Формирование основных профессиональных компетенций студентов юридических факультетов вуза

Ходневич, Елена Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование основных профессиональных компетенций студентов юридических факультетов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Ходневич, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование основных профессиональных компетенций студентов юридических факультетов вуза"

На правах рукописи

ХОДНЕВИЧ Елена Александровна

Формирование основных профессиональных компетенций студентов юридических факультетов вуза

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

4839684

О 3 2011

Москва-2011

4839684

Работа выполнена на кафедре психолого-педагогических дисциплин Московского государственного индустриального университета.

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Протас Елена Васильевна

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Пищелко Александр Валериевич

кандидат педагогических наук, доцент Пушкарева Татьяна Владимировна

Ведущая организация - Московский педагогический государственный университет

Защита состоится «16» марта 2011 г. в 1300 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: г. Москва, ул. В. Радищевская, д. 16-18.

Текст автореферата размещен на сайте http://www.mggu-sh.ru/

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета имени М.А. Шолохова

Автореферат разослан «16» февраля 2011 г,

Ученый секретарь .

диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессорТ.В.Туманова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное состояние экономики новой России, стратегия экономического и социального развития, ее диверсификация, процессы глобализации и регионализации ставят задачи по дальнейшему обновлению высшего профессионального образования, требуют постоянной корректировки содержания и технологий подготовки специалистов. Именно оно обеспечивает подготовку молодых людей к жизни и связано с их будущим жизненным успехом, успехом страны, успехом всего общества. В конечном итоге — формирование конкурентоспособного выпускника, специалиста высокого уровня обеспечит и конкурентоспособность страны.

Все это во многом определяет современный выбор пути дальнейшего развития российского высшего профессионального образования, формирует еще более высокие требования к целям, содержанию и качеству образования. Как никогда от профессионального образования общество ждет, что оно в большей степени будет способствовать формированию современного правового и этического сознания, воспитанию уважения к достоинству человека, прививать ему чувство ответственности за принимаемые решения. Качественное образование — это соответствие профессиональных компетенций кадров потребностям профессиональной и социальной сферы, рынка труда, потребностям всех сторон жизни общества.

Сегодня становится очевидным, что решение актуальных социально-экономических задач напрямую зависит от эффективного использования труда, изменения структуры и развития качества профессионального образования.

В современных условиях развития социально-экономических отношений на передний план выдвигается чрезвычайно важная задача — обеспечить качественную подготовку выпускника вуза, важнейшими характеристиками которого становятся профессиональная гибкость и мобильность, т.е. способность в случае необходимости быстро осваивать новые знания и виды профессиональной деятельности. Обязательными элементами его квалификации являются хорошее общее образование, качественная профессиональная подготовка и высокий уровень общей и профессиональной культуры, умение быстро овладевать новыми знаниями и передовыми технологиями. Таким образом, содержание квалификации в корне изменяется: усиливается объективная сторона, связанная с динамичным изменением требований к современному выпускнику, возрастает роль личностных и социально-психологических факторов в стремлении специалиста к овладению передовыми технологиями. Поэтому требования, предъявляемые к специалисту, могут быть удовлетворены только путем постоянного повышения уровня квалификации работников, на основе качественного базового профессионального образования.

Для устойчивости и конкурентоспособности молодому специалисту в реальных условиях необходим определенный уровень профессиональных

знаний, умений и навыков, а также способность адаптироваться в новых условиях и готовность принимать ответственность за решение профессиональных задач. Все это повышает требования к профессиональной компетентности выпускников учреждений высшего профессионального образования.

Основной акцент в формировании нового поколения профессиональных и образовательных стандартов сделан на формирование профессиональных компетенций выпускников как основы быстрой адаптации в профессиональной деятельности.

