автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование основ самосознания социального педагога в процессе профессиональной подготовки

Автореферат диссертации по теме "Формирование основ самосознания социального педагога в процессе профессиональной подготовки"

Бакланов Константин Владимирович

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ САМОСОЗНАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва -1998

Бакланов Константин Владимирович

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ САМОСОЗНАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1998

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Московского государственного университета культуры-

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Киселева Т.Г".

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Черный Г\П.

кандидат педагогических наук, доцент Жданова Н.И.

Ведущая организация - Московский государеI венный социальный

университет .

Защита состоится 'Ьсо " декабря 1998 г. п '¿^час. на заседании диссертационного совета К. 092.07.04 по присуждению, ученой пенсии кандидата наук в Московском государственном университете культуры по адресу: 141400, Московская область, г.Химки-6, ул. Библиотечная, д.7.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского госуларстионного университета культуры

Автореферат разослан ' ноября 1998 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, ,

кандидат педагогических наук, доцент /у {/ ^ ^°РН'К,В'1 У

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. В условиях социально-экономических преобразований и духовного обновления общества, происходящих в России, возрастает роль социально-педагогической деятельности. В этой связи возникает острая потребность в высококвалифицированных профессионалах - социальных педагогах-организаторах внешкольного образования, семейного досуга, специалистах в области социально-духовной реабилитации и адаптации личности.

Новые экономические условия, динамическая нестабильность, появление конкуренции на рынке труда и необходимость ориентации личности в ситуациях неопределенности, смена идеалов молодежи по отношению к старшему поколению, отсутствие идеологического контроля в сфере социально-культурной деятельности порождают новые требования к личности и профессиональной подготовке социального педагога. Решающим фактором, определяющим успешность деятельности специалиста в современных условиях, становится высокий профессионализм.

. Возросшие требования к профессиональной подготовленности социального педагога социокультурной сферы определяют необходимость совершенствования процесса подготовки будущего специалиста. Одним из путей решения этой задачи является ориентация профессиональной подготовки на формирование самосознания как важнейшего качества личности специалиста, обеспечивающего саморегуляцию профессиональной деятельности и, таким образом, способствующего его профессиональному самосовершенствованию.

Степень научной разработанности проблемы. Общетеоретические и методологические аспекты самосознания проанализированы в трудах психологов: Б.Г.Ананьева, . Л.И.Божовнч, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др. Более специальные вопросы, связанные с проблемой самосознания, его формирования, рассматриваются в работах К.А.Альбухановой-Славскон, А.А.Бодалева, И.С.Кона, В.В.Столица и др.

Вопросы общей и профессиональной подготовки специалистов, организации учебно-воспитательного процесса освещены в исследованиях ведущих педагогов: Ю.П.Азарова, Ю.К.Бабанского, Б.Т.Лихачева, В.А.Сластеннна и др.

Психолого-педагогическис проблемы формирования личности профессионала, его профессионально важных качеств обсуждаются в исследованиях Л.И.Анцыферовой, Л.Г.Арчажниковой, И.К.Баклановой, П.В.Кузьминой, В.Л.Марищука и др.; проблемы профессионального обучения - н работах А.А.Вербицкого, З.А.Рсшетовой, В.И.Черинченко и др.

Основные требования к личности и профессиональной компетентности социального педагога рассматривают В.Г.Бочарова, С.И.Григорьев, И.А.Зимняя, Т.Г.Киселева, Ю.Д.Красильников, Л.В.Мардахаев, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин, Ю.А.Стрельцов, Т.Ф.Яркина и др.; отдельные аспекты его профессиональной подготовки обсуждаются в диссертациях А.Б.Белинской, E.H. Сорочинской, М.Ф.Черкасовой и др.

Важное значение для исследования имеют работы культурологов, специалистов в области социально-культурной, культурно-досуговой деятельности, народной художественной культуры и самодеятельного Творчества, позволяющие выявить требования к социальному педагогу социокультурной сферы, организации его профессиональной подготовки (А.И.Арнольдов, Т.И.Бакланова, А.Д.Жарков, А.С.Картин, Т.Г.Киселева, Ю.А.Стрельцов, В.М.Чижиков, Г'.П.Черный и др.).

Проблема формирования профессионального самосознания разработана в большей степени применительно к деятельности учителя (C.B. Васьковская, Л.М.Митина, А.И. Шутенко н др.), учащихся - в связи с их профессиональным самоопределением (В.В.Бахарев, Л.Ф.Воскресенская, В.Г.Каташсв и др.). Однако в педагогическом плане и применительно к профессиональной деятельности социального педагога данная проблема исследована недостаточно.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы и обусловили ее выбор в качестве темы диссертационного исследования.

Объект исследования: профессиональная подготовка социального педагога.

Предмет исследования: процесс формирования основ самосознания социального педагога социокультурной сферы п условиях профессиональной подготовки.

Цель исследования: выявление психолого-педагогичсских основ формирования самосознания социального педагога в процессе профессиональной подготовки.

Задачи исследования: .

1. Раскрыть сущность профессионального самосознания применительно к определенному виду профессиональной деятельности - деятельности социального педагога социокультурной сферы.

2. Выявить структуру и содержание профессионального самосознания социального педагога социокультурной сферы.

.1. Разработать уровни, критерии и показатели развития самосознания социального педагога в процессе профессиональной подготовки.

4. Выявить возможности профессиональной подготовки, роль психологических дисциплин в формировании основ самосознания будущего специалиста социокультурной сферы.

5. Теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель формирования основ профессионального самосознания будущего социального педагога в процессе преподавания психологических дисциплин.

6. Разработать методические материалы по формированию самосознания социального педагога 9 процессе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования. Формирование основ самосознания социального педагога в процессе профессиональной подготовки эффективно при следующих условиях:

- единства общего и профессионального развития личности, формирования гармонии общечеловеческих (духовных), профессиональных и личностных'ценностей будущего социального педагога;

• - профессионализации процесса подготовки, направленности его на самопознание, саморазвитие студентов, их дальнейшее самосовершенствование и самореализацию в профессии; •

- целенаправленного обучения будущих социальных педагогов в процессе профилированного преподавания психологических дисциплин системе знаний, умений и навыков профессионального самосознания; формирования у них профессионально важных качеств;

- поэтапной организации процесса формирования профессионального самосознания в соответствии с его психологической структурой: от профессионального самопознания к самооценке и саморегуляции.

Методологическую основу исследования составили философские положения о развитии личности и определяющем значении деятельности в этом про' цессе; идеи отечественных философов Н.А.Бердяева, Б.П.Вышеславцева, И.А.Ильина о духовности, высших ценностях человека, творчестве и творческой свободе, самопознании и самосовершенствовании как обретении духовности; К.Г.Юнга - о связи самосознания с развитием духовности личности.

Исследование основывается на принципах гуманизма и приоритета общечеловеческих ценностей; автор использует положения гуманистической психологии о ценности, неповторимости, самоактуализации и самореализации личности (Р.Берне, А.Маслоу, К.Роджерс),

Рассматривая проблему формирования профессионального самосознания социального педагога, автор опирается на системный, целостный личностно-деятельностный подход.

В качестве конкретно-научной методологии использованы гуманистическая, личностно-ориентированная направленность современного образования; положения ведущих психологов о самосознании и самосовершенствовании личности (К.А.Альбуханова-Славская, СЛ.Рубинштейн, В.В.Столин и др.), специалистов в области профессиональною образования (Л.Г.Арчажникова, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина, В.А.Сластенин и др.), идеи социальных педагогов, специалистов п области социально-культурной сферы (В. Г.Бочарова, С.И.Григорьев, Т.Г.Киселева, Ю.Д. Красилышков, Ю.А. Стрельцов и др.).

Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс теоретических (анализ, синтез, теоретическое моделирование) и эмпирических методов. К последним относятся наблюдение, беседа, анкетирование, анализ учебно-методической документации, экспресс-диагностика, исихолого-педагогический тренинг, опытно-экспериментальная работа, педагогический эксперимент. • '

Базами исследования были Московский юсударсткенны'й университет культуры (студенты дневного обучения специализации'"социальный педаюг"; студенты факультета дополнительного профессиональною образования специализации "социальный педагог, психолог социокультурной сферы"); педагогический колледж №3 г. Москвы (студенты нечериет обучения специализации "социальный педагог").

Диссертант принимал непосредственное участие в экспериментальной работе на всех указанных базах..

Этапы исследования. Исследование ироводнпось с 1993 по 19(>8 юлы.

На первом этапе (1993-1995 г.г.) изучалась разработанноеп, проблемы в психолого-педагогической теории, работах по социальной педаютке, социокультурной деятельности. Велось наблюдение за профессиональной нодюгов-кой будущих социальных педагогов, выявлялись возможное!и психологических дисциплин в ее совершенствовании; анализировались результат 1.1 вступительных и курсовых экзаменов. Памсгался общий замысел исследования (цель, задачи, гипотеза).

Результаты этого этапа нашли обобщение и отражение п учебной профам-ме "Общая психология" (1994 г.) для студентов вузов культуры и искусств, подготовленной на кафедре педагогики и психологии МГУК, и рабочей программе по социальной психологии для студентов МГУК снециали сущи "социальный педагог".

На втором этапе исследования (1995-1996 г.г.) была разработана теоретическая концепция и осуществлялось эмпирическое исследование. Всего в нем участвовало 226 студентов. Оно включало:

- наблюдение в ходе вступительных экзаменов в МГУК за уровнем профессиональной направленности, социального мышления и профессионального самосознания абитуриентов (специализация "социальный педагог"), динамикой указанных качеств у студентов МГУК и педколледжа;

- изучение осознания будущими специалистами целей и задач профессиональной деятельности социального педагога и ее специфики, в социокультурной сфере; использовались методы: беседа, анкетный опрос;

- опытно-экспериментальную работу со студентами МГУК и педколледжа, целью которой была разработка методики формирования основ профессионального самосознания будущих социальных педагогов в процессе преподавания психологических дисциплин.

Использовались методы: наблюдение, анкетный опрос, тестирование, экспресс-диагностика, психолого-педагогический тренинг.

На третьем этапе (1996-1998 г.г.) проводились:

- опытно-экспериментальная работа с будущими социальными педагогами - студентами МГУК (I и III курсов), педколледжа (I - III курсов) и студентами ФДГ10;

- педагогический эксперимент со студентами I курса МГУК и I курса педколледжа (1997-1998 уч. г.), включивший констатирующий, формирующий, контрольный;

- обобщение и оформление результатов исследования.

Использовались методы: анкетный опрос, тестирование, выполнение специально разработанных заданий, психолого-педагогический тренинг, экспресс-диагностика.

Результаты этого этапа нашли отражение в разработанных автором для студентов педколледжа специализации "социальный педагог" рабочих программах курсов "Общая психология", "Социальная психология"; опубликованной модели профессиональной подготовки социального педагога, получающего дополнительную квалификацию "психолог социокультурной сферы", а также в авторских программах "История пепхологии" и "Основы психоанализа" для-сгудентов этой специализации.

В исследовании использован опыт работы автора в качестве учителя психологии в многопрофильной гимназии №7 г. Химки, школе-гимназии Ла 226 г. Москвы, преподавателя психологии педагогического колледжа №3 г. Москвы, преподавателя кафедры педагогики и психологии МГУК.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в разработке психолого-педагогическнх основ формирования самосознания социального педагога в процессе профессиональной подготовки:

- раскрыта сущность профессионального самосознания как системы, деятельности и интегрального качества личности применительно к определенной • профессии - профессии ■социального педагога социокультурной сферы;

- выявлены структура профессионального самосознания социального педагога как системы, определяемой тремя взаимосвязанными подсистемами: когнитивной ("Я-понимание"), аффективной ("Я- отношение) и поведенческой ("Я-поведение"); на основе анализа профессиональной деятельности и требований, которые она предъявляет.к профессиональным знаниям, умениям и навыкам и профессионально важным качествам личности социального педагога, определено содержание каждой подсистемы;

- выявлены уровни, критерии и показатели формирования профессионального самосознания социального педагога;

- разработана модель формирования профессионального самосознания социального педагога, соответствующая психолог ической структуре самосознания личности и содержащая три взаимосвязанных этапа: самопознание, самоотношение и саморегуляция; модель включила выявленную систему необходимых для формирования профессионального самосознания профессионально-психологических знаний, умений, навыков и разработанную шкалу профессионально важных качеств личности социального педагога; новизну модели составляет поэтапность формирования профессионального самосознания, заключающаяся » том, что каждый последующий этап опирается на предыдущий и возможен при его осуществлении;

- выявлены возможности психологических дисциплин в формировании профессионального самосознания; разработана мегоЛика формирования ос,-нов профессионального самосознания социального педаюга социокультурной сферы, включившая профилированное преподавание курсов "Общая психология", "Социальная психолог ия" и оригинальную методику диагностики и формирования его знаний, умений, навыков профессионального самосоншния и профессионально важных качеств.

