОШТАН Елена Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДСТВАМИ

ИГРОВЫХ МЕТОДИК ОБУЧЕНИЯ

(на примере учреждения среднего профессионального образования)

13 00 08 — теория и методика профессионального образования

177354

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2007

003177354

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тобольский государственный педагогический институт им Д И. Менделеева»

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

профессор Симонов Валентин Петрович

Официальные оппоненты доктор педагогических наук,

Ведущая организация — Ярославский государственный

педагогический университет им А С Ушинского

Защита состоится 21 декабря 2007 г в 14 30 час на заседании диссертационного совета Д 212 027 02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу 400131, г Волгоград, пр им В И Ленина, 27

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 20 ноября 2007 г

профессор Николаева Марша Владимировна (Волгоградский государственный педагогический университет),

кандидат педагогических наук, доцент Рождественская Нателла Николаевна (Волгоградский государственный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования)

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема качества педагогического образования на сегодняшний день относится к ключевым направлениям исследований в области мировой педагогики Вопрос «Каким должен быть современный учитель"?» является приоритетным и для Министерства образования и науки РФ, Российской академии образования, разработавших за последние несколько лет три поколения стандартов педагогического образования Педагогическое мастерство учителя рассматривается как ценность сферы образования, поскольку от степени его сформированное™ зависит качество детства, выражающееся в обучен-ности, личностном росте, комфортности проживания жизни

Состояние сформированности основ педагогического мастерства, как свидетельствует массовый опыт подготовки учителя, далеко не соответствует современным требованиям к педагогическому образованию Прежде всего, будущим педагогом недостаточно освоены элементы педагогической техники, содержание и технологии целостной личностно-развивающей педагогической деятельности, востребующей его как субъекта, с его личностным и профессиональным опытом У значительной части учителей не сформированы смысловые ориентиры профессиональной деятельности, диалогичность, являющиеся предпосылкой педагогического мастерства Следует признать также факт, что пока учителя в основном готовят к предметной деятельности Однако, как отмечает И А Колесникова, несмотря на то, что сегодня из «портрета» учителя практически исчезли черты, характеризующие социальную направленность, налицо новая тенденция, связанная с приоритетом человеческого начала, требующая формирования новых, гуманистически ориентированных, гуманитарных подходов к профессионально-педагогической подготовке

Причины недостаточной сформированности основ педагогического мастерства кроются как в социальной ситуации, так и в недостатках практики подготовки студентов Анализ результатов ежегодного опроса первокурсников средних специальных педагогических учебных заведений свидетельствует о том, что менее трети из них при выборе учебного заведения ориентированы именно на педагогическую деятельность, причем ситуация из года в год только усугубляется. Все это ведет к отсутствию мотивации обучающегося в приобретении научно-педагогического

знания Образовательный процесс в колледже нерационален преобладает словесная форма обучения (часто — словесно-назидательная), декларативная, что не ведет к включению обучающегося в процесс поиска смысла педагогической деятельности, кроме того, недостаточно разработано научно-методическое обеспечение процесса преподавания курса педагогики в колледже Бессистемно используются игровые методики, несмотря на то, что обучение мастерству предполагает «поисково-порождающие способы взаимодействия педагога и его последователей» (И А Колесникова)

Степень сформированности основ педагогического мастерства тесно связана с состоянием теории педагогического образования По справедливому замечанию В В Серикова, «в педагогических исследованиях последних лет отошли на второй план категории целей и средств деятельности учителя, вследствие чего описание педагогической реальности осуществляется преимущественно в понятиях образовательных программ, содержания, стандартов, технологий, критериев качества При этом никто не сомневается, что педагог может все это реализовать, если есть четко направляющие его деятельность стандарты Не случайно на протяжении уже многих лет в обществе ведется спор именно об образовательных стандартах, а не о личности, профессионализме, социальной позиции, защищенности и, наконец, нравственном состоянии учителя» В этом смысле обращение к феномену основ педагогического мастерства возвращает педагогическую науку к категориям цели и средства деятельности

Феномен педагогического мастерства в теоретическом и практическом плане рассматривается в работах И А Зимней, И А Зя-зюна, В А Кан-Калика, И А Колесниковой, Н.В Кузьминой, В Г Куценко, Б Т Лихачева, А С Макаренко, В П Симонова, В А. Сластенина, В А Сухомлинского, И Ф Исаева, А И Щербакова и др

Исследованию профессиональных качеств как одной ш характеристик педагогического мастерства посвящены труды зарубежных исследователей Так, в работах А. Комбса, С. Конга, А Мас-лоу, К Роджерса анализируются профессиональные качества, формирование которых должно включаться в подготовку будущего педагога В международной педагогической среде (США, Канада, Австралия, Бельгия, Англия) значительное развитие приобретает направление «персонализированного» педагогически-

го образования (С Дженсенс, К Питторс, Ф Фучлер), построенного на идее «личностного» подхода В ряде концепций и идей, которые легли в основу реформирования педагогического образования за рубежом, также имеет место обращение к проблемам педагогического мастерства концепция рефлексирующего учителя-практика (П Херст), концепция базового педагогического образования, которая направлена на практическую теоретизацию (Д Макинтур), концепция базы знания учителя (Л Шульман), исследования профессиональной компетенции учителя (М Кеннеди) и др

Однако, несмотря на наличие исследований в области педагогики и психологии, посвященных проблемам педагогического мастерства и применению игровых методик в учебном процессе образовательных учреждений разного уровня и типа в России и за рубежом, на сегодняшний день все же отсутствуют научные разработки, в которых бы уточнялись сущность и содержание феномена основ педагогического мастерства применительно к выпускнику среднего специального учебного заведения, каким является педагогический колледж Отсутствуют также исследования, где предлагалось бы ввести в содержание игровых занятий материал, способствующий определению будущим педагогом своей позиции в отношении концептуальных вопросов педагогической деятельности, ее целей и смысла, т е. предмета деятельности

Обращение в нашем исследовании к личностным и профессиональным качествам будущего учителя, характеризующим педагогическое мастерство, подтверждает мысль, что успешно реализовать процесс обучения и воспитания может не любой педагог, особую значимость имеют его взгляды, ценности, жизненные принципы Отсутствие акцента на данные характеристики личности учителя привело к тому, что на данный момент в педагогической науке представлен поток методических разработок и указаний, не обеспеченный характеристикой условий, при которых они могут быть осуществлены конкретным педагогом (В В Сериков)

В данном исследовании предпринята попытка закрыть именно это белое пятно описать составляющие, сущность феномена «основы педагогического мастерства» на основе современного педагогического знания, отразив характеристики субъективной

реальности, внутреннего мира педагога, а также условия оптимального использования игровых методик обучения в образовательном процессе педагогического колледжа

Таким образом, анализ теоретических исследований и опыта подготовки студентов педагогического колледжа подтвердил актуальность проблематики и выявил ряд противоречий между

1) необходимостью формирования основ педагогического мастерства у студентов педагогических колледжей и отсутствием научного обоснования их формирования средствами игровых методик обучения,

2) значимостью сформированное™ у них смыслопоисковой, активно-творческой составляющей основ педагогического мастерства и преобладанием в практике подготовки учителя традиционных (информационно-просветительских, объяснительно-иллюстративных), а не активных форм обучения,

3) пониманием преподавателем учреждений среднего профессионального образования педагогических возможностей игровых методик и фрагментарным, «несистемным» их использованием;

4) спецификой процесса формирования основ педагогического мастерства, предполагающего право будущего педагога «корректировать и даже разрушать» (И А Колесникова) педагогические каноны, и необходимостью создания преподавателем пед-колледжа условий для овладения студентом традиционными основами педагогической деятельности (знаниями, умениями, навыками), соблюдая в педагогическом взаимодействии принцип «не навреди»

Исходя из этого, проблема исследования состоит в неразработанности условий формирования основ педагогического мастерства средствами игровых методик обучения в связи с изменением предмета и ситуации профессиональной деятельности современного педагога

Данная проблема обусловила выбор темы исследования — «Формирование основ педагогического мастерства будущих учителей средствами игровых методик обучения (на примере учреждения среднего профессионального образования)».

Объект исследования — подготовка будущих учителей в педагогическом колледже

Предает исследования — процесс формирования основ педагогического мастерства у студентов колледжа средствами игровых методик обучения

Цель исследования — обосновать процесс формирования основ педагогического мастерства с применением комплекса игровых методик обучения у студентов педагогического колледжа

Теоретические предпосылки исследования позволили сформулировать гипотезу диссертационного исследования.

Качество процесса формирования основ педагогического мастерства студентов педагогического колледжа средствами игровых методик обучения существенно повысится при условии, если

1) при проектировании и реализации образовательного процесса преподаватель педагогического колледжа ориентируется на целостное представление о содержании, сущности феномена «основы педагогического мастерства»,

2) организуя образовательный процесс, преподаватель колледжа учитывает оптимальные условия формирования основ педагогического мастерства и факторы, препятствующие этому процессу,

3) в образовательном процессе колледжа реализуется такой комплекс игровых методик обучения, который позволяет будущему специалисту вступать в диалог с преподавателем, другим студентом, самим собой в «поле» проблем педагогической деятельности,

4) в образовательной программе по педагогике заложено такое содержание, освоение которого предполагает нравственно-смысловой поиск, наиболее оптимально осуществимый при использовании игровых методик обучения на основе диалогического подхода в образовании;

5) при оценке эффективности этого процесса преподаватель будет руководствоваться такими показателями, как сформирован-ность ориентировочно-гностического, деятельностно-практиче-ского, личностно-смыслового компонентов основ педагогического мастерства

Задачи исследования

1 Определить сущность феномена основ педагогического мастерства

2 Выявить условия формирования основ педагогического мастерства с учетом современной ситуации профессиональной деятельности педагога

3 Уточнить возможности игровых методик обучения в развитии диалогичности и осознании студентами смыслов педагогической деятельности

4 Проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность комплекса игровых методик обучения, обеспечивающего развитие основ педагогического мастерства у студентов колледжа

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи педагогики и психологии в области активизации учебной деятельности учащихся (А Дистервег, М Н Скаткин, Т И Ша-мова), сочетания мастерства и творчества педагога (В.А. Сухо-млинский), профессионально-педагогической компетентности, педагогической культуры и мастерства (И А Колесникова,) развивающего обучения (Л С Выготский, В В Давыдов), игровых методик обучения (А П Панфилова, В М Симонов), предмета деятельности современного педагога (Ю В Сенько), а также интерпретация целостного и личностного подходов как методологических принципов исследования и проектирования образовательных систем (Е В Бондаревская, В.С Ильин, В В Краевский, М В. Кларин, Ю П Сокольников), культурологическая модель образования (И.Я Лернер, Е В Бондаревская, Н М Борытко) В основу работы также положены труды отечественных и зарубежных исследователей, посвященные проблемам миссии, содержания и форм осуществления педагогического образования (И П Андриади, М Я Виленский, Н В Кузьмина, В А. Сласте-нин, Н К Сергеев), а также подготовки педагога к работе с личностной сферой обучающегося (С В Белова, В.А. Болотов, Е М Сафронова, В В Сериков, Е К Черничкина и др ) Исследование выполнено на базе системного, деятельностного, аксео-логического, текстуально-диалогического подходов в образовании

Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и гипотезой исследования сравнительный анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, интроспективный метод (осмысление собственного педагогического опыта), наблюдение и анализ реальных ситуаций использования преподавателями колледжа игровых методик обучения, моделирование методической системы преподавателя колледжа, опытно-экспериментальная работа с цепью проверки эффективности системы, методы психолого-педагогической диагностики (наблюдение, беседа, анкетирование, контент-анализ), выполнение рефлексивных заданий, самоанализ и самооценка; методы математической обработки и таблично-графического представления результатов исследования

Достоверность результатов исследования обеспечивалась использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования, согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными и результатами диагностического обследования, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, органическим соединением исследовательского поиска и практической деятельности по использованию комплекса игровых методик с элементами дискуссии в процессе преподавания курса педагогики, продолжительностью опытной работы

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в работе уточнены совокупность и содержание компонентов основ педагогического мастерства, сделан акцент на личностно-смысловой составляющей исследуемого феномена Диссертантом также уточнено, что формирование основ педагогического мастерства в период обучения в колледже не предполагает сформированное™ самостоятельного опыта педагогической деятельности в полной мере Существенно дополнено знание о содержании и формах организации обучения при освоении курса педагогики оно предполагает, что образовательный процесс должен включать материал, способствующий нравственно-смысловому поиску в отношении сущностных вопросов педагогической деятельности, в том числе ее предмета. Кроме того, конкретизированы оптимальные условия формирования основ педагогического мастерства, возможности комплекса игровых методик в развитии диалогичности, ценностно-смысловой, рефлексивной сфер личности будущего педагога

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории педагогического образования, построенного в соответствии с идеями личностного развития, и способствует более глубокому осмыслению проблем формирования основ педагогического мастерства в системе среднего профессионального образования Работа раскрывает один из способов влияния на ценностно-смысловую сферу личности студента педагогического колледжа и вносит вклад в теорию игрового обучения в таком ее аспекте, как активизация рефлексивной, смыслопоисковой функций личности будущего учителя

Практическая ценность полученных результатов исследования заключается в том, что они могут быть использованы при проектировании образовательного процесса в рамках преподавания курса педагогики Практико-ориентированное значение имеет также описание процедуры диагностирования сформированно-сти отдельных компонентов основ педагогического мастерства, составление комплекса игровых занятий со студентами педагогического колледжа, а также перечня вопросов для осуществления рефлексии качества реализации игровых методик