В последние годы появилось большое число исследований, посвященных проблеме компетентностного подхода в профессиональном образовании. Проблема профессиональной компетенции получила свое развитие в исследованиях отечественных ученых — В.И. Байденко, И.А. Зимней, A.A. Вербицкого, H.A. Селезневой, А.И. Субетто, Ю.Г. Татура, В.Д. Шадрикова и др. В зарубежных исследованиях проблема получила отражение в работах А. Стуф, Р. Мартенса, У. Клемент, Р. Арнольда, М. Кунцман, Б. Хене, С. Тиманн, С. Адам, Г. Влуменштейн, Г. Шмидт, Б. Мэнсфилд и др. Основное внимание исследователей привлекла сама сущность компетенций, возможность их выявления и отражения в содержании обучения.

Различные аспекты данной проблемы в настоящее время отражены в ряде публикаций. Большое значение для исследования вышеообозначеиной проблемы имеют труды отечественных ученых педагогов и психологов, посвященные вопросам подготовки специалиста: с позиций целостности развития личности и общества (Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, С.М. Каган, JT.H. Коган, Д.И. Фельдштейн и др.), ее деятельности (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), познавательной активности личности (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Афанасьев и др.), самореализации (И.С. Кон, A.B. Петровский, В.Г. Рындак и др.), особенностей личностного творческого развития (Д.Б.Богоявленская, А.Н. Лук, В.А. Моляко, Я.А. Пономарев и др.).

Современный процесс развития высшего профессионального образования характеризуется переходом на новые профессиональные и образовательные стандарты, введением двухуровневой системы подготовки выпускников, и, как следствие, обновлением содержания и технологий профессионального образования.

Подготовка выпускников в области права должна быть рассмотрена с позиций формирования профессиональных компетенций, отражающих профессиональный стандарт, реализованных в требованиях образовательного стандарта. Такой подход позволяет выполнить поставленные перед высшей школой задачи в контексте формирования профессиональной культуры специалиста в области права. Несомненно, важнейшей составляющей профессиональной культуры выпускника-юриста является правовая культура, поэтому важно рассмотреть возможность формирования компетенций именно с точки зрения профессиональной культуры специалистов-правоведов.

Важнейшие составляющие профессиональной культуры специалистов были отражены в исследованиях таких представителей права, как Н.Г. Александров, Б.К. Бегичев, JI.IO. Бугров, Л Л. Гинзбург, К.Н. Гусов, Н.И. Дивеева, С.А. Иванов, С.С. Карийский, Р.И. Кондратьев, В.И. Курилов, В.М. Лебедев, Р.З. Лившиц. Ф.П. Негру, А.Ф. Нуртдииова, Ю.П. Орловский, А.Е. Пашерстник, A.C. Пашков, В.И. Савич, В.Н. Скобелкин, О.В. Смирнов, Л.Н. Сыроватская и др., что позволило не только раскрыть содержание подготовки современных выпускников, но и определить пути развития правового образования в вузе.

Процесс социально-экономического становления российского общества сопряжен с постоянным развитием системы подготовки специалистов права. Формирование системы профессионального образования, адекватно отражающей динамику потребностей общества в квалифицированных специалистах в области права, является важнейшей целью изменений в системе высшего правового образования.

Переход на профессиональные и образовательные стандарты нового поколения, основанные на компетентностном подходе, требуют качественно иной организации учебного процесса, отвечающего по своим целям и полноте задач современным требованиям, предъявляемым к процессу подготовки специалиста права.

На настоящем этапе развития высшего профессионального образования в области подготовки специалистов права имеется целый ряд исследований, во многом являющихся фрагментарными, а также сложившаяся практика, которая теоретически еще мало осмысленна.

В этой связи проблема подготовки специалистов права в системе высшего профессионального образования нуждается в теоретическом осмыслении и подкреплении соответствующим научным и методическим обеспечением.

Анализ теории и педагогической практики позволил выявить в образовательной системе подготовки специалистов права ряд объективно существующих противоречий:

— между ростом требований сферы труда к специалистам права, основанных на способности качественного выполнения профессиональных задач, применения знаний из различных областей права и неспособностью системы профессионального образования преодолеть междисциплинарный разрыв в подготовке специалиста;

— между динамично изменяющимся содержанием профессиональной деятельности, связанной с процессом разработки и принятия новой правовой законодательной базы и недостаточно полным отражением этой динамики в содержании и технологиях образовательного процесса;

— между возрастающей потребностью в самореализации, саморазвитии в сфере формирования профессионально важных качеств, обеспечиваемых овладением профессиональной правовой культурой и снижением мотивации учебной деятельности студентов, связанной с теоретичностью изучаемых

дисциплин и невозможностью переноса формируемых знаний в практическую деятельность;

— между потребностью в быстрой адаптации к профессиональной среде и недостаточной разработанностью содержания и технологий организации видов практической деятельности, способствующих формированию профессиональных компетенций студентов права.