Практическая значимость исследования:

- основные идеи исследования использованы п учебной программе "Общая психология" для студентов вузов культуры и искусств: в рабочей программе "Социальная психология" для студентов МГУК и внедрены н лекционные курсы, читаемые студентам специализации "социальный педагог": раз-

работанные автором задания используются в организации производственной практики студентов МГУК - будущих социальных педагогов.

- идеи, положения, рекомендации исследования внедрены в учебный процесс педагогического колледжа №3 г. Москвы, где используются разработанные автором для студентов специализации "социальный педагог" рабочие программы по ряду психологических дисциплин, в том числе по общей, социальной психологин и др.

- материалы диссертации нашли отражение в разработанной автором модели профессиональной подготовки социального педагога, получающего дополнительную квалификацию "психолог социокультурной сферы", в авторских программах "История психологии" и "Основы психоанализа" для студентов этой специализации и внедрены в учебный процесс ФДПО МГУК;

- материалы исследования могут быть использованы для обновления государственного образовательного стандарта высшего и среднего ирофессиональ-

. ного образования, составления квалификационных характеристик социальных педагогов социокультурной сферы.

Апробация результатов исследования осуществлена:

- в научных докладах и сообщениях автора на международных, республиканских, межвузовских научно - теоретических, научно -практических конференциях в 1994-1998 г.г. в Московском государственном-университете культуры, Тюменском государственном университете искусств и культуры;

- в 10 публикациях по теме исследования.

На защиту выносятся положения, характеризующие систему взглядов автора на профессиональное самосознание и процесс формирования его основ у будущих социальных педагогов в условиях профессиональной подготовки:

1. Профессиональное самосознание социального педагога есть система, содержащая три взаимосвязанных подсистемы (когнитивную, аффективную и поведенческую); деятельность; интегральное качеств!) личности.

• 2. Модель формирования профессионального самосознания социального педагога соответствует психологической структуре самосознания и включает последовательность трех взаимосвязанных этапов: профессионального самопознания, самоотношения и саморегуляции, содержание которых определяется особенностями профессиональной деятельности социального педагога социокультурной сферы и требованиями, которые она предъявляет к его профессиональным знаниям, умениям, навыкам и профессионально важным качествам.

3. Пснхолого-педагогнческнмн условиями формирования профессионального самосознания являются: профессионализация процесса подготовки, его

направленность на самопознание, саморазвитие и саморегуляцию личности; единство общего и профессионального развития будущего специалиста; гармония его общечеловеческих, профессиональных и личностных ценностей; формирование системы профессионально-психологических знаний, умений, навыков (в том числе профессионального самосознания) и профессионально важных качеств личности; создание ситуаций успеха, положительных эмоциональных переживаний студентов в учебно-воспитательном процессе.

4. Методика формирования профессионального самосознания в процессе преподавания психологических дисциплин предполагает профилирование содержания. форм и методов преподавания, использование системы орнгиналь-. ных психолого-педагогических методов.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 4-х приложений.

В I главе "Теоретические основы формирования профессионального самосознания социального педагога" представлен анализ теорегико-методологических идей и подходов к проблеме самосознания и его развитию в философской, психологической, педагогической отечественной и зарубежной литературе; рассмотрены сущность, структура и пути формирования профессионального самосознания; на основе анализа деятельности социальною педагога выявлены сущность и содержание его профессионального самосознания; определены основные психолого-исдагогическнс условия и построена модель формирования профессионального самосознания социального педагога.

Во II главе "Методика формирования самосознания социального педагога в процессе профессиональной подготовки" излагаются результаты эмпирического исследования формирования профессионального самосознания будущих социальных педагогов в процессе преподавания психологических дисциплин. Приводится анализ результатов анкетирования и тестирования студснюв, выявивший исходный уровень их профессионального самосознания; обосновываются содержание, формы и методы профилированного преподавания психологических дисциплин, направленного на формирование профессиональною самосознания; обсуждается динамика формирования основ профессионального самосознания будущих социальных педагогов, участвовавших в иедаюгиче-ском эксперименте.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава открывается рассмотрением формирования профессионального самосознания как психолого-педагогической проблемы. Анализируется понимание феномена самосознания, его отношения к сознанию и деятельно, сти, механизмов формирования в истории науки.

Излагаются подходы философов к проблеме формирования самосознания (Р.Декарт, Дж. Локк, Э.Кант, Г.Гегель, Л.Фейербах, К.Маркс).

Анализ философских теорий самосознания дополняется психологическими: бихевиоризма, где "самость" рассматривается как поведенческая категория; психоанализа, подчеркивающего в самосознании мотивационныи компонент, основу которого составляют влечения и потребности; гуманистической психологии, связывающей самосознание с самоактуализацией, самореализацией, творчеством.

Важное значение в решении задач исследования в соответствии с требованиями профессионализма и духовности, предъявляемыми к современному специалисту, имеет понимание самосознания основателем аналитической психологии К.Г.Юнгом. Он определял "самость" как обретение Бога в самом себе, таким образом, связывая самосознание с развитием духовности. Обращение человека к духовному миру представляется К.Г.Юнгу спасением от одностороннего, техногенного развития цивилизации, стирания индивидуальности, "омассовлення" человека.

, Автор анализирует взгляды отечественных философов Н.А.Бердяева, Б.П.Вышеславцева, И.Л.Ильина, которые подчеркивали роль высших ценностей, духовности в становлении человека и уделяли большое внимание самопознанию, самосовершенствованию как обретению духовности.

В определении самосознания автор опирается на идеи великого русского педагога К.Д.Ушинского; использует понимание самосознания и определяющей роли социума ("общности") в его формировании, изложенное немецким педагогом П.Наторпом.

Принципиальное значения для данного исследования имеют положения, сформулированные одним из ведущих отечественных психологов С.Л.Рубинштейном: "Самосознание не имеет ... самостоятельного пути развития, отдельного от развития личности...История развития самосознания неразрывно связана с реальным развитием личности и основными событиями ее жизненного пути" (Рубинштейн СЛ. Самосознание личности ч се жизненный путь // Основы общей психологии в 2-х т. - Том П. - М., 1989. - С.238-239). Таким образом, развитие самосознания нельзя отделять от развития личности, которое есть путь формирования се самосознания.

Анализируя работы отечественных (А.Н.Леонтьев', К.К.Платонов, В.Н.Мясищев, И.С.Кон, В.В.Столин) и зарубежных исследователей по проблеме самосознания (Дж.Мид, К.Левин, Э. Эриксон, Р.Бернс), автор выявляет. структуру, механизмы формирования самосознания, его этапы, проблемы саморегуляции, самоконтроля, самооценки. Выделяет работы психологов гуманистического направления,, определяющих осознание духовных потребностей необходимым условием самоактуализации личности как ее самораскрытия и самореализации (А.Маслоу); "формирование здорового самосознания личности, стремящейся к знаниям, полной веры в свои силы" - основной проблемой воспитания и главной задачей развития личности (Р.Бернс, К.Роджерс); рассматривает философско-психологическое направление, связанное с исследованием духовного мира человека, поиском смысла его существования как ключевого звена осознания им своего места в мире, самораскрытия ^самореализации (Э.Фромм, В.Франкл).

Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что позиции, занимаемые отечественными и зарубежными исследователями по принципиальным положениям, касающимся развития самосознания, его структуры, смыслообразую-щей функции для личности, во многом, совпадают.

Автор анализирует разработанность проблемы профессионального самосознания: определение, строение, основные феномены, факторы, пути, предпосылки формирования в трудах отечественных ученых (К.А.Альбуханова-Славская, Л.И.Анцыферова, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина), в том числе в защищенных в последние годы диссертационных исследованиях .( Л.Ф.Воскресенская, Л.П. Жуйкова, А,И.Шутенко и.др.). Рассматривает исследования профессионального самосознания, выполненные в русле проблемы формирования профессионального мастерства будущего специалиста,, развития его творческой индивидуальности, формирования профессиональной культуры (Н.К.Бакланова, В.Н.Малиновская, Н.Е.Мажар и др.")

На основе проделанного анализа автор разделяет позицию ученыхчопрс-деляющих профессиональное самосознание как осознание личностью самой себя в профессиональной деятельности во всем многообразии своих профессиональных качеств, возможностей, способностей и считающих, что структура профессионального самосознания совпадает в общих чертах со структурой самосознания личности и включает три подструктуры (копшгивную, аффективную и поведенческую), содержание каждой из которых определяется специфическими характеристиками, обусловленными особенностями профессиональной деятельности (Л.М.Митина). - '

Выводы ангора.сводятся к следующему:

1. Профессиональное самосознание можно рассматривать как процесс, . "внутреннюю'-' деятельность, имеющую свой продукт - "профессиональную Я - концепцию", и как интегральное качество личности, объединяющее и воплощающее в себе весь ее профессиональный опыт.

. 2.. Структура профессионального самосознания включает совокупность когнитивной ("Я-понимание"), аффективной ("Я-отношение") и поведенче-скои"("Я-поведение") подструктур, содержание которых отражает специфику профессиональной деятельности. Составляющие компоненты структуры самосознания могут быть представлены и как этапы его развития.

3. Путь развития профессионального самосознания - общее и профессиональное развитие личности. При этом становление самосознания, "самости" неразрывно связано с развитием духовного мира человека. '

4. Значительное влияние на формирование профессионального самосознания оказывает развитие его отдельных феноменов, а также условия деятельности и общения, в которых протекает профессиональное развитие личности.

Во втором параграфе первой главы рассматриваются сущность и специфика деятельности социального педагога.

Автор отмечает, что важность социально-педагогической работы в России определена произошедшими политическими, социально-экономическими и культурными изменениями, распадом прежних систем социального обеспечения, их неспособностью обеспечить экономическую, социальную и психологическую безопасность населения и необходимостью реагирования общества на новую социальную ситуацию.

С начала 90-х годов более двух десятков вузов начали подготовку социальных работников и социальных педагогов. Требования к подготовке специалистов социальной работы отражены в Государственных образовательных стандартах высшего и среднего специального профессионального образования.

Анализ работ исследователей социальной педагогики показал, что понятия "социальный работник" и "социальный педагог" не всегда достаточно четко разграничены. Автор опирается на позицию ученых, считающих, что социальная работа и социальная педагогика, представляя единую профессию, различаются по своим функциям. Социальный работник - более широкое понятие. Сфера его деятельности - центры социальной работы, службы помощи, биржи труда, отделы социальной защиты, медицинские и др. учреждения.

Социальный педагог - это профессионально подготовленный специалист в области педагогики отношений в социуме. Сферами его деятельности являются семья, образовательные учреждения, больницы, интернаты, детские дома, исправительные учреждения, в которых социальный педагог влияет на форми-

рование воспитывающих, гуманистических, нравственно и психологически комфортных отношений в социуме (В.Г. Бочарова, С.И. Григорьев).

Функции социального работника и социального педагога, таким образом, • различны. Деятельность последнего ориентирована на работу со всеми категориями населения с приоритетом превентивно-профилактичеких задач. Она предполагает инициативу в контактах с людьми, носит социально-диагностический характер. Социальный педагог выявляет психологические, медицинские, правовые, экологические и другие проблемы, которые затем решает во взаимодействии с социальными работниками различных профилей.

Специфика деятельности социального педагога определяет требования к его профессиональной подготовке. Т.Г.Киселева и Ю.Д.Красильников отмечают, что социальный педагог социокультурной сферы должен быть подготовлен к созданию и организации функционирования благоприятной досуговон микросреды, способствующей социализации личности, ее развитию, ее "врастанию в человеческую культуру", преодолению дефицита общения, эмоционального отчуждения подростков и взрослых.

Автор анализирует требования, предъявляемые к личности социального работника, социального педагога и его профессиональной подготовке за рубежом (США, Великобритания, Германия, Австрия и др.), обсуждает материалы международных конгрессов, школ социальной работы. Отмечает, что в профессиональной подготовке социальных работников за рубежом превалирует ориентация на решение практических задач.

Опираясь на исследования В.Г.Ьочаровой, С.И.Григорьева, Т.Г.Киселевой, Ю.Д.Красильникова, Т.Ф.Яркйной и др., выполненные в последние годы диссертации (А.Б.Ьелинская, Г.Д.Кузнецова, Ю.С. Моздокова и др.), работы зарубежных авторов (И.С. Старк, Шанти К. Хиндука и др.), в соответствии с основной целью и профессиональным назначением социального педагога диссертант анализирует его профессиональные задачи; с учетом специфики деятельности социального педагога социокультурной сферы, решающего ряд профессиональных задач с использованием различных средств и форм художественной культуры, самодеятельного творчества, выявляет требования к личности специалиста данной квалификации.