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации преподавателей средних специальных учебных заведений

Апробация результатов исследования осуществлялась автором на межрегиональном научно-практическом семинаре «Гуманная педагогика и духовный мир учителя» (Тюмень, 2000 г), научно-практической конференции «300 лет сибирской школы» (Тобольск, 2002 г ), на городских семинарах по вопросам образования, психолого-педагогических семинарах преподавателей училища, через публикацию научных статей в сборниках научных трудов Материалы исследования представлены в девяти публикациях автора Общий объем публикаций — 2,38 п л

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе работы диссертанта преподавателем дисциплин педагогического профиля в Государственном образовательном учреждении «Новоуренгойский педагогический колледж» с 1994 г по настоящее время, участия в работе методических объединений учителей начальных классов в процессе повышения их квалификации (Новый Уренгой, 1999—2004 гг), участия в городском конкурсе «Педагог — исследователь, новатор, разработчик» (Новый Уренгой, 2002 г )

На защиту выносятся следующие положения: 1 Под основами педагогического мастерства понимается система качеств, способностей, знаний, отношений, опыта личности, которая служит предпосылкой для эффективной педагогической деятельности, направленной на развитие личности Педагогическое мастерство при этом есть профессионализм на высшем уровне проявления педагогической культуры в решении профессионально-педагогических проблем При этом различные уров-

ни проявления профессионализма есть варианты выражения педагогом своей индивидуальности в профессии от ремесленника, повторяющего заимствованный опыт, технологии, до мастера, создающего авторскую педагогическую систему В процессе обучения в педагогическом колледже возможно формирование лишь основ педагогического мастерства, которые, в отличие от педагогического мастерства в целом, не предполагают сформированное™ в полной мере самостоятельного опыта педагогической деятельности, но выступают в качестве ценностно-целевого ядра будущей профессиональной системы При этом концептуальность как интегративное качество учителя, состоящая в раскрытии уникальности в решении профессионально-педагогических проблем, при эффективной организации образовательного процесса закладывается уже на этапе среднего специального профессионального образования

2 Компонентами основ педагогического мастерства учащихся педагогического колледжа являются такие, как ориентировочно-гностический, деятельностно-практический, личностно-смыс-ловой Ориентировочно-гностический компонент включает в себя представление студента о содержании педагогического мастерства, знание основных понятий и категорий педагогики, знание о себе как субъекте педагогической деятельности Феномен педагогического мастерства и степень его сформированности в педагогической реальности выражаются и могут быть наблюдаемы по проявлениям деятелъностно-практического компонента, содержащего в себя умения проектировать образовательный процесс, включать обучающихся в деятельность по освоению культурного опыта, формировать позитивное отношение и интерес к совместной деятельности, а также предрасположенность к преобразованию собственного личностного опыта в профессионально-педагогический Личностно-смысловой компонент, выражающийся в профессиональной позиции будущего учителя, характеризуется наличием следующего опыта проявления личностных свойств и гуманитарной культуры диалогичности, способности к деятельности в сфере «человек — человек», потребности в профессиональном и личностном саморазвитии, опыте ответственности, творчества, рефлексии, переживания личностных коллизий, смыслопоиска как проявления готовности работать с нрав-

ственно-смысловой сферой личности воспитанника Личностно-смысловой компонент значим потому, что качественная педагогическая деятельность имеет место лишь в случае «благополучного» взаимодействия личностной сферы учителя с педагогическими технологиями и методиками

3 Модель процесса формирования основ педагогического мастерства студентов колледжа включает в себя описание следующих условий его успешности

• наличие у педагога потребности и опыта формулирования задач по развитию основ педагогического мастерства в соответствии с возможностями изучаемой темы в курсе педагогики,

• умение спроектировать систему средств, в данном случае комплекс игровых методик с элементами дискуссии, служащих развитию диалогичности будущего педагога,

• реализация таких принципов организации педагогических игр, как отсутствие принуждения в любой форме при вовлечении студентов в игру, развитие игровой динамики, поддержание игровой атмосферы, взаимосвязь игровой и неигровой деятельности, принцип перехода от простейших игр к сложным игровым формам,

• описание ожидаемого результата, который будет состоять в своеобразном «запуске» процесса развития отдельных компонентов основ педагогического мастерства ориентировочно-гностического, деятельностно-практического, личностно-смыслового,

• придание преподавателем колледжа ценностно-смысловой направленности курсу «Педагогика»: формирование позитивного отношения к содержанию и формам учебного процесса, заинтересованности возможностью проявить себя в несвойственной учащемуся «игровой» роли, усваивая при этом педагогическое знание через собственное открытие, постепенно осознавая предмет, смысл и ценности будущей деятельности

4 Игровые методики обучения, служащие открытию и осознанию будущим учителем своих собственных смыслов профессиональной деятельности, обеспечивают диалогический характер педагогического взаимодействия (студента и преподавателя, студента и студента, студента и другого текста) Для организации диалога в содержание игр преподавателю педагогического колледжа необходимо включать материал, предполагающий нравст-

венно-смысловой поиск, который касается вопросов определения своей позиции в отношении концептуальных вопросов педагогической деятельности (что, как и зачем, я в состоянии и буду реа-лизовывать, вступая на путь профессиональной деятельности?) Игровые методики обучения при изучении курса «Педагогика» результативны, если средства достижения педагогической цели организованы в систему, а комплекс методик включает в себя набор игровых занятий, направленных на реализацию таких функций образования, как гностическая, инструментальная, личност-но-развивающая

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в двух экспериментальных (по специальностям «Организация воспитательной деятельности» и «Изобразительное искусство и черчение») и одной контрольной (по специальности «Педагогика дополнительного образования) группах Новоуренгойского педагогического колледжа Этапы исследования:

Первый этап (1999—2002 гг ) — аналитико-поисковый — направлен на изучение состояния научного знания по проблеме исследования, анализ научно-педагогической литературы, определение цели и задач исследования На этой основе определены концептуальный замысел и логика работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы

Второй этап (2002—2005 гг ) — опытно-экспериментальный, который посвящен разработке модели процесса формирования основ педагогического мастерства, проведению диагностики степени его сформированности, разработке и апробированию комплекса игр при освоении студентами курса педагогики, выявлению условий, способствующих формированию основ педагогического мастерства, разработке рекомендаций по использованию игровых методик в подготовке будущих педагогов

Третий этап (2005— 2006 гг ) — рефлексивно-обобщающий — направлен на анализ, систематизацию и обобщение результатов, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация общим объемом 203 с состоит из введения (13 с), двух глав (50 с и 65 с), заключения (5 с), списка литературы (186 наименований), 6 приложений Текст содержит 15 таблиц, 2 рисунка

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Формирование основ педагогического мастерства будущего специалиста как психолого-педагогическая проблема» рассматриваются сущность, компоненты основ педагогического мастерства в соответствии с современным состоянием научно-педагогического знания, описаны функции, структура и виды игровых методик обучения и представлена модель процесса формирования основ педагогического мастерства у студентов педагогического колледжа Кроме того, уточнены возможности игровых методик в развитии диалогичности и осознании смысла педагогической деятельности

Проблема качества как среднего специального, так и высшего педагогического образования тесно связана с представлением о том, что составляет сущность педагогического мастерства и в какой мере образовательное учреждение способно сформировать его основы у будущего специалиста-профессионала Поскольку содержание понятия «педагогическое мастерство» не может не изменяться во времени и пространстве, необходимо в каждый отдельный исторический период в зависимости от состояния научно-педагогического знания его уточнять В этом и заключается одна из задач нашего исследования Для ее решения нами осуществлен генезис понятий «педагогическое мастерство»и «основы педагогического мастерства», описаны точки зрения различных исследователей на соотношение понятий, с одной стороны, мастерства, с другой — профессиональной компетентности, творчества, профессионализма На основе анализа широкого спектра источников и идей концепции личностно-развивающего образования дан авторский вариант конструкта «основы педагогического мастерства» будущего педагога—выпускника среднего специального образовательного учреждения педагогического профиля

Понятие «педагогическое мастерство» является одним из тех, к исследованию которых обращались и обращается большинство ученых без его уточнения невозможно вести речь ни о профессионализме, ни о педагогической деятельности как ключевой категории педагогики (Ю П Азаров, И А Зимняя, И А Зязюн, В А Кан-Калик, И А Колесникова, Н.В Кузьмина, В Г Куцен-ко, Б Т Лихачев, А С Макаренко, В А Мижериков, В П Симо-

нов, В А Сластенин, В А Сухомликский, И Ф Исаев, А И Щербаков, Т А Юзефавичус и др )

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы позволили сделать вывод об отсутствии единой точки зрения на сущносгь и структуру педагогического мастерства. Одни авторы считают, что это свойство личности педагога (В Г Куценко, А И Щербаков), другие — что это знания, умения и навыки (Н В Кузьмина, Б Т. Лихачев, И Ф Харламов), третьи —объединяют и то, и другое (В А Сластенин), четвертые — в одних случаях называют качества личности, а в других -— уровень осуществления профессиональной деятельности и т д.

Для проникновения в сущность феномена педагогического мастерства мы обратились к сопоставлению его с другими понятиями, с помощью которых описывается качество педагога-профессионала в отечественной практике квалификация, профессионально-педагогическая компетентность, педагогическая культура, педагогическое мастерство Для нас принципиально значима и приемлема позиция И А Колесниковой по вопросу взаимодействия понятий «компетентность» и «мастерство» «Если профессионально-педагогическая компетентность предполагает обязательное умение адекватно конкретно историческому времени использовать механизмы воспитания и обучения педагогическое мастерство дает право эти механизмы не использовать, а смело корректировать и даже разрушать, поскольку они уже вошли в структуру деятельности мастера в снятом виде»

А С Макаренко также задавался вопросом в каком соотношении находятся понятия «профессиональная компетентность» и «педагогическое мастерство» учителя Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как это лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства Профессиональная компетентность педагога выступает условием становления и развития педагогического мастерства будущего специалиста

Новизна нашей позиции в отношении педагогического мастерства состоит в том, что основой педагогического мастерства является смысловая сфера личности педагога, а именно осознанное,

осмысленное отношение к педагогической деятельности, благодаря чему она становится соответствующей высокому уровню профессионализма

В качестве нравственного аспекта педагогического мастерства выступает гуманитарная культура учителя В связи с этим педагогическое мастерство есть свойство личности, отражающее ее духовно-нравственную и интеллектуальную готовность к творческому осмыслению социокультурных ценностей общества, а также теоретическую и практическую готовность к творческому применению знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности Оно понимается нами также как самоорганизующаяся система в структуре личности, где системообразующим фактором выступает гуманистическая направленность, позволяющая целесообразно выстроить педагогический процесс

Какое знание учитывалось нами при определении компонентов педагогического мастерства и показателей их сформированное™7 Прежде всего — это компоненты готовности учителя к личностно-развивающей педагогической деятельности (О А Фокина), показатели самооценки готовности выпускника педвуза к самостоятельной педагогической деятельности (В А. Миже-риков, Т.А Юзефавичуе), сущностные черты педмастерства (И А Колесникова) и др Существенное влияние на наше представление о феномене педагогического мастерства оказали нетрадиционные, несколько в новом ракурсе, его определения, данные И А Колесниковой через такие понятия, как «путь», «умение», «этическая мера», «свобода», «итог», «выход», «особое состояние»

Основанием для уточнения сущности основ педагогического мастерства современного учителя для нас стало знание об эволюции предмета деятельности педагога, к которому, по мнению Ю В. Сенько, относится то, на что направлены действия педагога, что он выделяет из объекта и включает в свою деятельность Нами принимается также точка зрения о том, что предметом деятельности является не ученик как объект, а продукт взаимодействия «преподавание-учение» Учитель работает (это и есть предмет его деятельности) с такими явлениями, как. а) фрагменты жизни воспитанника (обучающегося), «жизни такой, какая она есть», б) образовательная ситуация, в) педагогическая задача как «модель реальной социокультурной ситуации, реализация кото-

рой предсгавляет для учителя трудность и в которой он вместе с учащимися обнаруживает ценности и смыслы» Представление о том, что предмет педагогической деятельности не дан учителю в форме объекта (долгое время в качестве объекта выступал ученик), позволяет считать, что «каждая реальная ситуация в образовании — это призыв к учителю сначала услышать, то есть понять Другого и себя в сложившихся обстоятельствах, а затем ответить, то есть поступить» (Ю В Сенько) Все это позволило нам составить авторское представление о содержании основ педагогического мастерства

С позиции личностного подхода в образовании оно может быть представлено следующим образом ориентировочно-гностический компонент ("представление будущего учителя о феномене педагогического мастерства, знание основных понятий и категорий педагогики), деятельностно-практический (умение проектировать образовательный процесс, в том числе умение изучать и интерпретировать ситуацию жизни обучающегося (воспитанника), включение обучающегося в деятельность по освоению культурного опыта, умение заинтересовать той деятельностью, в которую включается обучающийся (или формирование позитивного отношения к ней), способность преобразовывать собственный личностный опыт в профессионально-педагогический (В В Сериков), личностно-смысловой (диалогичность, гуманитарная направленность, способность к деятельности в сфере «человек — человек», потребность в профессиональном и личностном саморазвитии, опыт ответственности, творчества, переживания жизненных коллизий, опыт рефлексии, смыслопоиска как проявления готовности работать с нравственно-смысловой сферой личности воспитанника)