Данные противоречия определили проблему исследования: каковы должны быть содержание и технология формирования профессиональных компетенций студентов, ориентированных на усвоение междисциплинарного содержания обучения и освоение путей применения знаний на практике.

Цель исследования: разработать содержание и технологии формирования профессиональных компетенций студентов в процессе изучения правовых дисциплин и проверить их эффективность в опытно-экспериментальной работе со студентами.

Объект исследования: процесс профессионального образования студентов юридических факультетов вузов.

Предмет исследования: педагогические условия формирования профессиональных компетенций студентов юридических факультетов вузов.

Гипотеза исследования: формирование профессиональных компетенций в учебно-воспитательном процессе вуза будет эффективным, если;

— профессиональные компетенции, формируемые в процессе подготовки специалиста права будут носить междисциплинарный характер и найдут отражение в содержании образовательных программ;

— организация учебно-воспитательного процесса сориентирована на профессиональное личностное развитие студента, предполагающего формирование всего комплекса компетенций, определенных профессиональным и образовательным стандартами;

— учебно-воспитательный процесс предполагает сочетание учебно-познавательных и практико-ориентированных действий, позволяющих моделировать профессиональную деятельность студентов в соответствии с формируемыми компетенциями;

— осуществляется формирование рефлексии профессиональной деятельности в процессе освоения профессиональных компетенций.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач исследования:

1. Охарактеризовать сущность и содержание профессиональных компетенций специалиста права.

2. Выязить основные тенденции процесса реализации компетентностного подхода в условиях отечественной высшей школы.

3. Определить и обосновать условия и средства формирования профессиональных компетенций специалистов права в процессе моделирования профессиональной деятельности.

4. Разработать и экспериментально проверить методическое обеспечение процесса формирования профессиональных компетенций студентов по гражданскому праву.

5. Разработать критерии оценки овладения студентами профессиональными компетенциями.

Методологической основой исследования являются работы по философии и методологии науки, посвященные концептуальным положениям о формировании и развитии личности; о всестороннем развитии личности как важной цели педагогической деятельности; о социокультурной обусловленности становления личности и ее сознания; об активности личности в процессе обучения и воспитания; о формировании специалиста как профессионала и как личности; о роли правовой культуры в деятельности современного специалиста.

Теоретическая база исследования сложилась из психологических теорий личности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович,

B.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, К Роджерс, Э. Берне и др.), теории деятельности и ее субъекта (Л.И. Анцыферова, Л.И. Буева. А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.), теории вузовского образования (A.A. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова и др.), теории индивидуальности личности и ее развития в деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Б.М. 'Геплов, и др.), теории отношений личности (A.A. Бодалев, Г.А. Ковалев A.B. Петровский и др.).

Также использованы общетеоретические положения по единству теории и практики, влиянию социально-экономических условий на развитие личности, фундаментальные исследования по психологии учебной деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), по общетеоретическим вопросам психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов); по профессиональной педагогике (Г.П. Скамницкая,

C.Н. Чистякова, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, ATI. Беляева, В.А. Кальней, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретические - анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, изучение нормативно-правовых документов о высшем образовании и функционировании учреждений технической сферы, синтез получаемых материалов, моделирование; констатирующие - теоретико-методический и педагогический анализ, синтез содержания учебных дисциплин высшей школы, сопоставление информационного и дидактического содержания учебных пособий; изучение и обобщение педагогического опыта правовой подготовки специалиста по социальной работе; экспериментальные - наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование; метод экспертной оценки, обучающий педагогический эксперимент и качественный вероятностно-статистический анализ его

результатов.