Анализ сущности и специфики профессиональной деятельности социального педагога социокультурной сферы позволил:

- разработать шкалу сю профессионально важных качеств (ПВК), ко (урая содержит наряду с качествами личности, необходимыми для эффективности любой профессиональной деятельности (профессиональная компетентность, профессиональная направленность, общая и духовная культура, стремление к

самосовершенствованию и др.) качества, необходимые именно социальному педагогу социокультурной сферы (гуманизм, милосердие, справедливость, практическая психологическая подготовленность, социальное мышление, наблюдательность, общительность, тактичность, 5мпатия, экспрессивность, внешняя привлекательность, интуиция, организаторские, художественно-творческие, дидактические способности, оптимизм, чувство юмора и др.);

- выявить содержание профессионального самосознания социального педагога социокультурной сферы (его когнитивной, аффективной и поведенческой подсистем), определяемое требованиями профессиональной деятельности.

На основе теоретического анализа проблемы самосознания с учетом сущности и специфики деятельности социального педагога в (§ 1.3):

1. выявлены психолого-педагогнчески"е условия формирования его профессионального самосознания:

- профессионализация и личностно-ориентированный подход к процессу подготовки, его направленность на самопознание, саморазвитие, самосовершенствование будущего специалиста; профилированное преподавание, необходимость которых обусловлена тем, что профессиональное самосознание развивается в процессе Профессиональной деятельности, а преподавание в значительной степени оторвано от ее практических задач;

- единство общей н профессиональной подготовки, формирование гармонии общечеловеческих, профессиональных и личностных ценностей социального педагога, что обусловлено целостным подходом к формированию специалиста, единством формирования профессионального самосознания и профессионального развития личности, неразрывной связью становления самосознания с развитием духовного мира человека;

- формирование системы профессионально-психологических знаний, умений и навыков социального педагога, в том числе профессионального самосознания, обусловленное пониманием профессионального самосознании как процесса, особой "внутренней" деятельности;

- формирование наряду с качествами, необходимыми любому специалисту, ИНК, необходимых именно социальному педагогу, обусловленное пониманием его профессионального самосознания как интегрального качества личности;

- использование учебно-творческих заданий, создание .ситуаций успеха, положительных эмоциональных переживаний студентов в учебно-воспитательном процессе, что способствует уверенности с своих силах, твор-

ческому развитию, повышает самооценку, обеспечивает все более полную самореализацию личности; . : .

- организация учебно-профессиональных ситуаций и специального обучения будущих социальных педагогов профессиональному общению, обеспечивающих представления и знания личности о себе, составляющие "Я-концепцяю".

2. Построена модели формирования профессионального самосознания социального педагога, которая включает последовательность трех взаимосвязанных этапов: самопознания, самоотношения и саморегуляции. Первый этап посвящен формированию у студентов умений самопознания и адекватного представления о своих профессионально важных и личностных качествах; второй -формированию положительного самоотношения и адекватной самооценки, а также умений и навыков профессионального общения; третий - формированию умений и навыков саморегуляции в профессиональной деятельности, самосовершенствования. Модель содержит три основных уровня .развития профессионального самосознания . Разработаны показатели развития профессионального самосознания (мотивационно-ценностные, когнитивные, операциональные), целостность и степень сформированное™ которых составляют критерии уровней.

Во второй главе излагаются ход и результаты эмпирического исследования формирования профессионального Самосознания будущих социальных пе-даг огов.

С целью выявления уровня профессионального самосознания (§2.1) было проведено анкетирование и.тестирование студентов I курса, получающих специальность "социальный педагог" в педколледже №3 г. Москвы и МГУКе ; кроме того, проанализированы письменные работы студентов III курса МГУК специализации "социальный педагог", выполненные после окончания производственной практики.

Анализируя ответы на открытые вопросы анкеты, автор выявлял целостность и степень сформированное™ мотивационно-ценностных, когнитивных, операциональных показателей профессионального самосознания. •

Ответы на вопрос: "Какие качества личности необходимо иметь социальному педагогу?" показали, что студенты I курса вечернего Отделения педкол-леджа и дневного отделения МГУК (обработано соответственно 21 и 15 анкет), и целом, знают Г1ВК, однако, профессиональную направленность ("лкюонь к профессии") считают необходимым качеством менее 8% опрошенных (го есть, у большинства не сформирован мотнвационно-ценностный показатель).

Необходимость адекватного представления о себе как о профессионале связывают с возможностью самосовершенствования 12,5% опрошенных студентов педколледжа и лишь 1 студент МРУК (из 15).

Ответы на вопрос :"Какие знания, умения и навыки нужны социальному педагогу для формирования представления о себе как о профессионале?" выявили .отсутствие у респондентов целостного представления о язаимосвязи профессиональных знаний социального педагога и его профессионального самосознания. '

Студенты МГУК знают и назвали основные профессиональные задачи социального педагога, понимают их гуманистическую сущность, вместе с тем, в педколледже 20% опрошенных студентов назвали не основные задачи ("увлечь, заинтересовать"), 16% - не ответили на этот вопрос (не сформирован когнитивный показатель профессионального самосознания).

21% первокурсников как педколледжа, так и МГУКа не знают своих достоинств как будущего специалиста нли не ответили на вопрос о них, что свидетельствует об отсутствии умений и навыков самопознания (не сформирован операциональный показатель). Большинство опрошенных студентов педколледжа не осознают своих трудностей в освоении профессии (58% респондентов ответили" нет трудностей", "не знаю''). Отсутствует дифференцированное представление о них и у студентов МГУКа (1494 ответили "нет трудностей", 21% - не ответили или ответили "не знаю"). Такие ответы означают, »по студенты не умеют выделять качества, мешающие им в овладении профессией, анализировать свою учебную деятельность, не обладают умениями и навыками самопознания, самооценки.

Анализ результатов анкетирования первокурсников педколледжа и МГУК подтвердил гипотезу исследования: для формирования профессионального самосознания необходимы профессионализация процесса подготовки (в том ' числе, разъяснение целей, задач деятельности социального педагога, требований, которые она предъявляет к его личности); обучение теоретическим основам профессионального самосознания и практическим умениям и навыкам самопознания, самооценки, саморегуляции. •

Результаты выполнения теста-опросника самоогношения следующие; в группе студентов педколледжа среднее значение по шкапе "ожидание положительного отношения от других" ("отраженное самоотношение") - 10,1 балла, среднее значение по шкале "самопонимание" - 2,7 балла; в группе МГУК по указанным шкалам- 9,0 и 3,0 балла соответственно Таким образом, тестирование показало, что у первокурсников отсутствует целостное представление о

своей личности на фоне положительного самоотношения и позитивных, социальных ожиданий.

Результаты анкетирования и тестирования первокурсников педколледжа и МГУК составили материалы констатирующей части педагогического экспери- ' мента.

Анализ выполненных по окончании производственной практики самостоятельных работ студентов III курса МГУК ( 11 чел.) показал, что будущие специалисты знают и понимают профессиональные задачи, умеют анализировать работу социальных педагогов, однако, указывают лишь отдельные ПВК. Большинство студентов осознают недостаточность своих профессиональных знаний, умений и навыков, особенно, в области возрастной психологии и права. Примерно треть студентов высказали мнение о своих личностных качествах и возможностях в профессиональной деятельности, осознании в процессе практики профессиональных интересов, конкретных профессиональных проблем.

В целом, производственная практика студентов имеет существенное значение для формирования профессионального самосознания, в связи с чем автором подготовлено специальное задание по психологии для включения в содержание практики.

В §2.2 "Направленность преподавания психологических дисциплин на формирование самосознания социального педагога", автор подчеркивает ведущее место психологии в блоке фундаментальных дисциплин в подготовке социальных педагогов, важную роль их психологической компетентности в успешности решения профессиональных задач.

Отмечается, что формирование профессионального самосознания будущего специалиста продолжается в течение всего процесса обучения и осуществляется всеми дисциплинами, как общенаучными, так и специальными; подчеркивается значение тесных межпредметных связей (курсов психологии, педагогики, социальной педагогики, методов и технологий социальной работы и др.).

Автор обосновывает содержание разработанного им специального задания для включения в содержание производственной практики с целью формирования системы знаний, умений и навыков, необходимых для становления профессионального самосознания социального педагога.

Су шее; венную роль в этом процессе играют предметы психолого-псд.иогического цикла. Гак, программа по педагогике, разработанная на кафедре педагогики и психологии МГУК для студентов вузов культуры и искусе И) (1994 г.), ориентирована на формирование системы общечеловеческих пенное гей, высоких духовных идеалов; особое внимание уделяется осознанию

социальными педагогами роли самообразования и самовоспитания в профессиональном самосовершенствовании.

Психологическая подготовка социального педагога в университете культуры осуществляется в процессе преподарання общей, социальной психологии, педагогики н психологии развития личности, психодиагностики, патопсихологии; в педколледже - в процессе преподавания общей, возрастной, социальной психологии, психологии семьи, психодиагностики ребенка.

Эмпирическое исследование формирования основ профессионального самосознания социального педагога в процессе преподавания психологических дисциплин включило опытно-экспериментальную работу (1995-1998 г. г., 171 чел.) н педагогический эксперимент (1997-1998 уч.г., 55 чел.).

Целью опытно-экспериментальной работы явилась разработка методики формирования основ профессионального самосознания будущих социальных педагогов в процессе преподавания психологических дисциплин, что предполагало: - *

- разработку содержания, форм и методов профилированного преподавания психологических курсов студентам в университете культуры и педагогическом колледже, обеспечивающих формирование основ их профессионального самосознания;

- разработку методики диагностики и формирования профессионально-психологических знаний, умений и навыков, необходимых для формирования профессионального самосознания, а также профессионально важных качеств социального педагога.

Экспериментальная программа по психологическим дисциплинам для студентов МГУК строилась на-основе программ, подготовленных на кафедре педагогики и психологии: "Общая психология" - при непосредственном участи автора диссертации (1994 г.) и "Социальная психология" (1994 г.). Особенностью программы по обшей.психологии является ее ориентация на единство.общего и профессионального развития личности специалиста, формирование профессионального мастерства, в том числе профессиональной направленности, профессионального мышления и профессионального самосознания, системы общечеловеческих ценностей.

Автор обосновывает значение наиболее важных для формирования профессионального самосознания тем и разделов: "Психика и сознание", "Психология личности", "Личность в профессиональных»видах деятельности и общения", п которых нашла отражение его позиция в понимании сущности и содержания, значения профессионального самосознания в самореализации человека, факторов, влияющих на его развитие и др.

В процессе опытно-экспериментальной работы автор опирался на анализ:

- нормативных документов, определяющих требования к профессиональной подготовке социальных педагогов, и регламентирующих процесс ее осуществления (Государственные стандарты высшего и среднего специального образования РФ, квалификационные характеристики);

- учебных -планов, программ учебных курсов для специализации . "социальный педагог" МГУК и педколледжа №3, учебных пособий по психологии, литературы по социальной работе;

- учебно-профессиональной деятельности студентов МГУК и педколледжа, ее специфики при изучении психологических дисциплин, особенностей учебной мотивации, степени овладения профессиональными знаниями по указанным психологическим дисциплинам.

Разрабатывая содержание курса психологии, автор использовал также выявленные особенности профессиональной деятельности, шкалу ПВК личности социального педагога социокультурной сферы ориентировался на формирование психологических знаний, умений, навыков, необходимых Социальному педагогу как в профессиональной деятельности в целом, так и для формирования профессионального самосознания.

Для осуществления профилирования курса и формирования профессиональной направленности, являющейся необходимым условием развития профессионального самосознания, в каждый раздел и тему включалось рассмотрение вопросов, касающихся особенностей деятельности (педагогической, организаторской, режиссерской, игровой, рекреационной, реабилитационной и др.), общения, ПВК социального педагога. .

Наряду .с содержанием лекционных, семинарских разрабатывалось содержание практических занятий, направленных на формирование профессионального самосознания студентов и включивших самонаблюдение, психодиагностику, решение практических психологических задач, анализ конкретных ситуаций, упражнения психолого-педагогического тренинга, приемы сугге-' стивного воздействия.

Они шо-экспериментальная работа в •недколледже включала, разработку содержания, форм и методов преподавания общей и социальной психологии, в целом, аналогичных предназначенным для студентов МГУК, вместе с тем отражающих особенности специализации (социальный педагог, режиссер досу-ювых программ или оргашиатор игровой деятельности) и большую практическую направленность подготовки в среднем звене. По общей психологии за (■снопу была взята типовая программа для педагогических вузов, по социаль-

ной - использовалась программа, разработанная автором данной диссертации на основе программы по социальной психологии МГУК.

В ходе опытно-экспериментальной работы было проведено анкетирование студентов II курса педколледжа (специализация социальный педагог, 15 чел ), которые изучали профилированную общую психологию на первом курсе. (Им была предложена та же анкета, что и студентам I курса). Анкетирование показало, что второкурсники яснее представляют себе цели и условия своей будущей профессиональной деятельности, ПВК, свои достоинства, чем студенты I курса. Однако, лишь 13,3% опрошенных связывают необходимость представления о себе как профессионале с самосовершенствованием. "Любовь к своей работе, детям", свидетельствующие о профессиональной направленности, указали 33%.