Поскольку в условиях педагогического колледжа невозможно сформировать у каждого студента его профессиональное мастерство в полной мере (т к. необходим непосредственный опыт педагогической деятельности), автор диссертационного исследования считает целесообразным исследовать процесс формирования основ педагогического мастерства Основы педагогического мастерства — то общее, что характерно для любого педагога-мастера как его профессиональный фундамент, — возможно формировать в массовом порядке, мастерство же формируется индивидуально

На основании описанных нами компонентов и их признаков были разработаны типичные характеристики студентов трех условно выделенных уровней сформированности основ педагогического мастерства

Студентам, отнесенным к низкому (минимальному) уровню сформированности основ педагогического мастерства, свойственно весьма туманное представление о феномене педагогического мастерства они затрудняются в определении соотношения понятий «педагогическое мастерство» и «профессиональная деятельность» У них отсутствует не только умение изучать и интерпретировать ситуацию жизни ребенка, но и мотивы, убежденность в том, что этим необходимо заниматься для эффективности педагогической деятельности Студенты не знакомы с приемами включения обучающихся в деятельность, со способами формирования положительного отношения к ней надеются на возможность достижения высоких качества знаний и дисциплины будущих учащихся авторитарными методами Потребность в профессиональном и личностном развитии не выражена, преобладают иные потребности (в развлечениях, досуге и т п ) Опыт творчества, ответственности, рефлексии недостаточен, что предполагает в будущем сложности в работе с нравственно-смысловой сферой личности, требующей высокого уровня профессиональной готовности

Студенты, отнесенные к среднему (достаточному) уровню сформированности основ педагогического мастерства, как правило, достаточно хорошо ориентируются в основных педагогических понятиях и категориях. При ответе на вопрос, что есть педагогическое мастерство, выбирают такие варианты ответов, как «путь в принципиально иное качество профессионального бытия» и «синтез научных знаний, умений, навыков, методического искусства и личностных качеств учителя». С интересом относятся к учебному материалу, связанному с пониманием ребенка (например, описание структуры жизненной ситуации школьника), и предпринимают попытки, в силу своих возможностей, интерпретировать обстоятельства жизни воспитанника При этом студентам, естественно, еще недостает профессиональной терминологии, умения получить достоверную информацию о ребенке, в описании используются штампы, не позволяющие проникнуть во внутренний (духовный) мир ребенка Студенты понимают важ-

ность такого компонента основ педагогического мастерства, как деятельностно-практический, и его составляющих умения включать обучающегося в деятельность по освоению культурного опыта, заинтересовывать той деятельностью, в которую он вовлекается Однако этими умениями, естественно, студенты не владеют в полной мере Потребность в профессиональном и личностном саморазвитии выражается достаточно ярко есть стремление проявить себя в своей специальности, но более как учителю-предметнику, руководителю студии, клуба, кружка, а не педагогу, стремящемуся к поддержке нравственного становления личности Другого Имеет место опыт творчества, гуманитарной направленности Как правило, это пассивно-диалогичная личность, что говорит о возможности развития способности к работе в сфере «человек — человек»

Третий (продвинутый) уровень Студенты этой группы имеют высокий уровень общекультурного развития и предметной подготовки, что позволяет им быть естественными в процессе педагогического взаимодействия нет необходимости создавать свой «парадный» портрет для воспитанников, соответствующий образу «идеального» (все знающего, ни в чем не сомневающегося) учителя Будущий специалист не стремится казаться лучше, чем он есть- он считает, что ученик может и должен воспринимать его как человека, также имеющего право на ошибку Такие студенты принимают позицию, при которой в современной образовательной ситуации наряду с деятельностным следует активно использовать поведенческий подход, состоящий в ненавязчивой демонстрации собственного образца поведения как стиля жизни, соответствующего общечеловеческим законам морали и нравственности Студенты — выпускники этой группы осознают, что необходимо четко понимать возможности и ограничения своего педагогического влияния на воспитанников, исследовать то, что требуется изменить в себе для успешной педагогической деятельности, а также имеют способность к поиску и обнаружению педагогического смысла (предмета собственной деятельности) в образовательной ситуации Предмет деятельности такого педагога является ее системообразующим основанием Он порождается, развивается, переопределяется в процессе взаимодействия «преподавание — учение» Одновременно с осознанием предмета своей деятельности учитель создает и «уточняет» себя У него зарож-

даются предпосылки стать мастером, смело корректирующим (и даже разрушающим) арадиционные механизмы воспитания и обучения, способным к выходу на концептуальный уровень деятельности

Для эффективного проектирования процесса формирования основ педагогического мастерства мы уточнили, что понимается под методикой обучения Методика в образовании есть описание конкретных приемов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных образовательных процессах, в данном случае она обозначает процедурное раскрытие метода, его детализацию Исходя из анализа исследований специалистов в данной области (Ю К Бабанский, М А Данилов, И Я. Лернер, М И Мах-мутов, И Т Огородников, А П.Панфилова, М Н Скаткин, К Н Соколов и др ), учитывая, что методы обучения представляют собой многоаспектное и многомерное явление, мы пришли к выводу, что, прежде всего, это способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью, а также способы освоения содержания образования

Своеобразным «методологическим посылом» для нас в выявлении возможностей игровых методик в развитии диалогично-сти стали исследования С В Беловой, М В Каминской Так, например, мы принимаем точку зрения о том, что педагогическая деятельность реализует свои культурные функции только «спо-собомг в котором взаимодействие учителя и ученика организовано как диалог, структура диалога соотнесена со сталкиванием и согласованием логических, коммуникативных, деятельностных и личностных сфер семиоза в процессе порождения собственных знаний ученика» При этом участие в учебном диалоге выражается в следующем «перевод собственного знания с языка предметных значений на язык личностных смыслов и обратно», «ощущение себя частью предстоящего учебного диалога, перевоплощение в персонаж диалога» (М В Каминская)

Обращение к игровым методикам связано с тем, что погружение в данное проблемное поле и собственный опыт педагогической деятельности убедило нас в том, что эти методики имеют значительный личностно-развивающий потенциал Кроме того, для современного педагогического образования крайне важно формирование у будущего специалиста диалогичности как характеристики личностно-смыслового компонента основ педагогиче-

ского мастерства Продуктивной для нас является и мысль о том, что «деловая игра строится как скрытый диалог смыслов» (А П Панфилова)

Исходя из достаточно полно описанных методологами и игротехниками и отработанных в практике этапов проведения деловых игр (А П Панфилова), выделены возможности различных последовательных шагов по ее проведению в развитии диалогич-ности Если под диалогичностью понимать совокупность таких проявлений личности, как эмпатийность, конгруэнтность, толерантность, открытость к взаимодействию и принятию иной, кроме собственной, точки зрения, то педагогом — организатором игры — могут создаваться условия по ее развитию на таких этапах проведения, как разделение участников на группы (для внут-рикомандной работы разыгрывание одного комплекта ролей, для межгруппового взаимодействия — другого), погружение в игру (умение сделать комплимент партнерам по игре, провести тренинг на совместимость и «срабатываемость» участников), изучение и системный анализ ситуации или проблемы (установление договоренности о терминологии, ознакомление с правилами поведения и игры, т е процесс вхождения в ролевое поведение), общая дискуссия, или пленум (обмен мнениями, оппонирование, вопросы и ответы, работа экспертных групп, оценивающих культуру коммуникации и презентации), рефлексия (анализ обучаемым собственного психологического состояния, что позволяет преподавателю услышать информацию о трудностях участников, их удачах и личных достижениях) Нами описаны также позитивные и негативные стороны применения игровых методик

Содержанием процесса формирования основ педагогического мастерства могут быть профессионально-ценностные ориентиры, выделенные в теории личностно-развивающего образования (В В. Сериков), а также явления, к которым имеется множество подходов, обусловленных различными смысловыми позициями участников, порождающих столкновение интересов (А.П. Панфилова). Моделирование процесса формирования основ педагогического мастерства учащихся позволило выделить следующие условия его успешности наличие у педагога потребности и опыта формулирования задач по развитию педагогического мастерства в соответствии с возможностями изучаемой темы в курсе педагогики, умение спроектировать систему средств, в данном случае —

комплекс игровых методик с элементами дискуссии, описание ожидаемого результата, который будет состоять в своеобразном «запуске» процесса развития отдельных компонентов основ педагогического мастерства ориентировочно-гностического, дея-тельностно-практического, личностно-смыслового; придание преподавателем колледжа ценностно-смысловой направленности курсу «Педагогика» формирование позитивного отношения к содержанию и формам учебного процесса, заинтересованности возможностью проявить себя в несвойственной учащемуся «игровой» роли, усваивая при этом педагогическое знание через собственное открытие, постепенно осознавая предмет, смысл и ценности будущей деятельности Среди условий оптимальности функционирования модели особо выделяется "построение игр как «скрытого диалога смыслов» (А П Панфилова)

Вторая глава «Опытно-экспериментальная апробация модели процесса формирования основ педагогического мастерства будущих учителей в условиях педагогического колледжа» посвящена описанию констатирующего и формирующего экспериментов Работа осуществлялась в двух экспериментальных (по специальностям «Организация воспитательной деятельности» и «Изобразительное искусство и черчение») и одной контрольной (по специальности «Педагогика дополнительного образования») группах среди студентов первого и второго курсов обучения

С помощью разнообразных педагогических методик (теста с целью выявления степени сформированности представлений студентов о сущности феномена «педагогическое мастерство», изучения дневников-отчетов студентов по педагогической практике с целью определения уровня сформированности умения будущего педагога интерпретировать ситуацию жизни воспитанника), дифференциально-диагностического опросника Е А Климова, анкет и тестов С В Беловой («Самодиагностика гуманитарной направленности личности», «Диалогичная ли я личность7»); методики Н Г Зотовой «Мудрец, учитель, умелец, родитель») было выявлено состояние сформированности основ педагогического мастерства у студентов Используемый диагностический инструментарий, хотя и не охватывает всей совокупности, является достаточно репрезентативным для характеристики исследуемого феномена в целом

Проведенная диагностика показала, что большинство студентов (59%) находятся на низком (минимальном) уровне сформи-

рованности основ педагогического мастерства, 41% студентов соответствует описанию среднего (достаточного) уровня В ходе констатирующего эксперимента не выявлены студенты, относящиеся к высокому (продвинутому) уровню сформированности основ педагогического мастерства

Организация и осуществление экспериментального исследования включали в себя следующие последовательные шаги диагностику степени сформированности компонентов основ педагогического мастерства, корректировку образовательной программы по педагогике, разработку комплекса педагогических игр, его апробирование и реализацию на первом и втором году изучения педагогики, подведение итогов опытно-экспериментальной работы, подготовку методических рекомендаций по использованию игровых методик в процессе обучения студентов педагогического колледжа

В соответствии с логикой и закономерностями процесса формирования основ педагогического мастерства автором условно определены два его этапа, а также спроектирован комплекс игровых методик (около двадцати наименований), последовательно обеспечивающий «приращение» знаний, опыта педагогической деятельности, развитие профессионально-личностных качеств, осознание и осмысление сущности педагогического мастерства.

Исследовательская задача первого этапа состояла в проверке таких условий успешности названного процесса, как а) наличие у педагога потребности и опыта формулирования задач по развитию основ педагогического мастерства в соответствии с возможностями изучаемой темы в курсе педагогики; б) придание преподавателем колледжа ценностно-смысловой направленности курсу «Педагогика», постепенного осознания предмета, смысла и ценностей будущей деятельности В качестве педагогических средств на данном этапе выступили деловая игра «Педагог идеал и реальность», ролевая игра «Спор через века» и др В результате было уточнено, что игровые методики имеют широкие возможности в развитии 1) диалогичности будущего педагога как ключевой характеристики его профессионально-педагогической культуры, 2) гуманитарной направленности, когда благодаря игровой ситуации и наличию игровых ролей возникает необходимость предъявления педагогической позиции и ее корректного отстаивания, 3) рефлексивности как профессионально-личност-

ного качества, потребности и готовности использовать свой собственный личностный, «ученический» опыт, преобразуя его в профессионально-педагогический

Исследовательская задача второго этапа заключалась в опытной проверке таких условий оптимальности процесса формирования основ педагогического мастерства студентов, как а) наличие у преподавателя педагогического колледжа умения проектировать систему средств, в данном случае — комплекс игровых методик с элементами дискуссии, б) описание ожидаемого результата, который будет состоять в своеобразном «запуске» процесса развития отдельных компонентов основ педагогического мастерства ориентировочно-гностического, деятельностно-практиче-ского, личностно-смыслового Задача исследователя на данном этапе работы заключалась также в уточнении возможности игровых методик развивать способности к обнаружению педагогического смысла (предмета собственной деятельности) в образовательной ситуации

Иллюстрацией названного этапа может быть деловая игра «Проблема поощрения и наказания в современной школе», которая позволила убедиться в том, что «внутренним нервом предмета деятельности» преподавателя колледжа в данном случае, следуя мысли Ю В. Сенько. становятся «проблематизация, вопро-шание, прояснение, понимание, поиск смысла».