Этапы исследования: исследование проводилось в период с 2003 г. по 2010 г.

Первый этап (2003-2005 гг.) включил теоретическое осмысление проблемы, методологических и методических подходов к ее решению; накопление эмпирического материала, анализ и обобщение опыта правового образования в современном высшем образовании.

На втором этапе (2005-2007 гг.) осуществлялась реализация методики и техники исследования, проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации модели формирования правовой компетентности специалиста в условиях технического вуза, уточнялись, корректировались отдельные педагогические и содержательно-методические стороны исследуемого процесса формирования правовой компетентности специалиста технической сферы.

Третий этап (2007-2010 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов экспериментальной работы, разработке практических рекомендаций и их внедрению в образовательный процесс технических вузов, оформлению диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

— выявлены и обоснованы основные тенденции развития современной системы профессионального образования, связанные с внедрением компетентностного подхода;

— разработана матрица формирования профессиональных компетенций специалистов права на основе моделирования профессиональной деятельности специалиста права в учебном процессе;

— обоснованы условия и средства формирования профессиональных компетенций специалистов права в процессе моделирования профессиональной деятельности.

— определены формы моделирования содержания профессиональной деятельности специалистов права методами создания творческих проектов.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

— теоретически обоснован целостный подход к процессу формирования профессиональных компетенций специалиста права, отражающий все аспекты их обоснования, отражения в учебно-программной документации, реализации в учебно-воспитательном процессе;

— разработана и теоретически обоснована структурно-организационная модель формирования правовой компетентности специалиста права как непрерывного развивающегося процесса, основанная на личностно-ориентированном, деятельностном подходе;

— теоретически обосновано содержание формирования профессиональных компетенций специалиста, позволяющей преподавателю строить образовательный процесс, опираясь на целостный, междисциплинарный подход в определении технологии;

— обоснована система педагогического управления и контроля за формированием профессиональной компетентности специалиста права в процессе моделирования профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования связана с обогащением теории и практики профессиональной подготовки в условиях вуза. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы, методические рекомендации могут быть учтены разработчиками нового содержания, организационных форм и методов профессионального образования специалистов права; теоретические положения, результаты исследования могут быть использованы для совершенствования программ и стандартов правового образования специалистов, для совершенствования учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений (ссузов, вузов, институтов повышения квалификации), занятых профессиональной подготовкой специалистов права.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность специалиста права - целостное образование его личности, интегративиая составляющая профессиональной культуры, отражающая готовность к решению задач в профессиональной деятельности на основе правовых знаний, предполагающая создание необходимых условий ее формирования в учебно-воспитательном процессе вуза.

2. Междисциплинарная интеграция правовых дисциплин, раскрывающих содержательный, организационно-педагогический и воспитательный аспекты, включающие знаниваемые компоненты у студентов как будущих профессионалов и направленые на повышение эффективности подготовки студентов на основе формирования компетенций.

3. Процесс формирования профессиональных компетенций в учебно-воспитательной подготовке в вузе обеспечивается реализацией определенных организационно-педагогических условий, связанных с обеспечением междисциплин арности в содержании и технологии образовательного процесса; активизацией обучаемых на всех этапах теорегической и практической подготовки; внедрением метода творческих проектов как основы для формирования собственной, теоретически обоснованной профессиональной позиции выпускника как специалиста; моделированием профессиональной деятельности, как важного средства, позволяющего воссоздать реальную профессиональную среду формирования опыта переноса знаний и умений для решения профессиональных задач.

Достоверность н обоснованность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, использованием методов, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования.

Опытно-экспериментальной базой являлся Московский государственный индустриальный университет.

Апробация результатов исследования. Основные положения и предварительные результаты исследования докладывались и были одобрены на заседаниях кафедр и Ученого совета Московского государственного индустриального университета, конференциях аспирантов и совещаниях по вопросам развития профессионального образования, проводимых в МГИУ.

Цель, задачи и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объекты, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В главе I «Теоретические предпосылки исследования» излагается анализ научного исследования по подготовке кадров компетентностного подхода специалистов права в юридических вузах.