' В целом, большая степень сформированное™ показателей профессионального самосознания по сравнению с аналогичными у первокурсников может быть отнесена за счет изучения в процессе опытно-экспериментальной работы профилированного курса обшей психологии, что подтверждает необходимость профилированного преподавания психологических'-дисциплин, отраженную в гипотезе исследования.

Вместе с тем, недостаточное понимание студентами педколледжа значимости профессионального-самосознания, профессиональной направленности для самосовершенствования в профессии потребовало более углубленного изучения в курсе обшей психологин разделов "Сознание и самосознание личности" (с включением п него темы "Профессиональное самосознание социального педагога") и "Психологическая структура личности", где основной акцент был сделан на изучение сущности профессиональной направленности. ПВК социального педагога. Курс социальной психологии для студентов педколледжа включил углубленное изучение раздела "Общение", в том числе формирование теоретических знаний и практических умений и навыков профессионального общения. , ,

В опытно-экспериментальной работе со студентами ФДПО ("социальный педагог, психолог социально-культурной сферы") использовались разработанные 'автором для., этой специализации модель профессионально-психологической подготовки и экспериментальные программы "Основы психоанализа" н "История психологии".

Автор обосновывает значение этих курсов в формировании профессионального самосознания: для "Истории психологии" - это выработка нариау с системой профессиональных знаний системы профессиональных иешюстнмч ориентации, определяющих духовность будущего специалиста; для курса

"Основы психоанализа" - ориентация на обучение не только практическому применению психоанализа в профессиональной деятельности, но и на самоанализ, познание своих особенностей сознания и бессознательного, то есть на самопознание, являющееся определяющим компонентом самосознания.

Результаты анкетирования студентов ФДПО (17 чел.) свидетельствуют о более высоком уровне их профессионального самосознания (целостности и степени сформированное™ его показателей); они называют "любовь к профессий" важнейшим качеством и своим достоинством, знают П0К, профессио-' нальные задачи, осознают свои достоинства и дифференцируют трудности в профессии. Указанные результаты позволяют сделать вывод: получаемая углубленная и профилированная психологическая подготовка является важным фактором формирования профессионального самосознания (как и опыт профессиональной деятельности, который имеет большинство студентов ФДПО).

Цель педагогического эксперимента - проверка эффективности разработанной модели и методики формирования основ профессионального самосознания.

Автор обосновывает содержание формирующего эксперимента.

В §2.3 "Динамика формирования основ профессионального самосознания в процессе преподавания психологических дисциплин" излагается ход и обсуждаются результаты педагогического эксперимента, в котором участвовали первокурсники дневного отделения МГУК (20 чел.) и вечернего отделения педколледжа (35 чел,) специализации "социальный педагог".'Материалы констатирующего эксперимента даны в §2.1.

Формирующий эксперимент в соответствии с моделью содержал три этапа. На первом - самопознания - наряду с профилированными теоретическими" занятиями студенты выполняли специальное письменное задание на самона-' блюдение и самоанализ, включавшее вопросы относительно и* учебной и профессиональной деятельности, особенностях общения, профессионально значимых и личностных качествах.

На втором этапе (самоотношения) продолжались профилированные теоретические занятия, проводились психодиагностика (обсуждались результаты выполнения анкеты "Профессиональная ■ самооценка личности", теста-опросника самоотношения, проективного рисунка), упражнения психолого-псдагогическою тренинга, упражнения на взаимооценивание, а также индивидуальные беседы с преподавателем.

На третьем этапе (саморегуляции) осуществлялось закрепление знаний и умений, сформированных на 1 и II этапах, выполнялись тренинговые упражнении па формирование умений саморегуляции и энергетизации.

Анализ содержания письменных работ студентов педколледжа на самопознание, выявленные трудности в его выполнении (неумение аргументировать успешность-неуспешность учебно-профессиональной деятельности, дифференцировать трудности в общении, незнание ПВК; неумение управлять своим эмоциональным состоянием - 35%, оценить отношение окружающих - 26%) потребовали дополнительного изучения критериев эффективности профессиональной деятельности, общения, ПВК социального педагога, соответствующей направленности тренинговых упражнений, индивидуальной работы.

Ответы студентов МГУК в задании на самопознание были более аргументированы, выводы - подкреплены обсуждениями. Студенты указали на трудности в общении, при этом почти все - с пожилыми людьми.

Выявленное к .ответах будущих социальных педагогов - студентов как вуза, так и колледжа значение оценки результатов учебно-профессиональной деятельности, интереса, вдохновения, творчества для ее успешности подтвердило необходимость создания ситуаций успеха, творческих заданий для формирования позитивного образа "Я".

Анализируя выполнение тренинговых упражнений, автор отмечает их эффективность' в формировании у студентов навыков анализа своих особенностей, умений устанавливать взаимосвязь между особеинос1ями восприятия себя другими и своими сЬоиствамн и качествами личности; (упражнение "Ассоциации"); исчезновение скованности, неуверенности, появление выразительной жестикуляции, усвоение критериев анализа и овладение навыками речевого общения с аудиторией (упражнение "Речевое обращение к аудитории"); большой интерес, активность (особенно работающих студентов) в предложении н выполнении упражнений, содержащих конкретные ситуации деятельности социального педагога. Понравились и упражнения на формирование умений саморегуляции (управления своим эмоциональным состоянием, повышения работоспособности). В целом, упражнения тренинга способствовали снятию психологических барьеров, раскрытию творческих возможностей студентов.

Отмечается важное значение деятельности преподавателя, который создавал комфортную психологическую атмосферу в группе; осуществляя суггестивное воздействие, внушал студентам уверенность в своих профессиональных возможностях; заключая дискуссии, подчеркивал значение тренинговых упражнений в формировании умений и навыков самопознания, самооценки, саморегуляции.

В контрольном эксперименте студентам было предложено вновь ответить на вопросы анкеты, выполнить тест-опросник самоотношения, была проведена оперативная диагностика. . •

Сравнение результатов; анкетирования в констатирующем и контрольном экспериментах показало наличие положительной динамики по всем показателям формирования профессионального самосознания как у студентов педкол-. леджа, гак и у студентов университета.

В группе педколледжа в 3,75 раза возросло количество студентов, осознающих профессиональную направленность, в 2 раза - осознающих гуманизм как необходимые качества личности социального педагога, то есть имеет место рост по группе мотивационно-ценностного показателя.

Увеличилась степень сформированное™ когнитивного показателя профессионального самосознания: возросло количество студентов, знающих ПВК; студенты усвоили сущность профессионального самосознания, его необходимость для самосовершенствования, адекватной оценки себя и ситуации профессиональной деятельности; все 100% опрошенных назвали основные профессиональные задачи социального педагога (в констатирующем эксперименте этого не смогли сделать 36%).

Все опрошенные назвали свои достоинства (в констатирующем эксперименте 21% не могли оценить их). Возросло количество студентов, дифференцирующих свои трудности, как объективного, так и субъективного характера (связанного с индивидуально-психологическими особенностями): отсутствовали ответы "нет трудностей", "не знаю", которые в констатирующем эксперименте дали 58% опрошенных, что свидетельствует о росте сформированно-сти операционального показателя самосознания.

В группе МГ'УК результаты анкетирования в контрольном эксперименте показали увеличение количества студентов, знающих основные ПВК социального педагога", считающих гуманизм, милосердие важнейшими качествами. Возросло понимание значимости адекватной самооценки; в 2 раза увеличилось количество студентов, осознающих важность профессиональных знаний, умений, навыков (в том числе психологической подготовленности), умений самопознания, самооценки, саморегуляции для профессионального самосознания (рост когнитивного показателя профессионального самосознания).

В качестве своих достоинств назвали "гуманизм" (23% против 7% в констатирующем эксперименте), "познавательный интерес к профессии", "желание стать социальным педагогом". Уменьшилось количество студентов (с 21% до 8%), которые не осознают своих трудностей в учебно-

профессиональной деятельности (рост мотивационно-ценностного и операционального показателя).

Сравнение результатов выполнения теста-опросника в констатирующем и контрольном экспериментах показало, что в педколледже среднее значение самоотношения студентов уменьшилось с 10,1 до 9,9 балла, что можно рассматривать как формирование несколько более адекватного отношения к себе люден, работающих в педагогической сфере. Значение самопонимания, наоборот, возросло - с 2,7 в констатирующем эксперименте до 3,6 балла - в контрольном, что, на наш взгляд, свидетельствует о большей степени осознания студентами своих особенностей и приобретении навыков самоанализа.

Среднее значение самоотношения в группе МГУК в контрольном эксперименте возросло по сравнению с констатирующим с 9 до 9,8 балла, что позволяет говорить о наметившимся преодолении неуверенности в своих силах в профессии молодыми людьми, пришедшими в вуз со школьной скамьи; среднее значение самопонимання возросло с 3 до 3,3 балла, то есть, также имеет место положительная динамика.

Оперативная диагностика выявила, что студенты достаточно высоко оценивают динамику своего продвижения в формировании умений самопознания (коэф-т динамики самопознания в группе колледжа - 1,55; в группе МГУК -2,09); самоотношения (коэф-ты динамики соответственно - 1,37 и 1,22); саморегуляции (коэф-ты динамики - 1.64 и 2,0 ).

Таким образом, результаты педагогического эксперимента свидетельствуют о его эффективности.

В заключении содержатся выводы проведенного исследования. Основные из них сводятся к следующему:

Сущность профессионального самосознания социачыюго педагога определяется пониманием его как деятельности, интегрального качества личности и системы. Как деятельность, профессиональное самосознание социального педагога включает систему мотивов и профессиональных знаний, умений и навыков. Как интегральное качество личности, - представляет собой синтез 11ПК.

Структура самосознания как системы психологических компонентов включает три взаимосвязанных подструктуры: когнитивную, аффективную, поведенческую; содержание каждой из них обусловлено спецификой деятельности и предъявляемыми ею требованиями к профессиональным знаниям» умениям, навыкам н Г1ВК социального педагога, что и определяет содержание его самосознания в целом.

Психолого-педагогическими условиями формирования профессионального самосознания являются: 1. профессионализация процесса подготовки, его направленность на самопознание, саморазвитие, самосовершенствование будущего специалиста; 2. единство общей и профессиональной подготовки, формирование гармонии духовных, профессиональных и личностных ценностей социального педагога; 3. целенаправленное обучение в процессе преподавания психологических дисциплин системе знаний, умений, навыков профессионального самосознания; 4. формирование ПВК социального педагога; 5. создание ситуации успеха в учебно-воспитательном процессе; 6. специальное обучение профессиональному общению.

Модель формирования профессионального самосознания включила последовательность трех взаимосвязанных этапов: профессиональное самопознание, самоотношение, саморегуляция.

Эмпирическое исследование показало большие возможности психологических дисциплин в формировании профессионального самосознания специалиста. Опытно-экспериментальная работа позволила с учетом выявленных психолого-педагогических условий разработать методику формирования основ профессионального самосознания социального педагога в процессе профилированного преподавания психологических дисциплин. Результаты педагогического эксперимента подтвердили эффективность разработанной модели и методики.

Таким образом, задачи исследования решены, гипотеза подтверждена

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Социально-психологическая подготовка специалиста-культуролога // Новые пути наук о культуре: Тезисы науч.-практ. конф. молодых ученых. Москва, 15-16 февраля 1994 г. - М.: МГУК, 1994. - С.56-57.

2. Общая психология: Учебная программа курса для студентов вузов культуры и искусств /Сост.: Бакланова Н.К., Григорян К.К., Чернышов А.А., Бакланов К.В. - М.: МК РФ МГУК, 1994. - 20 с.

3. Формирование профессионального самосознания будущего специалиста культуры как условие его самосовершенствования и самореализации// Человек в мире культуры: Тезисы междунар. науч. конф. Москва, 16-17 февраля 1995 г. 4.1. - М.: МГУК, 1995. - С.45-46.

4. Формирование профессионального самосознания будущих социальных педагогов в процессе психологической подготовки в вузе культуры // Традиции: кулыура, образование: Тезисы науч. - метод, конф. 22-23 марта 1995 г. '1.1. - Помет.: 1995. - С.113-115.

5. Психологический тренинг в профессиональной подготовке социального педагога // Культура России на рубеже столетий: Тезисы докл. междунар. науч.- практ. конф. 22-2-3 февраля 1996 г. Вып.1. -М.: МГУК, 1996 - С.82-83.

6. История психологии // Социально-культурная деятельность: специализация "Социальный педагог - психолог": Программы по спецкурсам и методические материалы. - М.: МГУК., 1997. - С. 9-14.

7.Основы психоанализа // Социально-культурная деятельность: специализация "Социальный педагог - психолог": Программы по спецку рсам и методические материалы .- М.: МГУК, 1997 - С. 19-23.