В ходе исследования выявлена особая роль преподавателя педагогического колледжа в процессе формирования основ педагогического мастерства На первом этапе она состоит в актуализации личностного, жизненного, ученического опыта студента с целью использования полученных в результате рефлексии выводов в выработке собственной профессионально-личностной позиции, своего взгляда на предмет педагогической деятельности, а также в стимулировании продвижения студентов от монологичности к диалогичности, от внешнего диалога к внутреннему На втором этапе исследуемого процесса роль преподавателя заключалась в стимулировании способности студента к поиску и обнаружению предмета будущей деятельности

Попытка повысить качество занятий привела к разработке вопросов для рефлексии игровых занятий преподавателем колледжа Среди них 1 Ставилась ли перед студентами дидактическая цель в форме игровой задачи? Обсуждались ли и как собственные цели и мотивы участия студентов в игровом занятии7 2 К

опыту каких личных переживаний студентов (недавних школьников) вы обращались в соответствии с темой игры7 (Например, при анализе игры на тему «Педагог- идеал и реальность» а) Какие сложности, трудности возникали у меня как у школьника по причине авторитарности, безразличия ко мне или моим одноклассникам школьного учителя? б) Каковы последствия такого взаимодействия с учителем? в) Возникает ли у вас периодически желание обсудить какую-то жизненную проблему или свой успех с кем-то из школьных учителей сейчас, когда вы окончили школу?) 3 Создавалась ли на учебном занятии в процессе игры ситуация, где актуализировалась бы потребность студента в профессиональном и личностном саморазвитии как будущего педагога? Где и как? 4. Способствовало ли игровое действие продвижению студента от монологичности в общении к диалогическому уровню взаимодействия друг с другом и преподавателем? Развивалась ли способность работать в сфере «человек—человек»? 5 Какие педагогические умения из перечисленных ниже формировались по ходу игры у обучающихся умение проектировать образовательный процесс, в том числе умение изучать и интерпретировать ситуацию жизни обучающегося (воспитанника); включение обучающегося в деятельность по освоению культурного опыта, умение заинтересовать той деятельностью, в которую включается обучающийся (или формирование позитивного отношения к ней), способность преобразовывать собственный личностный опыт в профессионально-педагогический? 6 Создавались ли и как условия для осознания студентом того, что педагог-мастер — это тот, кто работает на уровне, предполагающем «новые варианты решения профессиональных задач» (И А Колесникова), т е работает на концептуальном, а не на нормативно-репродуктивном или ситуативно-творческом уровнях профессионально-педагогической деятельности?

Предлагаемое содержание аналитической деятельности преподавателя колледжа направлено на повышение развивающего потенциала комплекса игровых методик, применяемых при изучении курса педагогики

Формирующий этап исследования показал, что в экспериментальных группах «приращение» по первому компоненту составило в первой и второй группах 38 и 24% по сравнению с контрольной (15%) По показателю «умение изучать и интерпретиро-

вать ситуацию жизни воспитанника» прирост составил 19 и 18% против 7% в контрольной группе «Гуманитарная направленность» личности будущего педагога возросла на 20 и 39% против 15 % в контрольной группе, «диалогичность» — на 28 и 24% в сравнении с контрольной группой, где прирост составил только 7% Позицию «Мудреца» стало занимать большее количество студентов экспериментальных групп (на 23 и 12%) по сравнению с контрольной группой там она стала проявляться только на 4 % чаще Продвижение с низкого уровня на более высокий показано в табл 1

Таблица 1

Периоды ОЭР Уровни сформированности основ педагогического мастерства, %

низкий средний высокий

До начала ОЭР 59 41 —

По завершении ОЭР 40 57 3

Итоговая диагностика сформированности основ педагогического мастерства представлена в табл 2 !

Таблица 2

Сфера исследования Количество учащихся по группам

Экспериментальные группы Контрольная группа

организация воспитательной деятельности изобразительное искусство и черчение педагогика дополнительного образования

начальная диагност итоговая диагност начальная диагност итоговая диагност начальная диагност итоговая диагност

абс % абс % абс % абс % абс % абс %

Ориентировочно-гностический компонент основ педагогического мастерства

Представление о сущности феномена «педагогическое мастерство» 9 40 18 78 3 19 9 53 7 29 11 44

Сфера исследования Количество учащихся по группам

Экспериментальные группы Контрольная группа

организация воспитательной деятельности изобразительное искусство и черчение педагогика дополнительного образования

начальная диагност итоговая диагност начальная диагност итоговая диагност начальная диагност итоговая диагноя

абс % абс % абс % абс % абс % абс %

Деятелыюстно-практический компонент основ педагогического мастерства

Знание и умение применять характеристики жизненной ситуации ребенка 6 29 10 48 5 29 8 47 6 23 8 30

Личностно-смысловой компонент основ педагогического мастерства

Склонность к профессиональной деятельности в сфере «человек— человек» 15 65 20 87 4 22 10 56 13 48 18 66

Гуманитарная направленность личности 17 80 21 100 И 61 17 100 17 62 20 77

Монологичность 2 10 _ _ 4 24 _ _ 6 23 2 8

Пассивная диалогич-ность 10 47 6 29 8 47 8 47 12 46 14 54

Диалогич-ность 9 43 15 71 5 29 9 53 8 31 10 38

Позиция по отношению к ребенку «Мудрец» 2 10 7 33 — — 2 12 I А 2 8

Сфера исследования Количество учащихся по группам

Экспериментальные группы Контрольная группа

организация воспитательной деятельности изобразительное искусство и черчение педагогика дополнительного образования

начальная диагност итоговая диагност начальная диагност итоговая диагност начальная диагност итоговая диагност

абс % абс % абс % абс % абс % абс %

«Умелец» 6 29 6 29 5 29 6 35 6 23 8 31

«Учитель» 8 58 5 23 8 47 8 47 10 38 12 46

« Родитель» 5 23 3 15 4 24 1 6 9 35 4 15

Проведенные по завершении опытно-экспериментальной работы диагностические обследования показали эффективность предлагаемой автором системы педагогических средств

В завершении главы представлены! методические рекомендации для преподавателей педагогического колледжа по использованию комплекса игровых методик с элементами дискуссии

Основные выводы исследования

Главный смысл проведенного исследования состоял в уточнении сущности, содержания основ педагогического мастерства студента среднего специального учебного заведения педагогического профиля в связи с изменением предмета деятельности современного педагога Одним из проявлений его компетентности и сформированности основ педагогического мастерства является способность к обнаружению педагогического смысла (предмета собственной деятельности) в образовательной ситуации, что нашло отражение в выделении такого компонента мастерства, как личностно-смысловой Давая авторскую трактовку основ педагогического мастерства, считаем необходимым сделать в ней акцент на значимости сформированности у будущего специалиста потребности и готовности использовать свой собственный личностный, «ученический» опыт, преобразуя его в профессионально-педагогический

Исследование показало, что характер современного педагогического образования не предполагает возможности формирования педагогического мастерства, а лишь создает предпосылки к нему в будущем. Теоретический анализ исследований по проблеме педагогического мастерства, опытно-экспериментальная работа убедили нас в том, что целесообразнее, проектируя и реализуя профессионально-педагогическую подготовку учителя, вести речь о формировании именно предпосылок мастерства, т к. не может быть «непроявленной компетентности», тем более мастерства, предполагающего значительный опыт практической педагогической деятельности, что позволяет выйти на концептуальный ее уровень

В ходе исследования выявлены возможности игровых методик в формировании основ педагогического мастерства, определены условия оптимальности этого процесса Тем не менее весьма затруднительно прогнозировать, тем более гарантировать качество деятельности выпускника колледжа в реальной действительности, зависящее от множества не учтенных нами факторов Исследование этих факторов может составлять поле дальнейших научных поисков в данном направлении

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:

Статья в журнале, входящем в список ВАК

1 Черноштан, Е В Педагогическое мастерство как характеристика и условие качества образования в колледже/Е В Черноштан//Вести Костром гос университета им H А Некрасова —2007 — № 3 — С 88—92 (0,3 п л )

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалах межвузовских конференций

2 Черноштан, Е В Особенности игры и ее роль в формировании педагогического мастерства будущего педагога /ЕВ Черноштан //Гуманная педагогика и духовный мир учителя материалы межвуз конф —Тюмень, 2000 — С 35—38 (0, 06 п л )

3 Черноштан, Е В Развитие самостоятельности студентов в процессе использования активных методов обучения/ Е В Черноштан //Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров сб науч тр / под ред проф В П Симонова — Вып первый — M Между-нар пед акад , 2002 — С 23—27 (0,09 п л )

4 Черноштан, Е В Роль игры в формировании профессионализма будущих педагогов/ Е В Черноштан // Там же — С 59—62 (0,06 п л )

5 Черноштан, Е В Развитие самостоятельности студентов в процессе использования активных методов обучения/Е В Черношпан // Там же — С 23—27 (0,08 п л)

6 Черноштан, Е В Формирование профессионализма будущих специалистов в процессе проведения системы игр по педагогике /Е В Черноштан // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров сб науч тр / под ред проф В П Симонова — Вып второй — М Междунар пед акад , 2003 — С 43— 49 (0,16 п л )

7 Черноштан, Е В Педагогическое мастерство и его влияние на качество подготовки специалиста /ЕВ Черноштан // Вестник науки и образования _м , 2007 — С 196—200 (0,4 п л )

Методические материалы

8 Черноштан, Е В Методическая разработка игры «Спор через века Педагогика — это наука или искусство'»/ Е В Черноштан //Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров сб науч тр / под ред проф В П Симонова — Вып второй — М Междунар пед акад , 2003 — С 34— 38 (0,42 п л )

9 Черноштан, Е В Методическая разработка игры «Урок в современной школе»/ Е В Черноштан // Там же — С 94—101 (0,47 п л )

ЧЕРНОШТАН Елена Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДСТВАМИ ИГРОВЫХ МЕТОДИК ОБУЧЕНИЯ (на примере учреждения среднего профессионального образования)

Автореферат

Подписано к печати 14 11 2007 г Формат 60x84/16 Печать офс Бум офс Гарнитура Times Уел печ л 1,4 Уч-изд л 1,5 Тираж ПОэкз Заказ

ВГПУ Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр им В И Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Черноштан, Елена Владимировна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Формирование основ педагогического мастерства будущего специалиста как психолого-педагогическая проблема.

1.1. Сущность и компоненты основ педагогического мастерства.

1.2. Функции, структура и виды игровых методик обучения.

1.3. Модель процесса формирования основ педагогического мастерства средствами игровых методик обучения.

Выводы первой главы.

Глава 2. Опытно-экспериментальная апробация модели процесса формирования основ педагогического мастерства будущего учителя в условиях педагогического колледжа.

2.1. Диагностика уровня сформированности основ педагогического мастерства у студентов педагогического колледжа

2.2.Проектирование и реализация процесса формирования основ педагогического мастерства с применением комплекса игровых методик обучения.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование основ педагогического мастерства будущих учителей средствами игровых методик обучения"

Актуальность исследования. Проблема качества педагогического образования на сегодняшний день относится к ключевым направлениям исследований в области мировой педагогики. Вопрос «Каким должен быть современный учитель?» является приоритетным и для Министерства образования и науки, Российской академии образования, разработавших за последние несколько лет три поколения стандартов педагогического образования. Педагогическое мастерство учителя рассматривается как ценность сферы образования, поскольку от степени его сформированности зависит качество Детства, выражающееся в обученности, личностном росте, комфортности проживания жизни.

Состояние сформированности основ педагогического мастерства, как свидетельствует массовый опыт подготовки учителя, далеко не соответствует современным требованиям к педагогическому образованию. Прежде всего, будущим педагогом недостаточно освоены элементы педагогической техники, содержание и технологии целостной личностно-развивающей педагогической деятельности, востребующей его как субъекта, с его личностным и профессиональным опытом. У значительной части учителей не сформированы смысловые ориентиры профессиональной деятельности, диалогичность, являющиеся предпосылкой педагогического мастерства. Следует признать также факт, что пока учителя готовят, в основном, к предметной деятельности. Однако, как отмечает И.А. Колесникова, несмотря на то, что теперь из «портрета» учителя практически исчезли черты, характеризующие социальную направленность, на лицо новая тенденция, связанная с приоритетом человеческого начала, требующая формирования новых, гуманистически ориентированных, гуманитарных подходов к профессионально-педагогической подготовке.

Причины недостаточной сформированности основ педагогического мастерства кроются как в социальной ситуации, так и в недостатках практики подготовки студентов. Анализ результатов ежегодного опроса первокурсников средних специальных педагогических учебных заведений свидетельствует о том, что менее трети из них при выборе учебного заведения ориентированы именно на педагогическую деятельность, причем ситуация из года в год только усугубляется. Все это ведет к отсутствию мотивации обучающегося в приобретении научно-педагогического знания. Образовательный процесс в колледже нерационален: преобладает словесная форма обучения (часто, словесно-назидательная), декларативная, что не ведет к включению обучающегося в процесс поиска смысла педагогической деятельности. Кроме того, недостаточно научно-методическое обеспечение процесса преподавания курса педагогики в колледже. Бессистемно используются игровые методики, несмотря на то, что обучение мастерству предполагает «поисково-порождающие способы взаимодействия педагога и его последователей» (И.А. Колесникова).

Степень сформированности основ педагогического мастерства тесно связана с состоянием теории педагогического образования. По справедливому замечанию В.В.Серикова, «в педагогических исследованиях последних лет отошли на второй план категории целей и средств деятельности учителя, вследствие чего описание педагогической реальности осуществляется преимущественно в понятиях образовательных программ, содержания, стандартов, технологий, критериев качества. При этом никто не сомневается, что педагог может все это реализовать, исполнить, если есть четко направляющие его деятельность стандарты. Неслучайно на протяжении уже многих лет в обществе ведется спор именно об образовательных стандартах, а не о личности, профессионализме, социальной позиции, защищенности и, наконец, нравственном состоянии учителя». В этом смысле обращение к феномену основ педагогического мастерства возвращает педагогическую науку к категориям цели и средства деятельности.