Сегодня при определении приоритетных направлений в высшем профессиональном образовании курс взят на инновационное развитие и координацию федеральных и региональных органов государственной власти и общества по ее реализации как основу обеспечения конкурентоспособности России.

Динамично развивающаяся экономика, накопление достаточного объема финансовых средств, стабилизирующаяся социальная ситуация способствуют тому, что целевым ориентиром развития образования становится лозунг «От конкурентоспособного образования ■— к конкурентоспособности России», сменивший триаду «доступность — качество—эффективность».

Основными особенностями, определяющими приоритеты развития системы высшего образования, в настоящее время являются: динамично меняющиеся требования рынка труда и связанная с этим необходимость обеспечения устойчивых институциональных связей системы высшего образования и рынка труда; превращение высшего образования в основной источник инновационного экономического развития России, повышение роли высшего образования в развитии науки и, следовательно, необходимость укрепления связей вузов с научными институтами, промышленными предприятиями и бизнесом; диверсификация программ обучения, в том числе за счет расширения академических свобод; растущая индивидуализация образовательных маршрутов и связанная с этим необходимость обеспечения более эффективного контроля качества высшего образования и другие.

Исходя из этого профессиональное образование должно обладать институциональной структурой, которая в состоянии обеспечить человеку перманентное образование на протяжении всей его жизни, а также возможность

повышения своего профессионального уровня, обеспечения эффективным овладением других областей профессиональной деятельности.

Для устойчивости и конкурентоспособности молодому специалисту в реальных условиях необходим определенный уровень профессиональных знаний, умений и навыков, а также способность адаптироваться в новых условиях и готовность принимать ответственность за решение профессиональных задач. Все это повышает требования работодателей к профессиональной компетентности выпускников учревдений профессионального образования.

Вопросы профессиональной компетентности активно рассматриваются в исследованиях как отечественных, так и зарубежных ученых. Однако подходы и трактовки профессиональной компетентности весьма различны.

Важным для нашего исследования подготовки специалиста права явились труды отечественных ученых, педагогов и психологов, посвященные вопросам подготовки специалиста: с позиций целостности развития личности и общества (Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, С.М. Каган, Л.Н. Коган, Д.И. Фельдштейн и др.), ее деятельности (J1. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.), познавательной активности личности (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Афанасьев и др.). самореализации (И.С. Кон, A.B. Петровский, В.Г. Рындак и др.), особенностей личностного творческого развития (Д.Б.Богоявленская, И.Я. Лернер, А.Н. Лук, В.А. Моляко, Я.А. Пономарев, А.И. Савенков и др.).

Под компетентностью понимается интегральное личностное образование (способность, качества) и интегральное образование (знания, умения и навыки, готовность). Она представляет результат образования, выражающийся в готовности субъекта эффективно организовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели. В качестве внутренних ресурсов могут выступать: знания, предметные умения, навыки, надпредмстньге умения, способы деятельности, психологические особенности, ценности и т.д.

В компетентности мы выделяем ее содержательные компоненты и характеристики. Составляющими элементами понятия «компетентность» являются знания — интеллектуальный контекст, в котором работает человек; навыки — владение средствами и методами выполнения определенной задачи; способность — врожденная предрасположенность выполнять определенную задачу; стереотипы поведения — видимые формы действий, предпринимаемых для выполнения задачи (поведение включает в себя наследованные и приобретенные реакции на ситуации, и ситуационные раздражители; усилия (мобилизация) — сознательное приложение в определенном направлении ментальных и физических ресурсов.

В главе II «Моделирование учебной деятельности по формированию профессиональных компетенций у студентов вуза юридических факультетов» рассмотрена разработка творческих проектов с целью формирования

профессиональных компетенций. Процесс формирования профессиональных компетенций может быть реализован на основе включения студентов в творческую самостоятельную деятельность. Творчество, повышая активность студентов, способствует усвоению знаний, переносу их в новые условия, ориентирует на формирование умений.

Эксперимент проводился в Московском государственном индустриальном университете (МГИУ) на юридическом факультете при участии трех преподавателей. В работе принимали участие 411 студентов из которых 265 — экспериментальная группа и 146 — контрольная группа.