8. Модель профессиональной подготовки социального педагога, получающего'дополнительную квалификацию "психолог'У/ Научные проекты молодых ученых Московского государственного университета культуры: Поиски и эксперименты. Сб. ст. участников открытого конкурса научных проектов • 1997 г.-М.: МГУК. 1998,- С.71-75.

9. К проблеме определения понятия "духовность". // Духовная культура накануне нового столетня: Тезисы науч. - практ. конф. Москва. 25-26 февраля 1998 г. 4.1 - М.: МГУК. 1998. - С. 28-29.

10.Модель формирования профессионального самосознания социального педагога// Духовные ценности и молодое поколение: Тезисы науч.- практ. конф. молодых ученых. Москва, 25-26 марта 1998 г. - М.: МГУК, 1998. -.С. 8283.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бакланов, Константин Владимирович, 1998 год

Введение.3

Глава I. Теоретические основы формирования профессионального самосознания социального педагога.14

§1.1 Формирование профессионального самосознания личности как психолого-педагогическая проблема.14

§ 1.2 Сущность и специфика деятельности социального педагога.38

§ 1.3 Психолого-педагогические условия формирования профессионального самосознания социального педагога.

Глава II. Методика формирования самосознания социального педагога в процессе профессиональной подготовки.71

§ 2.1 Выявление уровня профессионального ^ самосознания студентов - будущих социальных педагогов.71

§ 2.2 Направленность преподавания психологических дисциплин на формирование профессионального самосознания социального педагога.87

§ 2.3 Динамика формирования основ профессионального самосознания в процессе преподавания психологических дисциплин.116

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование основ самосознания социального педагога в процессе профессиональной подготовки"

Актуальность проблемы. В условиях социально-экономических преобразований и духовного обновления общества, происходящих в России, возрастает роль социально-педагогической деятельности. В этой связи возникает острая потребность в высококвалифицированных профессионалах-социальных педагогах-организаторах внешкольного образования, семейного досуга, специалистах в области социально-духовной реабилитации и адаптации личности.

Новые экономические условия, появление конкуренции на рынке труда и необходимость ориентации личности в ситуациях неопределенности, смена идеалов молодого поколения по отношению к старшему поколению, отсутствие идеологического контроля в сфере социально-культурной деятельности порождают новые требования к личности и профессиональной подготовке социального педагога. Решающим фактором, определяющим успешность деятельности специалиста в современных условиях, становится высокий профессионализм.

Возросшие требования к профессиональной подготовленности социального педагога определяют необходимость совершенствования процесса подготовки будущего специалиста. Одним из путей решения этой задачи является ориентация профессиональной подготовки на формирование профессионального самосознания, которое является важнейшим качеством личности специалиста, обеспечивающим саморегуляцию его профессиональной деятельности и, таким образом, способствующим его профессиональному самосовершенствованию.

Степень научной разработанности проблемы. Общетеоретические и методологические аспекты самосознания проанализированы в трудах психологов Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др. Более специальные вопросы, связанные с проблемой самосознания, его формирования рассматриваются в работах К.А.Абульхановой-Славской,

A.А.Бодалева, И.С.Кона, В.В.Столина и др.

Вопросы общей и профессиональной подготовки специалистов, организации учебно-воспитательного процесса освещены в исследованиях ведущих педагогов: Ю.П.Азарова, Ю.К.Бабанского, Б.Т.Лихачева В.А.Сластенина и др.

Психолого-педагогические проблемы формирования личности профессионала, его профессионально важных качеств обсуждаются в исследованиях Л.И.Анцыферовой, Л.Г.Арчажниковой, Н.К.Баклановой, Н.В.Кузьминой,

B.Л.Марищука и др.; проблемы профессионального обучения - в работах

A.А.Вербицкого, З.А.Решетовой, В.И.Черниченко и др.

Основные требования к личности и профессиональной компетентности социального педагога рассматривают В.Г.Бочарова, С.И.Григорьев, И.А.Зимняя, Т.Г.Киселева, Ю.Д.Красильников, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин, Ю.А.Стрельцов, Б.Ю.Шапиро, Т.Ф.Яркина и др.; отдельные аспекты его профессиональной подготовки обсуждаются в диссертациях А.Б.Белинской, Г.Д.Кузнецовой, E.H. Сорочинской, М.Ф.Черкасовой, А.Ю.Чернова и др.

Важное значение для исследования имеют работы культурологов, специалистов в области социально-культурной, культурно-досуговой деятельности, народной художественной культуры и самодеятельного творчества, позволяющие выявить требования к социальному педагогу социокультурной сферы, организации его профессиональной подготовки (А.И.Арнольдов, Т.И.Бакланова, А.Д.Жарков, А.С.Каргин, Т.Г.Киселева, Ю.А.Стрельцов,

B.М.Чижиков, Г.П.Черный и др.).

Проблема формирования профессионального самосознания разработана в большей степени применительно к деятельности учителя (C.B. Васьковская, И.П.Краснощеченко, Л.М.Митина, А.И. Шутенко и др.). В последние годы появились работы, посвященные формированию профессионального самосознания учащихся в связи с их профессиональным самоопределением (В.В.Бахарев, Л.Ф.Воскресенская, В.Г.Каташев, Ф.В.Куравин, Р.Г.Морозов,

Л.А.Староверкина и др.). Однако в педагогическом плане и применительно к профессиональной деятельности социального педагога данная проблема исследована недостаточно.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы и обусловили ее выбор в качестве темы диссертационного исследования.

Объект исследования: профессиональная подготовка социального педагога.

Предмет исследования: процесс формирования основ самосознания социального педагога социокультурной сферы в условиях профессиональной подготовки.

Цель исследования: выявление психолого-педагогических основ формирования самосознания социального педагога в процессе профессиональной подготовки.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность профессионального самосознания применительно к определенному виду профессиональной деятельности - деятельности социального педагога социокультурной сферы.

2. Выявить структуру и содержание профессионального самосознания социального педагога социокультурной сферы.

3. Разработать уровни, критерии и показатели развития самосознания социального педагога в процессе профессиональной подготовки.

4. Выявить возможности профессиональной подготовки, роль психологических дисциплин в формировании основ самосознания будущего специалиста социокультурной сферы.

5. Теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель формирования основ профессионального самосознания будущего социального педагога в процессе преподавания психологических дисциплин.

6. Разработать методические материалы по формированию самосознания социального педагога в процессе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования. Формирование основ самосознания социального педагога в процессе профессиональной подготовки эффективно при следующих условиях:

- единства общего и профессионального развития личности, формирования гармонии общечеловеческих (духовных), профессиональных и личностных ценностей будущего социального педагога;

- профессионализации процесса подготовки, направленности его на самопознание, саморазвитие студентов, их дальнейшее самосовершенствование и самореализацию в профессии;

- целенаправленного обучения будущих социальных педагогов в процессе профилированного преподавания психологических дисциплин системе знаний, умений и навыков профессионального самосознания, формирования у них профессионально важных качеств;

- поэтапной организации процесса формирования профессионального самосознания в соответствии с его психологической структурой: от профессионального самопознания к самооценке и саморегуляции.

Методологическую основу исследования составили философские положения о развитии личности и определяющем значении деятельности в этом процессе; идеи отечественных философов Н.А.Бердяева, Б.П.Вышеславцева, А.И.Ильина о духовности, высших ценностях, творчестве и творческой свободе, самопознании и самосовершенствовании как обретении духовности; К.Г.Юнга - о связи самосознания с развитием духовности.

Исследование основывается на принципах гуманизма и приоритета общечеловеческих ценностей; использует положения гуманистической психологии о ценности, неповторимости и самоактуализации и самореализации личности (Р.Бернс, А.Маслоу, К.Роджерс).

Рассматривая проблему формирования профессионального самосознания социального педагога, автор опирается на системный, целостный, личностно-деятельностный подход.

В качестве конкретно-научной методологии использованы гуманистическая, личностно-ориентированная направленность современного образования; положения ведущих психологов о самосознании и самосовершенствовании личности (К.А.Абульханова-Славская, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин и др.), специалистов в области профессионального образования (Л.Г.Арчажникова, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина, В.А.Сластенин и др.), идеи социальных педагогов, специалистов в области социально-культурной деятельности (В.Г.Бочарова, С.И.Григорьев, Т.Г.Киселева, Ю.Д. Красильников, Ю.А. Стрельцов и др.).

Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс теоретических (анализ, синтез, теоретическое моделирование) и эмпирических методов. К последним относятся наблюдение, беседа, анкетирование, анализ учебно-методической документации, экспресс-диагностика, психолого-педагогический тренинг, опытно-экспериментальная работа, педагогический эксперимент.

Базами исследования были Московский государственный университет культуры (студенты дневного обучения специализации "социальный педагог"; студенты факультета дополнительного профессионального образования специализации "социальный педагог, психолог социокультурной сферы"); педагогический колледж №3 г.Москвы (студенты вечернего обучения специализации "социальный педагог").

Диссертант принимал непосредственное участие в экспериментальной работе на всех указанных базах.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1993 по 1998 годы.

На первом этапе (1993-1995 г.г.) изучалась разработанность проблемы в психолого-педагогической теории, работах по социальной педагогике, социокультурной деятельности. Велось наблюдение за подготовкой к практической деятельности студентов - будущих социальных педагогов; учитывались результаты вступительных и курсовых экзаменов. Выявлялись возможности психологических дисциплин в совершенствовании профессиональной подготовки будущих специалистов. Намечался общий замысел исследования (цель, задачи, гипотеза). Результаты этого этапа нашли обобщение и отражение в программе "Общая психология" (1994 г.) для студентов вузов культуры и искусств, подготовленной на кафедре педагогики и психологии МГУК и в учебной программе по социальной психологии для студентов МГУК специализации "социальный педагог".

На втором этапе исследования (1995-1996 г.г.) была разработана теоретическая концепция и осуществлялось эмпирическое исследование. Всего в нем участвовало 226 студентов. Оно включало:

- наблюдение в ходе вступительных экзаменов в Московский государственный университет культуры (специализация "социальный педагог") за уровнем профессиональной направленности, социального мышления, профессионального самосознания абитуриентов и динамикой указанных качеств у студентов МГУК и педколледжа;

- изучение осознания будущими специалистами целей и задач профессиональной деятельности социального педагога и ее специфики в социокультурной сфере; использовались методы: беседа, анкетный опрос;

- опытно-экспериментальную работу со студентами МГУК и педагогического колледжа, целью которой была разработка методики формирования профессионального самосознания будущих социальных педагогов в процессе преподавания психологических дисциплин; апробировалось профилированное преподавание психологических дисциплин (содержание, формы и методы); использовались методы: наблюдение, анкетный опрос, тестирование, экспресс-диагностика, психолого-педагогический тренинг.

На третьем этапе (1996-1998 г.г.) проводились:

- опытно-экспериментальная работа с будущими социальными педагогами - студентами МГУК (I и III курсов), педколледжа (I - III курсов) и студентами факультета дополнительного профессионального образования МГУК;

- педагогический эксперимент со студентами I курса МГУК и I курса педколледжа (включивший констатирующий, формирующий, контрольный);

- обобщение и оформление результатов исследования. Использовались методы: анкетный опрос, экспресс-диагностика, тестирование, выполнение специально разработанных заданий, психолого-педагогический тренинг.

Результаты этого этапа нашли отражение в разработанных автором для студентов педколледжа специализации "социальный педагог" рабочих программах по ряду психологических дисциплин, в том числе "Общая психология", "Социальная психология"; опубликованной модели профессиональной подготовки социального педагога, получающего дополнительную квалификацию "психолог социокультурной сферы", а также в авторских программах "История психологии" и "Основы психоанализа" для студентов этой специализации.

В исследовании использован опыт работы автора в качестве учителя психологии в многопрофильной гимназии №7 г. Химки, школе-гимназии № 226 г. Москвы, преподавателя психологии педагогического колледжа №3 г. Москвы, преподавателя кафедры педагогики и психологии Московского государственного университета культуры.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в разработке психолого-педагогических основ формирования самосознания социального педагога в процессе профессиональной подготовки:

- раскрыта сущность профессионального самосознания как системы, деятельности и интегрального качества личности применительно к определенной профессии - профессии социального педагога социокультурной сферы;

- выявлены структура и содержание профессионального самосознания социального педагога как системы, определяемые тремя взаимосвязанными подсистемами: когнитивной ("Я-понимание"), аффективной ("Я- отношение) и поведенческой ("Я-поведение"); на основе анализа профессиональной деятельности и требований, которые она предъявляет к профессиональным знаниям, умениям и навыкам и профессионально важным качествам личности социального педагога, определено содержание каждой подсистемы;

- выявлены уровни, критерии и показатели формирования профессионального самосознания социального педагога;

- разработана модель формирования профессионального самосознания социального педагога, соответствующая психологической структуре самосознания личности и содержащая три взаимосвязанных этапа: самопонимание, самоотношение и саморегуляция; модель включила выявленную систему необходимых для формирования профессионального самосознания профессионально-психологических знаний, умений, навыков и разработанную шкалу профессионально важных качеств личности социального педагога; новизну модели составляет поэтапность формирования профессионального самосознания, заключающаяся в том, что каждый последующий этап опирается на предыдущий и возможен при его осуществлении;

- выявлены возможности психологических дисциплин в формировании основ профессионального самосознания будущего специалиста социокультурной сферы; разработана методика формирования основ профессионального самосознания социального педагога в процессе преподавания курсов "Общая психология", "Социальная психология" (содержание, формы, методы), в том числе оригинальная методика диагностики и формирования основных профессионально-психологических умений профессионального самосознания.