Феномен педагогического мастерства в теоретическом и практическом плане рассматривается в работах И.А. Зимней, И.А. Зязюна, В.А. Кан-Калика, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, В.Г. Куценко, Б.Т. Лихачева, А.С. Макаренко,

В.П. Симонова, В.А. Сластенина, В.А. Сухомлинского, И.Ф. Исаева, А.И. Щербакова и др.

Исследованию профессиональных качеств как одной из характеристик педагогического мастерства посвящены труды и зарубежных исследователей. Так, в работах А. Комбса, С. Конга, А. Маслоу, К. Роджерса анализируются профессиональные качества, формирование которых должно включаться в подготовку будущего педагога. В международной педагогической среде (США, Канада, Австралия, Бельгия, Англия) значительное развитие приобретает направление «персонализированного» педагогического образования (С. Дженсенс, К.Питторс, Ф. Фуллер), построенного на идее «личностного» подхода. В ряде концепций и идей, которые легли в основу реформирования педагогического образования за рубежом, также имеет место обращение к проблемам педагогического мастерства: концепция рефлексирующего учителя-практика (П. Херст); концепция базового педагогического образования, которая направлена на практическую теоретизацию (Д. Макинтур); концепция базы знания учителя (J1. Шульман); исследования профессиональной компетенции учителя (М. Кеннеди) и др.

Однако, несмотря на наличие исследований в области педагогики и психологии, посвященных проблемам педагогического мастерства и применению игровых методик в учебном процессе образовательных учреждений разного уровня и типа в России и за рубежом, на сегодняшний день все же отсутствуют научные разработки, в которых бы уточнялись сущность и содержание феномена основ педагогического мастерства применительно к выпускнику среднего специального учебного заведения, коим является педагогический колледж. Отсутствуют также исследования, где предлагалось бы ввести в содержание игровых занятий материал, который способствовал бы определению будущим педагогом своей позиции в отношении концептуальных вопросов педагогической деятельности, ее целей и смысла, то есть предмета деятельности.

Обращение в нашем исследовании к личностным и профессиональным качествам будущего учителя, характеризующим педагогическое мастерство, подтверждает мысль, что успешно реализовать процесс обучения и воспитания может не любой педагог: особую значимость имеют его взгляды, ценности, жизненные принципы. Отсутствие акцента на данные характеристики личности учителя привело к тому, что на данный момент в педагогической науке представлен поток методических разработок и указаний, не обеспеченный характеристикой условий, при которых они могут быть осуществлены конкретным педагогом (В.В. Сериков).

В данном исследовании предпринята попытка закрыть именно это белое пятно: описать составляющие, сущность феномена «основы педагогического мастерства» на основе современного педагогического знания, отразив характеристики субъективной реальности, внутреннего мира педагога, а также условия оптимального использования игровых методик обучения в образовательном процессе педагогического колледжа.

Таким образом, анализ теоретических исследований и опыта подготовки студентов педагогического колледжа подтвердил актуальность проблематики и выявил ряд противоречий между:

1) необходимостью формирования основ педагогического мастерства у студентов педагогических колледжей и отсутствием научного обоснования их формирования средствами игровых методик обучения;

2) значимостью сформированности у них смыслопоисковой, активно-творческой составляющей основ педагогического мастерства и преобладанием в практике подготовки учителя традиционных (информационно-просветительских, объяснительно-иллюстративных), а не активных форм обучения;

3) пониманием преподавателем учреждений среднего профессионального образования педагогических возможностей игровых методик и фрагментарным, «несистемным» их использованием;

4) спецификой процесса формирования основ педагогического мастерства, предполагающего право будущего педагога «корректировать и даже разрушать» (И.А. Колесникова) педагогические каноны, и необходимостью создания преподавателем педколледжа условий для овладения студентом традиционными основами педагогической деятельности (знаниями, умениями, навыками), соблюдая в педагогическом взаимодействии принцип «не навреди».

Исходя из этого, проблема исследования состоит в неразработанности условий формирования основ педагогического мастерства средствами игровых методик обучения в связи с изменением предмета и ситуации профессиональной деятельности современного педагога.

Данная проблема обусловила выбор темы исследования: Формирование основ педагогического мастерства будущих учителей средствами игровых методик обучения (на примере учреждения среднего профессионального образования).

Объект исследования - подготовка будущих учителей в педагогическом колледже.

Предмет исследования - процесс формирования основ педагогического мастерства у студентов колледжа средствами игровых методик обучения.

Цель исследования - обосновать процесс формирования основ педагогического мастерства с применением комплекса игровых методик обучения у студентов педагогического колледжа.

Теоретические предпосылки исследования позволили сформулировать гипотезу диссертационного исследования.

Качество процесса формирования основ педагогического мастерства студентов педагогического колледжа средствами игровых методик обучения существенно повысится при условии, если:

1) при проектировании и реализации образовательного процесса преподаватель педагогического колледжа ориентируется на целостное представление о содержании, сущности феномена «основы педагогического мастерства»;

2) организуя образовательный процесс, преподаватель колледжа учитывает оптимальные условия формирования основ педагогического мастерства и факторы, препятствующие этому процессу;

3) в образовательном процессе колледжа реализуется такой комплекс игровых методик обучения, который позволяет будущему специалисту вступать в диалог с преподавателем, другим студентом, самим собой в «поле» проблем педагогической деятельности;

4) в образовательной программе по педагогике заложено такое содержание, освоение которого предполагает нравственно-смысловой поиск, наиболее оптимально осуществимый при использовании игровых методик обучения на основе диалогического подхода в образовании;

5) при оценке эффективности этого процесса преподаватель будет руководствоваться такими показателями как сформированность ориентировочно-гностического, деятельностно-практического, личностно-смыслового компонентов основ педагогического мастерства.

Задачи исследования:

1. Определить сущность феномена основ педагогического мастерства.

2. Выявить условия формирования основ педагогического мастерства с учетом современной ситуации профессиональной деятельности педагога.

3. Уточнить возможности игровых методик обучения в развитии диалогичности и осознании студентами смыслов педагогической деятельности.

4. Проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность комплекса игровых методик обучения, обеспечивающего развитие основ педагогического мастерства у студентов колледжа.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи педагогики и психологии в области активизации учебной деятельности учащихся (А. Дистервега, М.Н. Скаткина, Т.И.Шамовой), сочетания мастерства и творчества педагога (В.А. Сухомлинского), профессионально-педагогической компетентности, педагогической культуры и мастерства (И.А. Колесниковой,) развивающего обучения (JI.C. Выготского, В.В. Давыдова), игровых методик обучения (А.П. Панфиловой, В.М. Симонова, предмета деятельности современного педагога (Ю.В. Сенько), а также интерпретация целостного и личностного подходов как методологических принципов исследования и проектирования образовательных систем (Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, В.В. Краевский, М.В. Кларин, Ю.П. Сокольников), культурологическая модель образования (И.Я. Лернер, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко). В основу работы также положены труды отечественных и зарубежных исследователей, посвященные проблемам миссии, содержания и форм осуществления педагогического образования (И.П. Андриади, М.Я. Виленского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Н.К. Сергеева), а также подготовки педагога к работе с личностной сферой обучающегося (С.В. Беловой, В.А. Болотова, Е.М. Сафроновой, В.В. Серикова, Е.К. Черничкиной и др.). Исследование выполнено на базе системного, деятельностного, аксеологического, текстуально-диалогического подходов в образовании.

Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и гипотезой исследования: сравнительный анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, интроспективный метод (осмысление собственного педагогического опыта); наблюдение и анализ реальных ситуаций использования преподавателями колледжа игровых методик обучения; моделирование методической системы преподавателя колледжа; опытно-экспериментальная работа с целью проверки эффективности системы; методы психолого-педагогической диагностики (наблюдение, беседа, анкетирование, контент-анализ); выполнение рефлексивных заданий, самоанализ и самооценка; методы математической обработки и таблично-графического представления результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными и результатами диагностического обследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; органическим соединением исследовательского поиска и практической деятельности по использованию комплекса игровых методик с элементами дискуссии в процессе преподавания курса педагогики; продолжительностью опытной работы.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в работе уточнены совокупность и содержание компонентов основ педагогического мастерства, сделан акцент на личностно-смысловой составляющей исследуемого феномена. Диссертантом также уточнено, что формирование основ педагогического мастерства в период обучения в колледже не предполагает сформированности в полной мере самостоятельного опыта педагогической деятельности. Существенно дополнено знание о содержании и формах организации обучения при освоении курса педагогики: оно предполагает, что образовательный процесс должен включать материал, способствующий нравственно-смысловому поиску в отношении сущностных вопросов педагогической деятельности, в том числе ее предмета. Кроме того, конкретизированы оптимальные условия формирования основ педагогического мастерства, возможности комплекса игровых методик в развитии диалогичности, ценностно-смысловой, рефлексивной сфер личности будущего педагога.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории педагогического образования, построенного в соответствии с идеями личностного развития, и способствует более глубокому осмыслению проблем формирования основ педагогического мастерства в системе среднего профессионального образования. Работа раскрывает один из способов влияния на ценностно-смысловую сферу личности студента педагогического колледжа и вносит вклад в теорию игрового обучения в таком ее аспекте как активизация рефлексивной, смыслопоисковой функций личности будущего учителя.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при проектировании образовательного процесса в рамках преподавания курса педагогики. Практико-ориентированное значение имеет также описание процедуры диагностирования сформированности отдельных компонентов основ педагогического мастерства, комплекса игровых занятий со студентами педагогического колледжа, а также перечня вопросов для осуществления рефлексии качества реализации игровых методик.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации преподавателей средних специальных учебных заведений.

Апробация результатов исследования осуществлялась автором на межрегиональном научно-практическом семинаре «Гуманная педагогика и духовный мир учителя» (Тюмень, 2000г.), научно-практической конференции «300 лет сибирской школы» (Тобольск, 2002г.), на городских семинарах по вопросам образования, психолого-педагогических семинарах преподавателей училища; через публикацию научных статей в сборниках научных трудов. Материалы исследования представлены в девяти публикациях автора. Общий объем публикаций - 2,38 п.л.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе практической деятельности диссертанта в качестве преподавателя дисциплин педагогического профиля (Государственное образовательное учреждение «Новоуренгойский педагогический колледж», с 1994 г. по настоящее время); участия в работе методических объединений учителей начальных классов в процессе повышения их квалификации (Новый Уренгой, 1999-2004г.г.); участия в городском конкурсе «Педагог - исследователь, новатор, разработчик» (Новый Уренгой , 2002 г).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Под основами педагогического мастерства понимается система качеств, способностей, знаний, отношений, опыта личности, которая служит предпосылкой для эффективной педагогической деятельности, направленной на развитие личности. Педагогическое мастерство при этом есть профессионализм на высшем уровне проявления педагогической культуры в решении профессионально-педагогических проблем. При этом различные уровни проявления профессионализма есть варианты выражения педагогом своей индивидуальности в профессии: от ремесленника, повторяющего заимствованный опыт, технологии, до мастера, создающего авторскую педагогическую систему. В процессе обучения в педагогическом колледже возможно формирование лишь основ педагогического мастерства, которые, в отличие от педагогического мастерства в целом, не предполагают сформированности в полной мере самостоятельного опыта педагогической деятельности, но выступают в качестве ценностно-целевого ядра будущей профессиональной системы. При этом концептуальность как интегративное качество учителя, состоящая в раскрытии уникальности в решении профессионально-педагогических проблем, при эффективной организации образовательного процесса закладывается уже на этапе среднего специального профессионального образования.

2. Компонентами основ педагогического мастерства учащихся педагогического колледжа являются такие как ориентировочно-гностический, деятельностно-практический, личностно-смысловой. Ориентировочно-гностический компонент включает в себя представление студента о содержании педагогического мастерства, знание основных понятий и категорий педагогики, знание о себе как субъекте педагогической деятельности. Феномен педагогического мастерства и степень его сформированности в педагогической реальности выражается и может быть наблюдаем по проявлениям деятелъностно-практического компонента, содержащего в себя умения проектировать образовательный процесс, включать обучающихся в деятельность по освоению культурного опыта, формировать позитивное отношение и интерес к совместной деятельности, а также предрасположенность к преобразовыванию собственного личностного опыта в профессиональнопедагогический. Личностно-смысловой компонент, выражающийся в профессиональной позиции будущего учителя, характеризуется наличием следующего опыта проявления личностных свойств и гуманитарной культуры: диалогичности, способности к деятельности в сфере «человек-человек», потребности в профессиональном и личностном саморазвитии, опыте ответственности, творчества, рефлексии, переживания личностных коллизий, смыслопоиска как проявления готовности работать с нравственно-смысловой сферой личности воспитанника. Личностно-смысловой компонент значим потому, что качественная педагогическая деятельность имеет место лишь в случае «благополучного» взаимодействия личностной сферы учителя с педагогическими технологиями и методиками.

3. Модель процесса формирования основ педагогического мастерства студентов колледжа включает в себя описание следующих условий его успешности:

• наличие у педагога потребности и опыта формулирования задач по развитию основ педагогического мастерства в соответствии с возможностями изучаемой темы в курсе педагогики;

• умение спроектировать систему средств, в данном случае, комплекс игровых методик с элементами дискуссии, служащих развитию диалогичности будущего педагога;

• реализация таких принципов организации педагогических игр как отсутствие принуждения в любой форме при вовлечении студентов в игру; развитие игровой динамики; поддержание игровой атмосферы; взаимосвязь игровой и неигровой деятельности; принцип перехода от простейших игр к сложным игровым формам;

• описание ожидаемого результата, который будет состоять в своеобразном «запуске» процесса развития отдельных компонентов основ педагогического мастерства: ориентировочно-гностического, деятельностно-практического, личностно-смыслового;

• придание преподавателем колледжа ценностно-смысловой направленности курсу «Педагогика»: формирование позитивного отношения к содержанию и формам учебного процесса, заинтересованности возможностью проявить себя в несвойственной учащемуся «игровой» роли, усваивая при этом педагогическое знание через собственное открытие, постепенно осознавая предмет, смысл и ценности будущей деятельности.