Современная педагогика все больше использует в учебном процессе инновационные технологии обучения. Это новое направление ориентировано на обеспечение достижения результата обучения — подготовки специалиста, способного решать задачи, характерные для сферы его профессиональной деятельности.

Организуя опытно-экспериментальную работу при подготовке специалиста права, мы исходили из положения, что применяемые методы обучения в высшем учебном заведении должны обеспечить формирование и развитие знаний, умений и навыков, соответствующих требованиям к качеству компетенций выпускника.

Творческая самостоятельная деятельность обладает возможностью интеграции основных понятий из различных дисциплин в контексте конкретной профессиональной задачи на основе повышения активности студентов и характеризуется следующими особенностями, имеющими особое значение в плане формирования профессиональных компетенций:

1. Целостное видение структуры объекта или процесса.

2. Представление о функциях объекта или целях процессов.

3. Осуществление ближнего и дальнего внутрисистемного и межсистемного переноса знаний и умений в новую ситуацию.

4. Комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении проблем.

5. Учет альтернатив при решении проблемы.

6. Видение проблемы в традиционной ситуации и «выход» за ее пределы в ходе поиска решения.

Процесс формирования профессиональных компетенций правовой специальности реализовывался на основе включения студентов в творческую самостоятельную деятельность. По мнению Д.И. Фельдштейна, обучающая творческая деятельность рассматривается, в первую очередь, как деятельность, способствующая развитию целого комплекса качеств личности: умственной активности; быстрой обучаемости; смекалки и изобретательности; стремления добывать знания, необходимые для выполнения конкретной практической работы; самостоятельности в выборе и решении задачи; трудолюбия; способности видеть общее, главное в различных и различное в сходных явлениях

Важнейшей составляющей формирования профессиональных компетенций в нашей работе стало моделирование профессиональной деятельности. В качестве объекта моделирования выступали профессиональные ситуации, в которых наиболее полно отражалась суть решения профессиональных задач. По мнению A.A. Вербицкого, определяющего процесс моделирования как квазипрофессиональную деятельность, именно она способна в наибольшей степени приблизить студента к формированию опыта выполнения профессиональных задач.

Формами реализации включения студентов в процесс творческого усвоения необходимых знаний и умений являются творческие проекты, а также моделирование профессиональной деятельности в виде игр. Связано это с тем, что студенты, у которых с помощью участия в творческих проектах формируется активное, заинтересованное отношение к будущей профессиональной деятельности, должны получить дальнейшее логическое продолжение в формировании опыта применения сформированных знаний. Мы считаем, что на этом опыте базируется способность к переносу знаний и умений в новые области профессиональной деятельности составляет основу компетентности специалиста.

Разработка механизма изменения содержания педагогической технологии профессионального образования, отвечающего запросам рынка труда, формирующего у студентов определенный опыт решения профессиональных задач, основана на принципе открытости профессионального образования, анализе качественных характеристик будущей профессиональной деятельности, учете перспектив развития сферы профессиональной деятельности.

Педагогический мониторинг качества профессионального образования и исследования готовности выпускников к самореализации на рынке труда включал ряд направлений:

— анализ организационно-педагогических условий формирования профессиональной компетентности студентов вуза;

— изучение комплекса средств формирования профессиональной компетентности;

— оценка результатов образовательного процесса.

Рассмотрим результативность формирования профессиональной компетентности студентов вуза по выделенным направлениям.

Анализ организационно-педагогических условий формирования профессиональной компетентности включал изучение педагогической и профессиональной среды, а также процессов обучения, воспитания и развития личности. Под условиями исследователи понимают совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных обстоятельств процесса деятельности; объективных возможностей содержания, форм и методов, обеспечивающих решение поставленных задач.

К педагогическим условиям были отнесены:

— направленность учебной деятельности студентов на формирование профессиональной компетентности и профессиональной мобильности специалистов права;

— включение студентов в моделируемую профессиональную среду и производственную практику;

— ориентированность учебно-производственной деятельности на формирование личностных и гражданских качеств, развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности, профессиональной этики специалиста.