Практическая значимость исследования:

- материалы диссертации, основные идеи исследования использованы в учебной программе "Общая психология" для студентов вузов культуры и искусств, разработанной на кафедре педагогики и психологии МГУК , в рабочей программе "Социальная психология" для студентов МГУК специализации "социальный педагог" и внедрены в лекционные курсы; разработанные автором задания используются в организации производственной практики студентов МГУК - будущих социальных педагогов;

- идеи, положения, рекомендации исследования внедрены в учебный процесс педагогического колледжа №3 г. Москвы, где используются разработанные автором рабочие программы по ряду психологических дисциплин, в том числе по общей психологии, по социальной психологии для студентов специализации "социальный педагог";

- материалы диссертации нашли отражение в разработанной автором модели профессиональной подготовки социального педагога, психолога социокультурной сферы, в авторских программах "История психологии", "Основы психоанализа" для студентов этой специализации и внедрены в учебный процесс факультета дополнительного образования МГУК;

- материалы исследования могут быть использованы для обновления государственного образовательного стандарта высшего и среднего профессионального образования, составления квалификационных характеристик социальных педагогов социокультурной сферы.

Апробация результатов исследования осуществлена:

- в научных докладах и сообщениях автора на международных, республиканских, межвузовских научно - теоретических, научно -практических конференциях в 1994-1998 г.г. в Московском государственном университете культуры, Тюменском государственном университете искусств и культуры;

- в 10 публикациях по теме исследования.

На защиту выносятся положения, характеризующие систему взглядов автора на профессиональное самосознание и процесс формирования его основ у будущих социальных педагогов в условиях профессиональной подготовки:

1. Профессиональное самосознание социального педагога есть система, содержащая три взаимосвязанных подсистемы (когнитивную, аффективную и поведенческую); деятельность и интегральное качество личности.

2.,Модель формирования профессионального самосознания социального педагога соответствует психологической структуре самосознания и включает последовательность трех взаимосвязанных этапов: профессионального самопо знания самоотношения и саморегуляции, содержание которых определяется особенностями профессиональной деятельности социального педагога социокультурной сферы и требованиями, которые она предъявляет к его профессиональным знаниям, умениям, навыкам и профессионально важным качествам.

3. Психолого-педагогическими условиями формирования профессионального самосознания являются: профессионализация процесса подготовки, его направленность на самопознание, саморазвитие и саморегуляцию личности; единство общего и профессионального развития будущего специалиста; гармония его общечеловеческих, профессиональных и личностных ценностей; формирование системы профессионально-психологических знаний, умений, навыков и профессионально важных качеств личности; создание ситуации успеха, положительных эмоциональных переживаний студентов в учебно-воспитательном процессе.

4. Методика формирования профессионального самосознания в процессе преподавания психологических дисциплин предполагает профилирование содержания, форм и методов преподавания, в том числе использование системы оригинальных методов.

Структура диссертации состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное в соответствии с поставленными задачами теоретическое и эмпирическое исследование формирования основ самосознания социального педагога в процессе профессиональной подготовки дают основание сделать следующие выводы:

1. Профессиональное самосознание представляет собой особую "внутреннюю" деятельность, процесс, протекающий на протяжении всей жизни человека и вбирающий в себя весь его профессиональный и жизненный опыт; интегральное качество личности и систему психологических компонентов, содержащую единство трех взаимосвязанных подструктур: когнитивной, аффективной, поведенческой.

Как деятельность, профессиональное самосознание социального педагога включает систему мотивационно-ценностных (мотивы, ценности, установки, убеждения, идеалы), когнитивных и операциональных компонентов (система профессиональных знаний, умений, навыков необходимых для выполнения педагогической, организаторской, коммуникативной, художественно-творческой и др. профессиональной деятельности; в том числе, знание профессиональных целей, задач, профессионально важных качеств личности, а также знание психологии самосознания, психологии общения).

Как интегральное качество личности, профессиональное самосознание представляет собой синтез профессионально важных качеств, включающий в себя качества необходимые для эффективности любой профессиональной деятельности (профессиональная направленность, профессиональная компетентность, общая и духовная культура, стремление к самосовершенствованию) и необходимые именно для эффективности профессиональной деятельности социального педагога социокультурной сферы (гуманизм и милосердие, справедливость, практическая психологическая подготовленность, социальное мышление, организаторские, дидактические, художественно-творческие способности, экспрессивность, внешняя привлекательность, общительность, терпеливость и

ДР-)

2. Структура профессионального самосознания социального педагога определяется общей структурой самосознания личности. Содержание самосознания данного специалиста социокультурной сферы обусловлено спецификой его профессиональной деятельности, требованиями, которые она предъявляет к его профессиональным знаниям, умениям, навыкам и профессионально важным качествам, что и определяет содержание когнитивной, аффективной и поведенческой подструктур профессионального самосознания социального педагога.

Когнитивная подструктура профессионального самосознания социального педагога включает осознание социальным педагогом себя в основных видах его профессиональной деятельности (педагогической, организаторской, коммуникативной, художественно-творческой и др.), в профессиональном общении и в системе личностного развития (развитие профессионально важных качеств, индивидуально-психологических и психофизиологических особенностей). Когнитивная подструктура является определяющей в профессиональном самосознании.

Понимание себя, знания о себе самом, об уровне развития у себя профессионально важных качеств являются объектом эмоций, оценок, предметом самоотношения социального педагога и определяют аффективную подструктуру его профессионального самосознания.

Удовлетворенность социального педагога собой, своей профессиональной деятельностью составляют психологический механизм поведенческой подструктуры, содержанием которой является саморегуляция и коррекция социальным педагогом своего эмоционального состояния, самоуправление своим поведением в критических профессиональных ситуациях, а также планирование и осуществление саморазвития, самосовершенствования, самореализации в профессии.

3. На основе теоретического анализа проблемы профессиональногосамо-сознания, сущности и специфики деятельности социального педагога в соответствии с целостным и личностно-ориентированным подходом к формированию современного специалиста, предъявляемыми к нему требованиями профессионализма и духовности выявлены следующие психолого-педагогические условия формирования его профессионального самосознания:

- профессионализация процесса подготовки, его направленность на самопознание, саморазвитие, самосовершенствование будущего специалиста; профилированное преподавание, необходимость которых обусловлена тем, что профессиональное самосознание развивается в процессе профессиональной деятельности, а преподавание в значительной степени оторвано от ее практических задач;

- единство общей и профессиональной подготовки, формирование гармонии духовных, профессиональных и личностных ценностей социального педагога, что обусловлено единством формирования его профессионального самосознания и профессионального развития, неразрывной связью становления самосознания с развитием духовного мира человека;

- целенаправленное обучение будущих социальных педагогов в процессе профилированного преподавания психологических дисциплин теоретическим основам профессионального самосознания и практическим умениям и навыкам самопознания, самооценки и саморегуляции, обусловленное пониманием профессионального самосознания как процесса, особой "внутренней" деятельности;

- формирование наряду с качествами, необходимыми любому специалисту, профессионально важных, необходимых именно социальному педагогу, обусловленное пониманием его профессионального самосознания как интегрального качества личности;

- использование учебно-творческих заданий, создание ситуации успеха, положительных эмоциональных переживаний студентов в учебно-воспитательном процессе, что способствует уверенности с своих силах, творческому развитию, повышает самооценку, обеспечивает все более полную самореализацию личности;

- организация учебно-профессиональных ситуаций и специального обучения будущих социальных педагогов профессиональному общению, обеспечивающих представления и знания личности о себе, составляющие "Я-концепцию".

4. Модель формирования профессионального самосознания социального педагога включает в соответствии со структурой самосознания последовательность трех взаимосвязанных этапов. Прохождение этих этапов отражает процесс формирования самосознания: от профессионального самопознания - к самоотношению и затем - к саморегуляции, являющейся высшим компонентом структуры самосознания.

Задачей первого этапа является формирование у студентов умений самопознания и адекватного представления о своих профессионально значимых свойствах и качествах личности.

Содержание второго этапа включает формирование у студентов умений самооценки и положительного самоотношения, а также умений и навыков профессионального общения, в том числе умений речевого выступления, умений выбирать оптимальный способ взаимодействия с людьми в организуемом микросоциуме; разрешать противоречия в профессиональной деятельности.

Третий этап формирования профессионального самосознания посвящен формированию умений и навыков саморегуляции, целенаправленного руководства собственным поведением в конкретных ситуациях профессиональной деятельности, а также планированию и реализации дальнейшего самосовершенствования в профессии.

Модель содержит три основных уровня развития, которые проходит самосознание социального педагога в процессе профессиональной подготовки и профессионального самосовершенствования:

- первый уровень соответствует периоду профессиональной подготовки , это уровень формирования основ;

- второй уровень соответствует окончанию профессиональной подготовки и овладению системой профессиональных знаний, умений и навыков, составляющих профессиональную компетентность;

- третий уровень - это уровень, которым обладает сформировавшийся профессионал, имеющий опыт профессиональной деятельности и обладающий профессиональной духовностью как гармонией общечеловеческих, профессиональных и личностных идеалов.

Критериями уровней сформированности профессионального самосознания определены целостность и степень сформированности его основных показателей. В качестве показателей выделены мотивационно-ценностные, когнитивные и операциональные.

Исследуемый нами первый уровень формирования профессионального самосознания социального педагога определяется сформированностью следующих мотивационно-ценностных показателей:

- профессиональных мотивов (интерес к профессии, желание заниматься ею, принятие профессиональных целей и задач);

- основ профессиональной духовности (понимание гуманистической сущности своей профессии, принятие духовных ценностей добра, милосердия, справедливости);

Когнитивно-операциональными показателями первого уровня формирования профессионального самосознания социального педагога являются:

- знание целей, задач, гуманистической сущности профессиональной деятельности социального педагога, его профессионально важных качеств;

- знание психологии самосознания в целом; знание структуры и содержания профессионального самосознания социального педагога, методов самопознания, самооценки, саморегуляции; знание психологии общения;

- умение анализировать себя в учебно-профессиональной деятельности, соответствующей основным видам деятельности социального педагога (педагогическая, организаторская, коммуникативная, художественно-творческая) и профессиональном общении; умение выявлять трудности и оценивать их эффективность;

- умение адекватно оценивать свои профессионально важные качества и возможности как будущего специалиста;

- умение регулировать свое эмоциональное состояние, поведение в трудных профессиональных ситуациях.

5. Эмпирическое исследование формирования основ профессионального самосознания социального педагога в процессе профилированного преподавания психологических дисциплин включало опытно-экспериментальную работу со студентами специализации "социальный педагог" МГУК (дневное обучение), ФДПО МГУК и студентами этой же специализации педколледжа №3 г.Москвы (вечернее обучение) и педагогический эксперимент.

Анализ результатов анкетирования и тестирования первокурсников педколледжа и МГУК выявил несформированность профессионального самосознания (основных его показателей): не все студенты в полной мере осознают цели, задачи профессиональной деятельности, требования к специалисту; у многих не достаточно сформированы навыки профессионального самоанализа, самооценки, саморегуляции; отсутствует целостное представление о своей личности. Таким образом, подтверждена необходимость профессионализации процесса подготовки (разъяснение целей, задач деятельности социального педагога, требований, которые она предъявляет к его личности); единства общего и профессионального развития, формирования гармонии духовных, профессиональных и личностных ценностей будущих социальных педагогов; их целенаправленного обучения теоретическим основам профессионального самосознания и практическим умениям и навыкам самопознания, самооценки, саморегуляции.

6. Опытно-экспериментальная работа позволила с учетом выявленных психолого-педагогических условий разработать методику формирования профессионального самосознания, основу которой составили профилированные с учетом ступени подготовки (колледж, вуз) содержание, формы и методы преподавания психологических дисциплин, в том числе система оригинальных психолого-педагогических методов, а также методика диагностики и формирования профессионально-психологических знаний, умений и навыков самосознания и профессионально важных качеств социального педагога.

7. Результаты педагогического эксперимента, проводившегося со студентами-первокурсниками МГУК и педколледжа №3 г.Москвы, подтвердили эффективность разработанной модели и методики формирования основ профессионального самосознания. Педагогический эксперимент включал констатирующий, формирующий и контрольный.