4. Игровые методики обучения, служащие открытию и осознанию будущим учителем своих собственных смыслов профессиональной деятельности, обеспечивают диалогический характер педагогического взаимодействия (студента и преподавателя, студента и студента, студента и другого текста). Для организации диалога в содержание игр преподавателю педагогического колледжа необходимо включать материал, предполагающий нравственно-смысловой поиск, который касается вопросов определения своей позиции в отношении концептуальных вопросов педагогической деятельности (что? как? зачем? Я в состоянии и буду реализовывать, вступая на путь профессиональной деятельности?). Игровые методики обучения при изучении курса «Педагогика» результативны, если средства достижения педагогической цели организованы в систему, а комплекс методик включает в себя набор игровых занятий, направленных на реализацию таких функций образования как гностическая, инструментальная, личностно-развивающая.

База исследования: Опытно-экспериментальная работа проводилась в двух экспериментальных (по специальностям «Организация воспитательной деятельности» и «Изобразительное искусство и черчение») и одной контрольной (по специальности «Педагогика дополнительного образования) группах Новоуренгойского педагогического колледжа.

Этапы исследования:

Первый этап (1999-2002гг.) - аналитико-поисковый - направлен на изучение состояния научного знания по проблеме исследования, анализ научно - педагогической литературы, определение цели и задач исследования. На этой основе определены концептуальный замысел и логика работы, её предмет, гипотеза, методология и методы.

Второй этап (2002-2005гг.) - опытно-экспериментальный, который посвящен разработке модели процесса формирования основ педагогического мастерства; проведению диагностики степени его сформированности; разработке и апробированию комплекса игр при освоении студентами курса педагогики; выявлению условий, способствующих формированию основ педагогического мастерства; разработке рекомендаций по использованию игровых методик в подготовке будущих педагогов.

Третий этап (2005- 2006гг.) - рефлексивно-обобщающий - направлен на анализ, систематизацию и обобщение результатов, формулирование выводов; оформление текста диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация, общим объемом 203с., состоит из введения (13с.), двух глав (50 с. и 65 е.), заключения (5 е.), списка литературы (186 наименований), 6 приложений. Текст содержит 15 таблиц, 2 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Вторая глава «Опытно-экспериментальная апробация модели процесса формирования основ педагогического мастерства в условиях педагогического колледжа» посвящена описанию констатирующего и формирующего экспериментов на базе педагогического колледжа. Работа осуществлялась в двух экспериментальных (по специальностям «Организация воспитательной деятельности» и «Изобразительное искусство и черчение») и одной контрольной (по специальности «Педагогика дополнительного образования) группах.

С помощью разнообразных педагогических методик (теста с целью выявлении степени сформированности представлений студентов о сущности феномена «педагогическое мастерство»; изучения документации (дневников-отчетов студентов по педагогической практике) с целью определения уровня сформированности умения будущего педагога изучать и интерпретировать ситуацию жизни воспитанника; дифференциально-диагностического опросника Е.А. Климова, анкет и тестов С.В. Беловой - «Самодиагностика гуманитарной направленности личности», «Диалогичная ли я личность?»; методики Н.Г. Зотовой «Мудрец, учитель, умелец, родитель») было выявлено состояние сформированности основ педагогического мастерства у студентов. Приведены примеры портретов студентов педагогического колледжа, отнесенные нами к разным уровням их сформированности. Отмечено, что студентов с высоким уровнем до начала опытно-экспериментальной работы, что вполне естественно, не обнаружено.

Организация и осуществление экспериментального исследования включали в себя следующие последовательные шаги: диагностику степени сформированности основ педагогического мастерства (см. параграф 2.1.), корректировку образовательной программы по педагогике, разработку комплекса педагогических игр, его апробирование и реализацию на первом и втором году изучения педагогики, подведение итогов опытноэкспериментальной работы, подготовку методических рекомендаций по использованию игровых методик в процессе обучения студентов педагогического колледжа с целью формирования основ педагогического мастерства.

Спроектирован и реализован комплекс игровых методик обучения в курсе педагогики, включающий в себя разнообразные игровые занятия (деловые, ролевые, дидактические игры, разыгрывание ролей), оказывающие влияние на развитие отдельных компонентов основ педагогического мастерства. Среди них: деловая игра «Педагог: идеал и реальность», ролевая игра «Спор через века», деловая игра «Проблема поощрения и наказания в современной школе», детально описанные в тексте диссертации.

В тексте параграфа 2.2. представлены вопросы для рефлексии преподавателем игрового занятия, сформулированные на основе идей личностно-развивающего образования. Предлагаемое содержание аналитической деятельности направлено на повышение развивающего потенциала комплекса игровых методик.

Проведенные по завершении опытно-экспериментальной работы диагностические обследования показали эффективность предлагаемой автором системы педагогических средств. Из приведенных данных можно заключить, что процесс формирования основ педагогического мастерства у студентов колледжа в целом имел положительную динамику. Опытная работа говорит об устойчивой повторяемости выявленных тенденций. Формирующий этап исследования показал, что в экспериментальных группах «приращение» по первому компоненту составило в первой и второй группах 38 и 24% по сравнению с контрольной (15%). По показателю «умение изучать и интерпретировать ситуацию жизни воспитанника» прирост составил 19% и 18% против 7% в контрольной группе. «Гуманитарная направленность» личности будущего педагога возросла на 20 и 39% против 15 % в контрольной группе; «диалогичность» - на 28% и 24% в сравнении с контрольной группой, где прирост составил только 7%. Позицию «Мудреца» стало занимать большее количество студентов экспериментальных групп (на 23 и 12%) по сравнению с контрольной группой: там она стала проявляться только на 4 % чаще.

В завершении главы представлены методические рекомендации для преподавателей педагогического колледжа по использованию комплекса игровых методик с элементами дискуссии.

Заключение

В результате проведенного нами теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы на базе Новоуренгойского педагогического колледжа сформулированная цель исследования - обосновать процесс формирования основ педагогического мастерства с применением комплекса игровых методик обучения у студентов педагогического колледжа — достигнута. Выдвинутые автором гипотетические предположения также нашли подтверждение. Выбранные в соответствии с задачами и гипотезой методы исследования оказались необходимыми и достаточными для реализации поставленных задач.

Рассмотрена сущность, компоненты, уровни сформированности основ педагогического мастерства в соответствии с современным состоянием научно- педагогического знания; описаны функции, структура и виды игровых методик обучения и представлена модель процесса формирования основ педагогического мастерства у студентов педагогического колледжа. Кроме того уточнены возможности игровых методик в развитии диалогичности как характеристки личностно-смыслового компонента основ педагогического мастерства,в осознании смысла педагогической деятельности.

На основе анализа широкого спектра источников и идей концепции личностно-развивающего образования дан авторский вариант конструкта «основы педагогического мастерства будущего педагога - выпускника среднего специального образовательного учреждения педагогического профиля». Новизна нашей позиции в отношении педагогического мастерства состоит в том, что его основой является смысловая сфера личности педагога, а именно осознанное, осмысленное отношение к педагогической деятельности, благодаря чему она становится соответствующей высокому уровню профессионализма.

Как показало исследование, поскольку «педагогическое мастерство» - это многоаспектный, сложный, весьма неоднозначный феномен, то у студентов педагогического колледжа могут быть сформированы только его основы.

Педагогическое мастерство есть профессионализм на высшем уровне проявления педагогической культуры в решении профессионально-педагогических проблем. При этом концептуальность как «интегративное качество учителя» (И.А. Колесникова), состоящая в раскрытии уникальности в решении профессионально-педагогических проблем, при эффективной организации образовательного процесса закладывается уже на этапе среднего специального профессионального образования. При этом под основами педагогического мастерства понимается система качеств, способностей, знаний, отношений, опыта личности, которая служит предпосылкой для успешности в сфере педагогической деятельности. Выделение в основах педагогического мастерства компонентов (ориентировочно-гностический, деятельностно-практический, личностно-смысловой) позволило сделать акцент на значимости таких профессиональных и личностных характеристик учителя как а) ориентировка в сущности феномена «педагогическое мастерство», б) умения проектировать образовательный процесс, включать обучающихся в деятельность по освоению культурного опыта, формировать позитивное отношение и интерес к совместной деятельности, изучать и интерпретировать ситуацию жизни ребенка; в) диалогичность, способность к деятельности в сфере «человек-человек», опыт ответственности, творчества, рефлексии. Диалог, характеризующий педагогическое взаимодействие студента и преподавателя, студента и студента, выступает необходимой составляющей игровых методик обучения, понимаемых как «скрытый диалог смыслов».

В результате теоретического анализа описаны уровни сформированности основ педагогического мастерства (минимальный, достаточный, продвинутый). Ключевая характеристика студента-выпускника, относящегося к высокому ( продвинутому) уровню, заключается в том, что он осознает, что необходимо четко понимать возможности и ограничения своего педагогического влияния на воспитанников, исследовать, что требуется изменить в себе для успешной педагогической деятельности, а также имеет способность к поиску и обнаружению педагогического смысла (предмета собственной деятельности) в образовательной ситуации. Одновременно с осознанием предмета своей деятельности учитель создает, «уточняет» и себя. У него зарождаются предпосылки стать мастером, смело корректирующим (и даже разрушающим) традиционные механизмы воспитания и обучения, способным к выходу на концептуальный уровень деятельности.

Уточнены возможности игровых методик в осознании студентами смыслов педагогической деятельности: 1. Поскольку сами по себе игровые методики представляют собой «скрытый диалог смыслов», они создают поле для размышлений о предназначении педагога в образовании. 2. Содержание игровых занятий в курсе «Педагогика» позволяет формировать позицию в отношении концептуальных вопросов педагогической деятельности (что? как? зачем? Я в состоянии и буду реализовывать, вступая на путь профессиональной деятельности?), предполагает нравственно-смысловой поиск. 3. Наличие игровых ролей способствует получению опыта предъявления и отстаивания собственной точки зрения по ряду «вечных» вопросов педагогики. 4. Отдельные аспекты в структуре деловых игр профессионально-педагогического содержания (общая дискуссия, рефлексия) характеризуются существенным потенциалом в формировании представления будущих педагогов о предмете деятельности благодаря «проблематизации, вопрошанию, прояснению».

Результаты опытно-экпериментальной работы подтвердили наше предположение о том, что при проектировании и реализации образовательного процесса преподаватель педагогического колледжа должен ориентироваться на целостное представление о содержании, сущности феномена «основы педагогического мастерства»; а в образовательном процессе колледжа должен быть реализован такой комплекс игровых методик обучения, который позволит будущему специалисту вступить в диалог с преподавателем, другим студентом, самим собой в «поле» проблем педагогической деятельности. Кроме того, при оценке эффективности этого процесса преподаватель может руководствоваться такими показателями как сформированность ориентировочно-гностического, деятельностно-практического, личностно-смыслового компонентов основ педагогического мастерства.

В ходе исследования выявлена особая роль преподавателя педагогического колледжа в процессе формирования основ педагогического мастерства. На первом этапе она состоит в актуализации личностного, жизненного, ученического опыта студента с целью использования полученных в результате рефлексии выводов в выработке собственной профессионально-личностной позиции, своего взгляда на предмет педагогической деятельности; а также в стимулировании продвижения студентов от монологичности к диалогичности, от внешнего диалога к внутреннему через представление преимуществ специалиста, способного к дискуссии, эмпатии, толерантному поведению. На втором этапе исследуемого процесса роль преподавателя заключалась в стимулировании способности студента к поиску и обнаружению педагогического смысла (предмета собственной деятельности) в образовательной ситуации.

Главный смысл проведенного исследования состоял в уточнении сущности, содержания основ педагогического мастерства студента среднего специального учебного заведения педагогического профиля в связи с изменением предмета деятельности современного педагога. Одним из проявлений его компетентности и сформированности основ педагогического мастерства является способность к обнаружению педагогического смысла (предмета собственной деятельности) в образовательной ситуации, что нашло отражение в выделении такого компонента мастерства как личностно-смысловой. Давая авторскую трактовку основ педагогического мастерства, считаем необходимым сделать в ней акцент на значимости сформированности у будущего специалиста потребности и готовности использовать свой собственный личностный, «ученический» опыт, преобразуя его в профессионально-педагогический.

Исследование показало, что характер современного педагогического образования не предполагает возможности формирования педагогического мастерства, а лишь создает предпосылки к нему в будущем. Теоретический анализ исследований по проблеме педагогического мастерства, опытно-экспериментальная работа убедили нас в том, что целесообразнее, проектируя и реализуя профессионально-педагогическую подготовку учителя, вести речь о формировании именно предпосылок мастерства, так как не может быть «непроявленной компетентности», тем более мастерства, предполагающего значительный опыт практической педагогической деятельности, что позволяет выйти на концептуальный ее уровень.