К организационным условиям были отнесены:

— поддержка педагогическим коллективом реализации компетентностного подхода в организации теоретических, практических занятий и в процессе моделирования профессиональной деятельности;

— обеспечение возможности сочетания учебно-познавательной и практической деятельности студентов;

— участие социальных партнеров (работодателей) в организации учебного процесса и обеспечении практик студентов.

Реализация организационно-педагогических условий формирования основных профессиональных компетенций в ходе исследования реализовывалось на основе следующей модели (схема 1).

Достижение цели разработки модели образовательного процесса формирования профессиональных компетенций строилось на основе перехода от знаниевой к компетентностной образовательной парадигме. Реализация компетентностного подхода, обеспечивающая подготовку

конкурентоспособного выпускника, предусматривает использование методов и технологий, формирующих практические умения и навыки; увеличение объема и усиление роли самостоятельной работы студентов; укрепление связи с социальными партнерами-работодателями; разработку системы показателей качества.

В процессе преподавания применялась организация учебно-воспитательного процесса, включающая следующие элементы:

1. Обучение велось по заранее заданной программе с постановкой конкретной конечной цели. При этом обучаемый стремится добиться этой цели самостоятельно, используя заданный алгоритм и предписания, при постоянном самоконтроле. Учебные программы строились на базе следующих принципов -целевое назначение информационного материала; сочетание дидактических целей, фундаментальность содержания материала в программе и его полнота изложения, оптимальная передача информационного и методического материала, реализация обратной связи. Содержание программы формировалось в блоки-модули, включающие обобщенный и систематизированный материал.

Схема 1

Модель формирования профессиональной компетентности студентов

Концепция: Цель:

2. Заранее проектировался процесс управления учебными действиями обучаемого. Параллельно проектированию управления подбирались методы и средства индивидуализации обучения, направленные на самостоятельную познавательную деятельность студентов, чему отвечал введенный нами метод проектов.

3. Разрабатывались методы контроля и количественная оценка качества усвоения каждого учебного элемента.

Современный процесс формирования профессиональных компетенций — важная форма взаимодействия преподавателя и обучающихся, определяющая характер преподавания, учебную деятельность студентов и стиль общения преподавателя и студентов. Эта форма взаимодействия рассматривалась нами как сотрудничество, направленное на формирование у студентов системных знаний. Для занятий в экспериментальном исследовании характерным является применение: различных видов индивидуальной и групповой учебной работы студентов, при определении тем проектов, построении схем систематизированных категорий, при составлении планов, тезисов, конспектов занятий и т.д.; индивидуального подхода к обучаемым.

В диссертации приведена разработанная нами в ходе исследования матрица формирования профессиональных компетенций студентов права в учебно-воспитательном процессе. Исходя из этого, строился весь процесс организации работы. По логике, предложенной в работах В.П. Беспалько, каждый метод обеспечивает дидактические возможности усвоения учебного материала. Мы придерживались подобной логики при формировании профессиональных компетенций у студентов юридических факультетов.

Процесс учебной работы осуществлялся следующим образом. Вначале выделялся важный элемент педагогической технологии — целеполагание — определение главных целей и задач обучения. Оно связано, с одной стороны, с выяснением социального заказа, а с другой стороны — с учетом конкретных условий.

Проектирование системы занятий по теме тесно связано с планированием результатов занятий. Технология планирования системы занятий со студентами вуза подробно описана в диссертации.

Технологическая карта для конструирования системы занятий, использованная в экспериментальной работе, представлена в таблице 1.