Формирующий эксперимент в соответствии с разработанной моделью содержал три этапа: самопознание, самоотношение и саморегуляция.

Сравнение результатов анкетирования в констатирующем и контрольном экспериментах показало наличие положительной динамики по системе основных показателей формирования профессионального самосознания (мотивационно-ценностные, когнитивные, операциональные) как у студентов колледжа, так и у студентов университета.

В группе педколледжа в 3, 75 раза возросло количество студентов, осознающих профессиональную направленность, в 2 раза - осознающих гуманизм как необходимые качества личности социального педагога (рост по группе мо-тивационно-ценностного показателя).

Увеличилась степень сформированности когнитивного показателя профессионального самосознания: возросло количество студентов, знающих ПВК; студенты усвоили сущность профессионального самосознания, его необходимость для самосовершенствования, адекватной оценки себя и ситуации профессиональной деятельности; все 100% опрошенных назвали основные профессиональные задачи социального" педагога (в констатирующем эксперименте этого не смогли сделать 36%).

Все опрошенные назвали свои достоинства (в констатирующем эксперименте 21% не могли оценить их). Возросло количество студентов, дифференцирующих свои трудности как объективного, так и субъективного характера (связанного с индивидуально-психологическими особенностями): отсутствовали ответы "нет трудностей", "не знаю", которые в констатирующем эксперименте дали 58% опрошенных, что свидетельствует о росте сформированности операционального показателя профессионального самосознания.

Результаты анкетирования студентов МГУК в контрольном эксперименте показали увеличение количества студентов, знающих основные ПВК социального педагога, считающих гуманизм, милосердие важнейшими качествами. Возросло понимание значимости адекватной самооценки; в 2 раза увеличилось количество студентов, осознающих важность профессиональных знаний, умений, навыков (в том числе психологической подготовленности), умений самопознания, самооценки, саморегуляции для профессионального самосознания.

В качестве своих достоинств назвали "гуманизм" (23% против 7% в констатирующем эксперименте), "познавательный интерес к профессии", "желание стать социальным педагогом". Уменьшилось количество студентов (с 21% до 8%), которые не осознают своих трудностей в учебно-профессиональной деятельности.

Сравнение результатов выполнения теста-опросника самоотношения в констатирующем и контрольном эксперименте показало, что в педколледже среднее значение самоотношения студентов уменьшилось с 10,1 (в констатирующем) до 9,9 балла (в контрольном эксперименте), что можно рассматривать как формирование несколько более адекватного отношения к себе людей, работающих в педагогической сфере. Значение самопонимания, наоборот, возросло с 2,7 (в констатирующем эксперименте) до 3,6 балла (в контрольном), что, на наш взгляд, свидетельствует об успешности проведенного экспериментального обучения, в ходе которого студенты в большей степени осознали свои особенности и приобрели навыки самоанализа.

Среднее значение самоотношения в группе МГУК в контрольном эксперименте возросло по сравнению с констатирующим с 9 до 9,8 балла, что позволяет говорить о наметившимся преодолении неуверенности в себе, своих силах в профессии (что естественно для молодых людей, пришедших в вуз со школьной скамьи); среднее значение самопонимания возросло с 3 до 3,3 балла, то есть, также имеет место положительная динамика.

Оперативная диагностика выявила, что студенты достаточно высоко оценивают динамику своего продвижения в формировании умений самопознания (коэффициент динамики самопознания в группе колледжа - 1,55; в группе МГУК - 2,09); умений самоотношения (коэффициенты динамики соответственно - 1,37 и 1,22); саморегуляции (коэффициенты динамики -1,64 и 2,0).

Таким образом, результаты педагогического эксперимента свидетельствуют об эффективности разработанной модели и методики формирования основ профессионального самосознания социального педагога в процессе профилированного преподавания психологических дисциплин.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод: задачи исследования формирования основ самосознания социального педагога в процессе профессиональной подготовки решены, гипотеза исследования подтверждена.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бакланов, Константин Владимирович, Москва

1. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1989. - 607с.

2. Азаров Ю.П. 100 тайн детского развития.- М.: ИВА, 1996.- 480 с.

3. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991.-299 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. - 339 с.

5. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни //Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала: Сб. науч. тр.- М.: Ин-т психологии АН СССР, 1991.-С.27- 40.

6. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Кн. для учителя. - М., 1984.- 111 с.

7. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопросы психологии. 1992 . - №1. - С.6-13.

8. Ассаджуоли Р. Психосинтез. Пер. с англ. М.: "Рефл-бук", К.: "Ваклер", 1997. - 320 с.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Избр. пед. тр. /Сост. Ю.К.Бабанский. М.: Педагогика, 1989. -560 с.

10. Бакланов К.В. Социально-психологическая подготовка специалиста-культуролога // Новые пути наук о культуре: Тезисы науч.-практ. конф. молодых ученых. Москва, 15-16 февраля 1994 г. М.: МГУК, 1994. - С.56-57.

11. Бакланов К.В. Психологический тренинг в профессиональной подготовке социального педагога //Культура России на рубеже столетий: Тезисы докл. междунар. науч.- практ. конф. 22-23 февраля 1996 г. Вып.1. М.: МГУК, 1996 - С.82-83.

12. Бакланов К.В. К проблеме определения понятия "духовность". // Духовная культура накануне нового столетия: Тезисы науч. практ. конф. Москва, 25-26 февраля 1998 г. - 4.1 - М.: МГУК, 1998. - С. 28-29.

13. Бакланов К.В. Модель формирования профессионального самосознания социального педагога // Духовные ценности и молодое поколение: Тезисы науч. практ. конф. молодых ученых. Москва, 25-26 марта 1998 г. - М.: МГУК, 1998. - С. 82-83.

14. Бакланова Н.К. Проблемы организации учебно-воспитательного процесса в вузе культуры //Проблемы целостного процесса общей и профессиональной подготовки специалистов в вузах культуры: Межвуз. сб. науч. тр .- М.: МГИК, 1987. Вып. 75. - С. 28-42.

15. Бакланова Н.К. Формирование профессионального мастерства будущих специалистов в учебно-воспитательном процессе вуза культуры// Совершенствование учебно-воспитательного процесса в вузе культуры: Межвуз. сб. науч. тр. МГИК, 1989. - С. 15-33.

16. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство и духовность// Духовные ценности и молодое поколение: Тезисы науч. практ. конф. молодых ученых. Москва, 25-26 марта 1998 г. - М.: МГУК, 1998 г. - С. 82-83.

17. Бердяев H.A. Самопознание (Опыт философской автобиографии). -Париж: УМСА-Пресс, 1949. 377 с.

18. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Прогресс, 1988. - 399 с.

19. Берне Р. Я-концепция и воспитание: Пер. с англ. /Общ. ред. и вступ. ст. канд. пед. наук В.Я.Пилиповского. М. ¡Прогресс, 1986. - 422 с.

20. Бодалев A.A. Личность и общение.- М.: Педагогика, 1983. 273 с.

21. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе/ Вопросы психологии. 1979. - №4. - С.23-35.

22. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность //Педагогика. -1995. №2. - С. 48-52.

23. Вышеславцев Б.П. Вечное в русской философии. Изд-во им. Чехова, 1955. - 296 с.

24. Вышеславцев Б. П. Этика преображенного Эроса. М.: Изд-во Республика, 1994. - 368 с.

25. Галицкая И. Социальная работа и церковь //Социальная работа. 1993 . - №2 (3). - С. 42.

26. Гегель Г. Сочинения. М., 1959. - Т.4.

27. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. М., 1977. - Т.З.

28. Государственный образовательный стандарт высшегопрофессионального образования. М.: Гос. комитет РФ по высшему образованию, 1995.

29. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л., 1984.- 392с.

30. Григорян К.К. Формирование психологической культуры специалиста в вузе //Совершенствование учебно-воспитательного процесса в вузе культуры. М.: МГИК, 1989. - Вып. 89. - С. 59-69.

31. Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950.

32. Джеймс М., Дороти Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями: Пер. с англ. /Общ. ред. и послесловие Л.А.Петровской.- М.: Изд. группа "Прогресс", "Прогресс универс",1993. - 336 с.

33. Доэл М., Шадлоу С. Практика социальной работы //Пер. с англ. яз. Под. ред. Б.Ю. Шапиро. М.: АО "Аспект Пресс", 1995 - 237 с.

34. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л.: Изд-во ЛГУ. 1985. - 167 с.

35. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991. 222 с.

36. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность //Социальная работа. 1992. - Вып. 2.

37. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

38. Ильин А.И. Путь к очевидности. М.: Изд-во Республика, 1993. - 431с.

39. Кагальняк А.И., Ящишин К.Е. Формирование самооценки профессионально-значимых качеств будущих учителей //Вопросы психологии. 1989.-№5.-С. 45-51.

40. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

41. Кант И. Сочинения: В 6-ти т. М., 1966. - Т.6.

42. Киселева Т.Г. Культурология и социальная педагогика: линии сопряжения //Современные проблемы культурологического образования: Сб. ст. /Науч. ред. Т.Г.Киселева. М.: МГИК, 1993. - С.20-25.

43. Киселева Т.Г. Высшая школа на пути гуманизации //Культурология: новые подходы : Альманах- ежегодник. 1995. - №1. - С. 73-84.

44. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

45. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976. - 57 с.

46. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 117 с.

47. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм. Полн. собр. соч.1. Т. 18.

48. Ленин В.И. Философские тетради. Полн. собр. соч. - Т. 29.

49. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

50. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

51. Локк Д. Избранные философские произведения: В 2-х т. М., 1960.1. Т.1.

52. Лосев А.Ф. Диалектика мифа /Из ранних произведений М.: Изд-во Правда, 1990. - С. 393-599.

53. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации //Педагогика. 1992. - № 9-1 о. - С. 65-67.

54. Маркс К. Капитал. T.I. - Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - Т.23.

55. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности.Тексты/ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С. 108117.

56. Матросов В.Л., Сластенин В.А. Новой школе нового учителя// Педагогическое образование: Сб. ст. по современным проблемам пед. образования. - М.: Изд-во Прометей МГПИ им. Ленина, 1990. - Вып.1. - С. 8-14.

57. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. 1989. - №3. - С. 58-64.

58. Мольц М. Я это Я, или как стать счастливым: Пер. с англ. / Предисл. В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунова. - Спб.: Лениздат, 1992. - 192 с.

59. Наторп П. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности: Перевод А.А.Громбаха с 3-го дополн. нем. изд. Спб., 1911. - 360 с.

60. Нечаев Н.Н. Профессиональное сознание как центральная проблема педагогики и психологии высшей школы. М.: Знание, 1988. - 36 с.

61. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству //Советская педагогика. 1987. - №6. - С. 105-108.

62. Ницше Ф., Фрейд 3., Фромм Э., Камю А., Сартр Ж.-П. Сумерки богов. М.: Политиздат, 1990. - 398 с.

63. Обучение социальной работе в России: программы и технологии. Ч.1.: Социальная работа: наука и профессия/ Под.ред. Бочаровой В.Г., Григорьева С.И. М.: 1998. - 298 с.

64. Обучение социальной работе: преемственность и инновации / Под ред. Рамон Ш., Сарри Р./ Пер. с англ. под ред. Б.Ю.Шапиро. М.: Аспект Пресс, - 1996. - 157 с.

65. Обучение социальной работе: состояние и перспективы: Матер, междунар. конгрессов Школ социальной работы /Под ред. В.Г.Бочаровой. М., 1997. - 283 с.

66. Основы педагогического мастерства /Под. ред. А.И. Зязюна. Киев: Вища школа, 1987. - 208 с.

67. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система (спецкурс). М.: МГУ, 1991. - 108 с.

68. Перлз Ф.З. Опыт психологии самопознания. М., 1993.

69. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 168с.

70. Петровская JI.A. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 216 с.

71. Практика в вузовской подготовке социальных работников, (по материалам российско-американского совещания 20-22 мая 1993 г., Москва, Салтыковка). Вып.9. - М., 1995. - 210 с.

72. Проблемы профессиональной социализации личности. Колл. монография /Департ. образования Администр., Обл. ИУУ, Психол. ин-т РАО; Л.М.Митина, И.В.Бачков, И.Н.Грызлова и др.; Под ред. Л.М.Митиной. -Кемерово, 1966. 159 с.

73. Психологическая поддержка в вузе (круглый стол) //Психологический журн. 1994.-Т.15.-С. 102-106.

74. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала: Сб. науч. тр. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1991. - 234 с.

75. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом: Пер. с англ. /Общ. ред. и послесл. Ф.Е.Василюка. М.: Прогресс, 1992. - 240 с.

76. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 208 с.

77. Роджерс К. К науке о личности //История зарубежной психологии. 30-е 60-е годы XX века. Тексты /Под ред. Гальперина П.Я., Ждан А.Н. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - С. 200-230.