В ходе исследования определены условия оптимальности процесса формирования основ педагогического мастерства. Тем не менее, весьма затруднительно прогнозировать, тем более гарантировать, качество деятельности выпускника колледжа в реальной действительности, зависящее от множества неучтенных нами факторов. Исследование этих факторов может составлять поле дальнейших научных поисков в данном направлении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Черноштан, Елена Владимировна, Тобольск

1. Аболин, A.M. Проблема изучения и диагностики педагогического мастерства учителя// Проблемы повышения мастерства педагогических кадров национальных школ в условиях непрерывного образования/А.М. Аболин. Казань , 2000. —119с.

2. Абросимов, З.Ф. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе изучения дисциплин педагогического цикла: дис. . канд. пед. наук/ З.Ф. Абросимов. Курган, 1994. - 211с.

3. Агапов, И. Г. Организационно- педагогические условия применения деловых игр в процессе экономической подготовки учащихся: дис. . канд. пед. наук/И.Г. Агапов. — М, 1997. — 167с.

4. Адольф, M.JI. Формирование познавательной активности учителей начальных классов в процессе его профессиональной подготовки.: дис. канд. пед. наук/ M.JT. Адольф. — М, 1995. 297с.

5. Азаров, Ю.П. Мастерство воспитания/ Ю.П. Азаров. — М., 2001. —126с.

6. Андреева, Е.В Принцип двуплановости в деловой игре как форме контекстного обучения: дис. . канд. пед. наук/ Е.В. Андреева.— М., 1999. —193с.

7. Андреева, JI.A. Дидактические игры как средство развития профессионально значимых качеств будущего специалиста: дис. . канд. пед. наук Орел, 1999.—228с.

8. Андриади, И.П. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ И.П. Адриади. — М.: Академия, 2002.

9. Аникеева, Н.П. Анализ имитационных педагогических игр// Игра в педагогическом процессе: межвузовский сборник научных трудов/ Н.П. Аникеева. — Новосибирск: НГПИ, 2000. —121с.

10. Аникеева, Н.П. Специфика игровой ситуации// Педагогика и психология игры/ Н.П. Аникеева. — Новосибирск, 1999. —24 с.

11. Анисимова, Н.П. Обучающие и развивающие игры/ Н.П. Анисимова. — М.: Первое сентября, 2004. — 44 с.

12. Анисько, JI. Дидактический театр//Народное образование/ Л. Анисько. — 1999. —№2. —с.71-72.

13. Аухадеева, Л.А. Формирование коммуникативных умений у учащихся ССУЗ средствами ролевой игры: автореф. дис. . канд. пед. наук /Рос. акад. образования. Ин-т сред.спец. образования/ Л.А. Аухадеева. —1994. --с. 19.

14. Ахияров, К.Ш., Амиров, А.Ф. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей // Педагогика/ К.Ш. Ахияров, К.Ш. Амиров. № 3. — 2002.—С. 51.

15. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе/ Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 2000.—208с.

16. Бабурин, В.А. Деловые игры метод активизации обучения // Вестник высшей школы/ В.А. Бабурин .—1998 - №2 - с 93-96.

17. Баташева, Ф.Ю. Игровые технологии в обучении как средство формирования информационной культуры старшеклассников: автореф. дис. . канд. пед. наук/ Ф.Ю. Баташева. — Карачаевск: КЧГУ, 2004. — 23с.

18. Батышев, А.С. Практическая педагогика для начинающего преподавателя/

19. A.С. Батышев. — М., 2003. — 200с.

20. Белова, С.В. Элективные курсы гуманитарной направленности для различных профилей обучения: учеб.-метод. пособие/ под ред. Т.В. Черниковой/ С.В. Белова. -М.: Глобус, 2006. 190с.

21. Берн, Э. Игры, в которые играют люди/ Э. Берн. М., 1999. - 87с.

22. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология/ Б.М. Бим-Бад .-М., 2000.

23. Боголюбов, В.И. Измеримо ли мастерство?/ // Учит, газета 1993. - №45. -с. 10.

24. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности: учеб. пособие/1. B.А. Бодров.-М., 2001.

25. Бондаревская, Е.В., Белоусова, Т.В. Введение в педагогическую культуру/Е.В. Бондаревская, Т.В. Белоусова. — Ростов н/Дону, 1995. 145 с.

26. Бондаревская, Е.В., Кульневич, С.В. Педагогика/ Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. М., Ростов н/Дону, 2000. - 236 с.

27. Бордовская, Н.В., Реан, А.А. Педагогика/ Н.В. Бордовская, А.А. Реан. -СПб., 2001.

28. Бордовский, Г.А., Нестеров, А.А., Трапицын, С.Ю. Управление качеством образовательного процесса/ Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицын. СПб., 2001.

29. Бурлачук, М.Ф., Морозов, С.М. Словарь-справочник по психодиагностике/ М.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. СПб., 2000.

30. Мижериков, В.А., Юзефавичус, Т.А. Введение в педагогическую деятельность/ В.А. Мижериков, Т.А. Юзефавичус. М.: Педагогическое общество России, 2005.

31. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/А.С.Роботова, Т.В.Леонтьева, И.Г.Шапошникова и др.; под. ред. А.С. Роботовой. М.'Академия, 2002 - 208 с.

32. Веденина, В. Деловая игра и ее возможности. В курсе «Методика обучения математике». Опыт подгот. учителя нач. кл. в пед. колледже № 4 Москвы./ В. Веденина. // Учитель. 2000. - №6,- с.81-84.

33. Вербицкий, А.А., Борисова, Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр: (для сред. спец. учеб. заведений)/ А.А. Вербицкий, Н.В. Борисова. М.: ВНМЦентр, 1990. - 46с.

34. Визигина, Н. Совершенствуем педагогическое мастерство/ Н. Визигина. //Среднее профессиональное образование. 2003. - №3 - с.23-25.

35. Внедрение эффективных форм и методов обучения при подготовке конкурентноспособных специалистов: тез. докл. научн.-методол. конференции / ВГСК Волгоград, 1995 - 112с.

36. Вопросы формирования основ педагогического мастерства будущего учителя: межвуз. сб. Иркутск: ИГПИИЯ, 1999. - 130с.

37. Воробьев, Н.Е. Современное состояние и тенденции развития педагогического образования в Западной Европе/ Н.Е. Воробьев, В.Г. Грачева. Волгоград: 2006. - 144с.

38. Ворошилова, В.П. Становление педагогического мастерства учителя в системе повышения квалификации: автореф. . канд. пед. наук. Курган, 1996.- 18с.

39. Вульфов, Б.З. Профессиональное воспитание будущего учителя: сущность, процесс, средства/ Б.З. Вульфов/ТПрофессиональное воспитание: актуальность, проблемы, перспективы: материалы науч.-практ. конференции/ под. ред. Э.И.Медведь. -М., 2003. 59с.

40. Выготский, J1.C. Педагогическая психология/ JT.C. Выготский. М. .•Педагогика, 1991. -479с.

41. Габдулхаков, P.P. Личностное приятие гуманистического содержания ценностей педагогической деятельности студентами педвузов: автореф. дис. . к. п. н. / P.P. Габдулхаков СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1996. - 20 с.

42. Гайнутдинов, Г.Ш. Организационно- педагогические условия формирование основ педагогического мастерства у будущих учителей начальной школы: автореф. дис. . канд. пед. наук/ Г.Ш. Гайнутдинов. -М., 1994.-30с.

43. Гайнутдинов. Г.Ш. Организационно-педагогические условия формирование основ педагогического мастерства у будущего учителя начальной школы: дис. . канд. пед. наук. Казань, 1994.

44. Гдалин, Д.А. и др. Образование для устойчивого развития: интерактивные формы обучения: учеб-метод, пособие/ Д.А. Гдалин и др. / науч. ред. В.П. Соломин. СПб.: Эпиграф, 2004. - 132с.

45. Геворкян, А.А. Моделирующая игра как фактор становления ценностного отношения старшеклассников к правовым нормам: дис. . канд. пед. наук/А.А.Геворкян. -СПб., 1996.-203с.

46. Гладкина, И.В. Развитие творческой активности студентов на основе использования игровых методов обучения: автореф. . канд. пед. наук-Ростов-на-Дону , 1999. 20с.

47. Горбенко, В.В. Формирование основ профессионализма будущих учителей начальных классов в процессе внеаудиторной работы: автореф. дис. . канд. пед. наук/ В.В. Горбенко. М., 1998. - 18с.

48. Гордеева, Н.В. Совершенствование системы управления учебно-воспитательным процессом в среднем специальном учебном заведении: дис. . канд. пед. наук/Н.В. Гордеева. СПб.: СПбГУ, 2003. - 212с.

49. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования (постановление Правительства Российской Федерации от 18 августа 1995 г., №821): сб. норм, документов М., 1985. -35с.

50. Гребцова, В.Ф. Профессиональное воспитание педагога средствами дидактической игры: автореф. . канд. пед. наук/ В.Ф. Гребцова. -Липецк, 1999.-21с.

51. Грезнева, О.Ю. Организационно педагогические игры в профессиональной подготовке учителя: автореф. . канд. пед. наук/ О.Ю. Грезнева. - Липецк, 1995. - 21с.

52. Григорьев, В.М. Народная педагогика игры в воспитании и развитии личности: дис. . д-ра пед. наук/В.М. Григорьев. -М., 1998. 66с.

53. Гримоть, А.А. Чеботаренок, Е.А. Формирование профессионального мастерства будущих учителей: учеб. метод, пособие/ А.А. Гримоть, Е.А. Чеботаренок. -Минск : МГПИ, 1991.- 118с.

54. Гуревич, A.M. Ролевые игры и кейсы в бизнес-тренингах/ A.M. Гуревич. -СПб.: Речь, 2004. 140с.

55. Давыдов, Н.Н., Бойченко, Н.А. Как быстро научиться интересно и эффективно обучать специалистов/ Н.Н. Давыдов, Н.А. Бойченко. -Симферополь: Таврия, 1999. 112с.

56. Даниленкова, Г.Г. Формирование учебной деятельности студентов на лекциях по педагогике: автореф. дис . канд. пед. наук/ Г.Г. Даниленкова . Калинингр. гос. ун-т. - 1995. -16с.

57. Девяткина, Г.В. Коммуникативно-мыслительные игры как средство диагностики, систематизации и контроля теоретических знаний обучаемых/ Г.В. Девяткина // Школьные технологии . 2000. - №5. - 17с.

58. Денисова, В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся: дис. . канд. пед. наук/ В.Г. Денисова. Волгоград, 1997. - 195с.

59. Джуринский, А.Н. История педагогики/ А.Н. Джуринский. М.,1999. -248с.

60. Дистервег, А. Избр. пед. соч./ А. Дистервег. М., 1956. - 126с.

61. Дубровина, И.В. и др. Психология/ И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М.Прихожан; под ред. И.В.Дубровиной. 2-е изд., стереотип. - М., 2003.

62. Ефремов, О.Ю. Эмпирические методы педагогического исследования/ О.Ю. Ефремов// Психолого-педагогические проблемы военного образования: сб. науч.-пед. трудов. СПб., 2006. - С.217-239.

63. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: сб. ст. / под ред. Л.Ф. Обуховой, Т.В. Бурменской. М., 2001.

64. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация/ В.И. Загвязинский. М., 2001.

65. Загузов, Н.И. Становление и развитие квалификационных научных работ по педагогике в России 1934-1997 гг.: автореф. дис. . д-ра. пед. наук/ Н.И. Загузов. СПб., 1999. 46 с.

66. Зайцев, В.Н. Практическая дидактика/ В.Н. Зайцев. М., 2000.

67. Закон Российской Федерации «Об образовании». -М., 2001.

68. Занина, JI.B., Меньшикова, Н.П. Основы педагогического мастерства/ J1.B. Занина, Н.П. Меньшикова /Серия «Учебники, учебные пособия». -Ростов н/Д.лФеникс, 2003. 288с.

69. Збаровский, В. С. Технология развивающего обучения: учеб. пособие/ B.C. Збаровский. СПб., 1996.

70. Зимняя, И.А. Педагогическая психология/ И.А. Зимняя. М., 2001- 242с.

71. Злобина, С.Н. Дидактические игры как средство активизации учебной деятельности школьников: дис. . канд. пед. наук. Брянск, 1997.

72. Зязюн, И.А, Лебедик, Н.П. Социальная зрелость и педагогическое мастерство будущего учителя/ И.А. Зязюн, Н.П. Лебедик // Сов. педагогика. 1991. - №6. - с.74-78.

73. Ибрагимов, Г.И. Качество подготовки специалистов среднего звена: проблемы формирования критериев оценки/ Г.И. Ибрагимов // Среднее профессиональное образование. 2003. - № 6. - с.9-13.

74. Иванова, С.В. Системный подход к игровым формам обучения в условиях многоуровневой подготовки в политехническом лицее: дис. . канд. пед. наук/ С.В. Иванова. СПб, 2000. - 233с.

75. Инновации в российском образовании: высшее профессиональное образование. М., 2001. - 43 с.

76. Интеллектуальные игры: метод, пособие. Архангельск: Поморский ун-т,2004. 374с.

77. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя/ И.Ф. Исаев. М.: Академия, 2002. - 208 с.

78. Использование учебных деловых игр в процессе совершенствования психологической подготовки студентов: метод. пособие для преподавателей фак. нач. кл. педин-тов и педучилищ/ М-во образования РФ /Авт.- сост. О.И. Пав люк.- Таганрог: ТГПИ, 1993. с .14.

79. Использование учебных деловых игр в процессе совершенствования психологической подготовки студентов: метод, пособие для преподавателей фак. нач. кл. пед. ин-тов и педучилищ / М-во образования РФ /Авт.- сост. О.И. Павлюк. — Таганрог, 1993. 14с.