78. Рубинштейн C.JI. Самосознание личности и ее жизненный путь //Основы общей психологии: В 2-х т. Т.П. - М.: Педагогика, 1989. - С. 236-249.

79. Рудестам К. Груповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с англ. /Общ. ред. и вступ. статья JI.A. Петровской. 2-е изд. - М.: Прогресс, 1993. - 368 с.

80. Сараф Г. "Культура духовность - профессия" //Высшее образование в России. - 1993. - №2. - С. 114-116.

81. Силласте Г.Г. Некоторые актуальные аспекты социологического обеспечения культурологического образования //Современные проблемы культурологического образования. М., МГИК, 1993. - С.42-47.

82. Сластенин В.А. Социальный педагог и социальный работник: личность и профессионал //Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт /Под ред. Бочаровой В.Г., Яркиной Т.Ф. -М., Тула, 1993. Т.2. - С.265-274.

83. Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования: Сб. науч. тр. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1989. - 148 с.

84. Социальная работа: история, теория и технологии /Сб. под ред. И.Ф.Албеговой, В.В.Козлова. Ярославль, 1997. - 125 с.

85. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.284 с.

86. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт /Под ред. Бочаровой В.Г., Яркиной Т.Ф. М., Тула, 1993. - Т. 1. - 459 е., Т.2. - 389 с.

87. Тетерский C.B. Образовательная программа допрофессиональной подготовки и начального профессионального образования социальных педагогов и социальных работников. М.: Изд-во АСОПиР, 1996. - 56 с.

88. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 11 т. М., Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. -Т.10.-668 с.

89. Фейербах JI. Избранные философские произведения: В 2-х т. М.: 1955.-T.I.

90. Философский словарь /Под ред. И.Т.Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986. - 590 с.

91. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 386 с.

92. Фромм Э. Искусство любви. Минск : ТПЦ Полифакт, 1990.- 80 с.

93. Харт JI. Из гусеницы в бабочку. Три ступени личностного роста. -Спб.: Питер Паблишинг, 1997. - 192 с.

94. Хиндука Шанти К. Новации и преемственность в социальной работе //Обучение социальной работе: Преемственность и новации /Под ред. Рамон Ш. и Сарри Р. Пер. с англ. Под ред. Б.Ю.Шапиро. М.: Аспект Пресс, 1996. - С. 13-28.

95. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Физкультура и спорт, 1988. - 268 с.

96. Чеснокова И.И. Самосознание личности /Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. - С.209-225.

97. Чижиков В.М. Формирование мотивации профессиональной деятельности как условие улучшения подготовки специалистов // Проблемы подготовки специалистов в вузах культуры: Сб. науч. тр. МГИК, 1995. - 4.2. -С. 25-36.

98. Юнг К.Г. Душа и миф: шесть архетипов. Пер. с англ. М.: К.: ЗАО "Совершенство" - "Port Royal", 1997.- 384 с.

99. Яркина Т.Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: Теоретико-методологический аспект (в контексте мирового опыта). М.: 1996. - 81 с.

100. Диссертации, авторефераты диссертаций

101. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования: Автореф. дис. д-ра психол. наук. Спб., 1993. - 33 с.

102. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1984. - 163 л.

103. Бакланова Н.К. Психолого-педагогические основы профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля: Дис. д-ра пед. наук. М., 1997. - 499 л.

104. Бахарев В.В. Воспитание профессионального самосознания старшеклассников в современных условиях: Дис. . канд. пед наук. -Челябинск. 1995.- 162 л.

105. Белинская А.Б. Формирование практической готовности социального педагога к разрешению конфликтов среди подростков в ученическом коллективе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 15 с.

106. Бутенко Т.В. Взаимодействие семей и неправительственных организаций по оказанию помощи в процессе социально-культурной адаптации ребенка с ограниченными возможностями: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1995. 18 с.

107. Васьковская C.B. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1989. - 17 с.

108. Воротникова А. А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1998. - 23 с.

109. Воскресенская Л.Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащихся педагогического лицея: Дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1996. 141 л.

110. Галочкин A.A. Формирование готовности учащихся к профессиональному самосовершенствованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ярославль, 1998. 17 с.

111. Горяев В.Г. Особенности самореализации профессионально-личностного роста учителя музыки в системе повышения квалификации (Психологический аспект): Автореф. дис. . канд. психол.наук. Тверь, 1998. -20 с.

112. Гуревич С.Ю. Ориентация студентов педвуза на творчество в процессе изучения педагогики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Спб., 1994. -17 с.

113. Ерментаева А.Р. Профессионально-педагогический тренинг как средство подготовки учителей национальных школ к педагогическому общению: Дис. канд. пед. наук. М., 1995.

114. Жуйкова Л.П. Актуализация образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: Автореф. дис. канд. пед. наук. Спб., 1998. - 19 с.

115. Каташев В.Г. Педагогические основы формирования профессионального самосознания учащихся: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Екатеринбург, 1995.

116. КашницкийВ.И.Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. и канд. психол. наук. -Ярославль, 1996. 21 с.

117. Киселева Т.Г. Социальная активность женщин в российском обществе как предмет социопедагогического исследования: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1996. - 528 л.

118. Кузнецова Г.Д. Формирование профессиональной деятельности и личности социального работника: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 150 л.

119. Куравин Ф.В. Педагогические основы управления школой -комплексом самоопределения личности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1997. 24 с.

120. Краснощеченко И.П. Формирование профессиональной готовности будущих учителей к руководству самопознанием школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1994. - 22 с.

121. Левчук З.С. Формирование готовности к профессиональному творчеству у студентов педвуза: Дис. канд. пед. наук.- Минск, 1992.- 178 л.

122. Мажар Н.Е. Теоретические основы формирования творческой индивидуальности учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1996. - 33 с.

123. Майер A.A. Взаимосвязь средних и высших учебных заведений культуры и искусства в формировании профессионального мастерства руководителя музыкальной самодеятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1991.- 16 с.

124. Малиновская В.Н. Формирование основ профессионального мастерства в структуре профессиональной подготовки учителей (в условиях педагогического колледжа): Дис. . канд. пед. наук в форме научн. доклада. -М., 1994. 30 с.

125. Марищук В. Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств специалиста: Дис. . д-ра психол. наук. -Л., 1982.-351 л.

126. Моздокова Ю.С. Социально-культурная реабилитация инвалидов и их семей в процессе досуговой деятельности: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996.- 196 л.

127. Молочкова И.В. Психолого-педагогический тренинг в системе послевузовского педагогического образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 1996. - 21 с.

128. Морозов Р.Г. Формирование профессионального самосознания школьников в процессе учебно-трудовой деятельности: Дис. . канд. пед. наук. -Казань, 1994. 179 л.

129. Неретин И.В. Подготовка социального работника к организации культурно-досуговой деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995.- 16 с.

130. Сорочинская E.H. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996.- 484 л.

131. Староверкина JI.A. Регионально педагогические условия профессионального самоопределения учащихся подготовительного отделения университета: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Волгоград, 1997. - 20 с.

132. Тульчинский М.М. Особенности самооценки и уровня притязаний в позднем возрасте: Дис. канд. психол. наук. М., 1996. - 99 л.

133. Черкасова М.Ф. Специализация в профессиональной подготовке социальных педагогов в вузе: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 166 л.

134. Черниченко В.И. Теоретические и методические основы профессионально-педагогической подготовки специалистов в вузе культуры для библиотечной работы с подрастающим поколением: Дис. . д-ра пед. наук. -М., 1994.-400 с.

135. Чернов A.B. Подготовка социальных работников к консультированию: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Волгоград, 1997. 30 с.

136. Шаймарданов Р.Х. Теория и технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Казань, 1998-39 с.

137. Шашкова Т.Н. Формирование самосознания менеджера при групповой интенсивной подготовке: Дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 1996. - 159 л.

138. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Дис. канд. пед.наук. М., 1994 - 221 л.

139. Ярошенко H.H. Духовно-творческое становление личности специалиста в процессе подготовки в вузе культуры: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1992. 16 с.

140. Учебные программы, учебники, учебные пособия

141. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1985. - 448 с.

142. Арнольдов А.И. Введение в культурологию (новая расш. ред.): Учеб. пособие.- М.: Нар. Акад. культуры и общечел. ценностей, 1993 352 с.

143. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. гос. ин-та культуры, 1996. - 120 с.

144. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

145. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии общения: Кн. для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987. - 205 с.

146. Допрофессиональная подготовка и начальное профессиональное образование социальных педагогов и социальных работников /Под.ред. Тетерского C.B.: Науч.- метод, пособие. М., 1997. - 381 с.

147. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед ин-тов. М.: Просвещение, 1989. -189 с.

148. Информация к курсу знаний "Психология делового общения" /Сост. Морозов A.C., Чернышов A.A., Лопухина Е.В. М.: МГИК, 1990. - 27 с.

149. История психологии /Сост. Бакланов К.В. //Социально-культурная деятельность: специализация "Социальный педагог психолог": Программы по спецкурсам и методические материалы. - М.: МГУК, 1997. - С. 9-14.

150. Каргин A.C. Воспитательная работа в самодеятельном художественном коллективе: Учеб. пособие для студентов культ.-просвет. фак-в вузов культуры и искусств. М.'.Просвещение, 1984. - 224 с.

151. Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Основы социально-культурной деятельности: Учеб. пособие. М.: МГИК, 1993. - 164 с.

152. Культурно-досуговая деятельность: Учебник / Под науч. ред. академика РАЕН А.Д. Жаркова и проф. В.М.Чижикова. М.: МГУК, 1998. -461 с.

153. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. Учеб. пособие для студентов и слушателей ин-тов и фак-в повыш. квалиф. - М.: Прометей, 1993. -526 с.

154. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учеб.- метод, пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 83 с.

155. Мардахаев JI.B. Введение в социальную педагогику. М.: МГСУ,1996.

156. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие для студентов. М., Ин-т практич. психологии, 1997. - 365 с.

157. Народная художественная культура: Программа курса /Сост. Бакланова Т.Н. М.: МГИК, 1994. - 23 с.

158. Немов P.C. Общие основы психологии //Психология: В 3-х кн.: Учебник для студ-в высш. пед. учеб. заведений. Кн. I. - М., 1995. - 572 с.

159. Общая психология: Учебная программа курса для студентов вузов культуры и искусств /Сост.: Бакланова Н.К., Григорян К.К., Чернышов A.A., Бакланов K.B. М.: МК РФ МГУК, 1994. - 20 с.

160. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: беседы психолога со старшеклассниками: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

161. Основы психоанализа /Сост. Бакланов К.В. // Социально-культурная деятельность: специализация "Социальный педагог психолог": Программы по спецкурсам и методические материалы . - М.: МГУК, 1997 - С. 19-23.

162. Педагогика: Программа для вузов культуры и искусств / Сост.: Азаров Ю.П., Жуйков Г.С., Зорилова Л.С., Карамышев Л.А., Коваленко Н.Г., Суханова Э.М., Черниченко В.И. М.: МГУК, 1994. - 31 с.

163. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие. М.: Высш. школа, 1981. - 175 с.

164. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы: Учеб. изд. /Ред. кол.: Бодалев А.А., Карлинская И.М., Пантелеев С.Р., Столин В.В. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 141 с.

165. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики: Учеб. изд. /Ред. кол.: Зеличенко А.И., Карлинская И.М., Столин В.В., Шмелев А.Г. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989, -176 с.

166. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика: Учеб. пособие. -Ростов н/Д: Изд-во "Феникс", 1996. 512 с.

167. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю.Головин. Минск: Харвест, 1997. - 800 с.

168. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации, преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

169. Социальная педагогика: Рабочая программа учебного курса /Сост. Стрельцов Ю.А. М.: МГИК, 1994. - 45 с.

170. Социальная психология: Программа для вузов культуры и искусств, университетов и пед. институтов /Сост. Новгородцева А.П. М.: МГИК, 1994. -30 с.

171. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во "Феникс", 1997. - 736 с.

172. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980.- 160 с.

173. Учебные планы и программы подготовки социальных работников (из зарубежного опыта) /Сост. Лаврененко И.М., Хорунжий Г.Ф. М.: Ин-т молодежи, 1992. - 152 с.

174. Черный Г.П. Социально-культурные и психолого-педагогические основы массового праздника: Учеб. пособие для аспирантов, педагогов, студентов вузов культуры. М.: Ин -т молодежи, 1991. - 196 с.

175. Bailey R., Lee R. Theory and Practice in social work. - Oxford, 1982.

176. Encyclopedia of social work. Maryland. MASW, 1987. - 2V.

177. Stark I. S., Lowther M.A., Hagerty B.M.K. Responsive education: Balancing outkomes and opportunities (ASHE. ERIC Higher Education Report, №3). Washington DC: Assotiation for the stady of higher education, 1986.