80. Кавтарадзе, Д.Н. Обучение и игра/Д.Н. Кавтарадзе. — М.: «Флинта», 1998.

81. Каменский, Р.Г. Динамика самоопределения педагогов в организационно -деятельностной игре: дис. . канд. пед. наук. — М., 1996. 154с.

82. Каминская, М.В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя\ М.В. Каминская. М.: Смысл, 2003. - 284с.

83. Кан- Калик, В.А., Никандров, Н.Д. Педагогическое творчество/ В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 140с.

84. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Словарь по педагогике/ Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. Москва: ИКЦ»МарТ»; Ростов н\Д: Издательскй центр «МарТ», 2005. - 448с.

85. Козляева, И.Ф. Развивающие педагогические технологии активного обучения/ И.Ф. Козляева // Сред. проф. образование 1997 - №3. - с.30-32.

86. Кознякова, Р.И. Обучая играйте/ Р.И. Кознякова // Специалист-1995. -№4.8 8. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркалемежпарадигмальной рефлексии / И.А.Колесникова. СПб.: СПбГУПМ, 1999.-242с.

87. Коменский, Я.А. Великая дидактика/ Я.А. Коменский // Избр. пед. соч : В 2-хт.-М, 1932.

88. Контарь, А.Е. Игра и ее роль в подготовке педагога / А.Е. Контарь // Magister. 1996. - №2.- с. 89-95.

89. Корнева, И.А. Активизация познавательных интересов студентов через ролевую игру/ И.А. Корнева // Специалист. 1995. - №10.

90. Коханова, Т.В., Шубникова, Л.Н. Урок по типу игры / Т.В. Коханова, JI.H. Шубникова // Специалист. 1994. - №10. - c.l 1.

91. Кубашичева, JI.H. Организационно обучающие игры и их роль в формировании профессионально значимых качеств у старшеклассников -будущих педагогов: дис. . канд. пед. наук/ JI.H. Кубашичева. - Майкоп, 1997.- 161с.

92. Кузнецов, П.А. Активизация познавательной деятельност/ П.А. Кузнецов// Специалист. 1997.- №9. - с. 18-20.

93. Кузнецова, М.Е. Тренинговый компонент как основа формирования педагогической техники будущего учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук/ М.Е. Кузнецова. Тобольск, 1998. - 18с.

94. Кузнецова, Т.Н. Формирование основ педагогической техники в процессе профессиональной подготовки будущего учителя: дис. . канд. пед. наук/ Т.Н. Кузнецова. Белгород, 1999 - 211.

95. Кузовкова, Е.А. Элементы занимательности на уроках педагогики/ Е.А. Кузовкова// Нач. шк. 1991.- №4 .- с.64-66.

96. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей/ Н.В. Кузьмина. Л., 1961. -98с.

97. Кузьмина, Н.В., Кухарев, Н.В. Психологическая структура деятельности учителя/ Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев. Гомель: ГГУ, 1976. - 57с.

98. Левитес, Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Институт практической психологии, Воронеж: «МОДЭК», 1998.

99. Леднев, B.C. Содержание образования: учеб. пособие. М.: Высш. шк., 2000. - 360 с.

100. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т.- М., 1992.

101. Лихачев, Б. Т. Педагогика. Курс лекций: учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: «Прометей, Юрайт», 1998.

102. Ложникова, Н. Во что играть будущим учителям/ Н. Ложникова // Нар. образование.- 1991.- № 1. с. 103-109.

103. Макаренко, А.С. Игра/ А.С. Макаренко // Соч. в 7-ми т., Т.4. 2-е изд-е. -М.: АПН РСФСР, 195. 552с.

104. Макаренко, А.С. Лекции о воспитании детей/ А.С. Макаренко// Соч. в 7-ми т.- М.: АПН РСФСР, 1957. 552с.

105. Маркова, А.К. Психология труда учителя/ А.К. Маркова. М., 1993. -192с.

106. Матросова, Л.Н. Деловая игра в подготовке учителя. М.: Магистр, 1996. - 132с.

107. Махмутов, М.И. Современный урок/ М.И. Махмутов. -М., 1991.-167с.

108. Машина, Л.А. Становление и развитие психолого- педагогической культуры учителя: автореф. . канд. пед. наук . -М., 1999. 18с.

109. Маштакова, Г.Ю. Развитие саморегуляции деятельности учителя как определяющее условие повышения его педагогического мастерства: автореф. . канд. псих, наук/ Г.Ю. Казань, 1998. - 23с.

110. ПЗ.Меховцева, Л.И. Развитие творческого стиля деятельности учителя начальных классов: дис. . канд. пед. наук/ Л.И. Меховцева. М., 1996-219с.

111. Мижериков, В. А., Ермоленко, М.Н. Введение в педагогическую профессию: учеб. пособ. для студ. пед. учеб. завед./ В.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко. -М., 1999.-288с.

112. Миненкова, О.П. Использование игры в подготовке социальных работников в профессиональной школе: дис. . канд. пед. наук/ О. П. Миненкова. Казань, 1999. - 225с.

113. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/ под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120с.

114. Морева, Н.А. Педагогика среднего профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Н.А. Морева. М.: Академия, 2001. - 270 с.

115. Мухина, С. А., Соловьева, А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении: учеб. пособие/С.А. Мухина, А.А. Соловьева. -Ростов н\Д.: Феникс, 2004. 379с.

116. Мындыкану, В. М. Педагогическая техника и мастерство учителя: д ис. . канд. пед. наук/ В.М. Мындыкану- М., 1996. 223с.

117. Национальная доктрина образования Российской Федерации. -М., 2001.

118. Неверкович, С.Д. Игровые методы подготовки кадров/ С.Д. Неверкович. М.: Высш. школа, 1995. - 205с.

119. Недужий, Н.А. Организация учебных деловых игр в процессе вузовского обучения: дис. . канд. пед. наук/ Н.А. Недужий. Киев, 1991. - 141с.

120. Никитина, Н.Н., Железнякова, О.М., Петухов, М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования/ Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. М.: Мастерство, 2002. - 288с.

121. Новожилов, С.В. Игровая деятельность как средство демократизации учебного процесса в вузах культуры: дис. . канд. пед. наук/ С.В. Новожилов. -М., 1990.- 220с.

122. Образцов, П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования/ П.И. Образцов. СПб., 2004.

123. Ожегов, С.И. Словарь русского языка/ С.И. Ожегов. М., 1994.

124. Орлов, В .И. О понятии «метод обучения»/ В.И. Орлов // Специалист. -1999. -№1.

125. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений/под. ред. ЗязюнаИ.А. -М.: Просвещение, 1999.

126. ИЗ.Палтышев, Н.Н. Постижение педагогического мастерства/ Н.Н. Палтышев. М., 2002.

127. Панкратов, А.Н., Панкратов, В.Н. Психотехнология управления людьми: практическое руководство/ А.Н. Панкратов, В.Н. Панкратов. М., 2004.

128. Панфилова, А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб. пособие / под общ. ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Academia, 2006. - 364с.

129. Педагогическая энциклопедия: В 4т. -М., 1965.

130. Пеккель, В.Г. Творческие игры на уроках педагогики/ В.Г. Пеккель // Нач. шк.- 1991.-№3.-с. 5 6-59.

131. Петухов, М.А. Аксиологические основы компетентностного подхода к профессиональному становлению выпускников педагогического вуза/ М.А. Петухов// Аксиологические основы педагогического образования. -Ульяновск, 2002. с.4-8.

132. Пидкасистый, П.И., Фридман, JI.M. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы/ П.И. Пидкасистый, JI.M. Фридман. — М.: Педагогическое общество России, 2000 354 с.

133. Пидкасистый, П.И., Хайдаров, Ж.С. Технология игры в обучении и развитии/ П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. М., 1996. - 268с.

134. Подласый, И.П. Педагогика: учебник для студ. пед. вузов: В 2кн./ И.П. Подласый. М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999.

135. Пости, Е.В. Психологические основы профессионального становления личности учителя начальных классов: автореф. дис. . канд. пед. наук/ Е.В. Пости .- Владимир, 2000. 18с.

136. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. 2-е изд., доп. и перераб. / под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. СПб., 2005.

137. Практическая психология образования: учеб. пособие для вузов / од ред. И.В. Дубровиной. М., 2003.

138. Практическая психология: учеб. 4-е изд., перераб. и доп. / од ред. М.К. Тутушкиной. СПб., 2004. - 362с.

139. Приказ № 1313 от 01.04.2003 «О программе модернизации педагогического образования».

140. Применение активных методов, современных технологий обучения и контроль знаний студентов: сб. науч. тр.- М., 2002. 53с.

141. Профессиональное образование и формирование личности специалиста: сб. науч. тр. М.,2002. - 67с.

142. Прутченков, А.С. Возможности игровой технологии: понятия и термины/ А.С. Прутченков // Педагогика. 1999. - №3.

143. Реан, А.А., Бордовская, Н.В., Розум, С.И. Психология и педагогика/ А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. СПб., 2000.

144. Рогов, Е.И. Личность учителя: теория и практика/ Е.И. Рогов. Ростов н/Д., 1996.-48с.

145. Рожок, Т.С. Становление профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов: автореф.дис. . канд. пед. наук М., 2000. - 22с.

146. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т./ С.Л. Рубинштейн. -М., 2000.

147. Руднева, Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: дис. . д-ра пед. наук/ Т.И. Руднева. -М, 1996. -421с.

148. Русанова, Е.И. Использование ролевых игр для активизации познавательной деятельности студентов/ Е.И. Русанова//Среднее профессиональное образование. 2004. - №9. - С. 6-7.

149. Рябцев, В.П. Формирование педагогического мастерства в системе становления профессиональной культуры учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.П. Рябцев. Майкоп, 1998. - 25с.

150. Савина, Л.Н. Деловая игра на занятиях по методике преподавания литературы в педагогическом колледже/ Л.Н. Савина // Подготовка учителя в педагогическом колледже. Проблемы технологии. Волгоград , 1996 - с.161-168.

151. Сборник нормативных и методических документов по разработке государственных образовательных стандартов СПО нового поколения. -М.,2001.- 187с.

152. Седова, О.О. Элементы занимательности на уроках педагогики / О.О. Седова // Нач .шк. 1992.-№ 9/10. - с.52-54.

153. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие/ Г.К. Селевко. -М.: Народное образование, 1998.

154. Семушина, Л.Г., Ярошенко, Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях/ Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко.- М.: Высш. школа, 1990. 191с.

155. Сенько, Ю.В. Эволюция предмета деятельности учителя/ Ю.В. Сенько // Педагогика. 2007. - №2. - С.45-52.

156. Сергеев, Н.К., Арнаутов, В.В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно- научно педагогического комплекса: монография / Н.К. Сергеев, В.В. Арнаутов. - Волгоград: Перемена, 1997. -206с.

157. Сергеева, Р.В. О педагогическом мастерстве/ Р.В. Сергеева// Специалист.- 1994.-№11-12.

158. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем/ В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. -272 с.

159. Сериков, В.В. Субъективная реальность педагога/ ВВ. Сериков // Педагогика. 2005. - №10. - С.53-61.

160. Сериков, В.В. Общая педагогика: избр. лекции/ В.В. Сериков. -Волгоград: Перемена, 2004 278с.

161. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: учеб. пособие/ В.П. Симонов. -3-е изд., испр. и доп.- М., Педагогическое общество России, 1999.

162. Симонов, В.П Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя/ В.П. Симонов. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

163. Сластенин, В.А., Исаев, И.Ф., Мищенко, А.И. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко / Под.ред. В.А. Сластенина. М., 2002. - 321с.

164. Совершенствование профессионального психолого-педагогического мастерства в условиях непрерывного образования: сб. науч. ст. Минск, 2001.-259с.

165. Тарасевич, Н.Н. Обретение педагогического мастерства/ Н.Н. Тарасевич// Советская педагогика. 1996 .- №11- с.73-77.

166. Федеральный закон «Об утверждении Федеральной программы развития образования» № 51-ФЗ от 15 марта 2000 г.

167. Фокина, О.А. Управленческая поддержка освоения педагогическим коллективом концепции и технологий личностно-ориентированного образования: дис. . канд. пед. наук/ О.А. Фокина. Волгоград, - 2002.

168. Фьюэлл, P.P. Обучение через игру: руководство для педагогов и родителей/ P.P. Фьюэлл: пер. с англ. JI.A. Чистович, Е.В. Кожевниковой. -СПб.: КАРО, СПбИРВ, 2005. 157с.

169. Харламов, И.Ф. Педагогика: учеб. пособие/ И.Ф. Харламов- М.: «Юристъ», 1997.-279с.

170. Хозяинов, Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя/ Г.И. Хозяинов. -М., 1988.- 168с.

171. Цеева, JI.K. Теория и практика игрового обучения студентов: ( На материале национальных игр): дис. . канд. пед. наук/ Л.К. Цеева. -Майкоп, 1998.-264с.

172. Шеховцова, Л.И. Развитие творческого стиля деятельности учителя начальных классов: дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 219с.

173. Шмаков С.А. Игра учащихся как педагогический феномен культуры: дис. . д-ра пед. наук.-М., 1997-409с.

174. Щербаков, А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук/ А.И. Щербаков.-Л., 1968-25с.

175. Щербаков, А.И., Мудрик, А.В. Психология учителя. Возрастная педагогическая психология/ А.И. Щербаков, А.В. Мудрик /под. ред. А.В. Петровского. М., 1991.- 324 с.

176. Якунин, В.А. Педагогическая психология/ В.А. Якунин. СПб.: Изд-во Михайлова, 2002.