Таблица 1

Технологическая карта для конструирования системы занятий, использованная в экспериментальной работе

Формирование компетенций Форма занятий (банк данных)

Название Задача

Вводное занятие Включить обучающихся в познавательную деятельность, вызвать интерес к теме Лекция, семинар вводный, занятие-беседа

Основная часть (может состоять из нескольких блоков) Достичь установочных целей, ознакомить с основным материалом Лекция текущая, лекция интегративная, занятие с обучающим модулем, конференция проблемная, творческие проекты

Моделирование профессиональной деятельности, тренинг Закрепить полученные знания и умения, перенос в новые условия применения Семинар дифференцированный, семинар групповой, практикум по решению задач, моделирование на основе ролевых игр

Контроль Обнаружить изменения в личностных качествах учеников и их знаниях Занятие-собеседование, занятие-зачет, письменная контрольная работа, физический диктант, тест, зачет, экзамен

Анализ Выяснить успехи и неудачи, их причины Урок-анкета, лекция итоговая, контролирующий модуль

Планирование прохождения темы курса. Типы учебных занятий: лекция, семинар, самостоятельная работа над проектом, практическая работа по решению профессиональных задач, моделирование профессиональной деятельности, контроль освоения теоретического и практического курса, зачет.

Все виды контроля оцениваются но 10-бальной шкале (т.е. все виды контроля не оцениваются одним и тем же баллом, а дифференцируются по уровню усвоения и творческому подходу к заданию — активности и достижениям), соответствующей 100% усвоению и наибольшему уровню активности.

Преподаватель в современных условиях определяет план работы для каждого студента (при выполнении творческого проекта, в процессе моделирования), сроки выполнения с учетом особенностей учебного процесса и ставит оценку за ту или иную работу. То есть контроль в учебном процессе происходит не столько с позиций оценки уровня знаний по дисциплине, сколько по уровню владения информацией и умением ее использовать в решении профессиональных задач. Преподаватель выступает в определенной степени первым экспертом, оценивающим уровень профессиональной

готовности студента. Легче всего, как показал наш опыт экспериментальной работы, сделать такую оценку именно через оценивание профессиональных компетенций.

Следуя современной парадигме индивидуально-личностного подхода, необходимо было создать соответствующую систему контроля, учитывающую индивидуально-психологические особенности студентов, переориентирующие мотивацию обучения с познавательной на профессиональную.

В целом проводимый контроль можно представить в виде схемы 2:

Схема 2

Любая тестовая работа составлена с комплексным дифференцированным заданием, с целью проверки более глубокого познания темы.

Комплексное дифференцированное задание (КДЗ) позволяет: проследить формирование умений работы с теоретическим материалом; оценить соответствующий уровень знаний и умений студентов; оценить умение решать профессиональные задачи; осуществлять самоконтроль и взаимоконтроль.

Создание системы контроля за формированием уровня компетенций в нашей работе расценивалось как необходимая составляющая учебного

процесса, как важная учебно-методическая, творческая работа преподавателя, входящая в его учебно-методическую нагрузку.

Перед началом экспериментальной работы были определены уровни сформированное™ профессиональной компетенции. Поскольку они уже частично были описаны в научных исследованиях, в нашей работе мы использовали принятое деление уровней сформированное™ профессиональных компетенций с соответствующей корректировкой применительно к профессиональной области права.

Для более тщательного отслеживания результатов экспериментальной работы, для получения объективности мы диагностировали контрольные и экспериментальные группы, которые участвовали в процессе моделирования профессиональной деятельности. Диагностика компетенций осуществлялась по нижеприведенным показателям, вошедши.м в проводимое нами тестирование с использованием КДЗ.

В качестве показателей, характеризующих сформированность компетенции, использовались: уровень ■ теоретических знаний в области исследуемых компетенций; уровень сформированное™ умений; позитивное отношение к профессиональной деятельности; самостоятельность применения знаний; осознанность и качество выполнения заданий; уровень сформированное™ личностных качеств, элементов профессиональной культуры; уровень готовности к принятию обоснованного решения.

Анализ полученных результатов в процессе экспериментальной работы по изучению уровня сформированных компетенций осуществлялся на основе коэффициента полноты сформированное™ умения, который рассматривался в исследованиях Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, A.B. Усовой и др. Его особенностью является то, что уровень полноты сформированности компетенций студентов по своей сути является более интегративным и включающим оценивание по теоретическому усвоению, выполнению творческого проекта, выполнению практических заданий, моделированию профессиональной деятельности. Поэтому в нашей работе мы расширили спектр учитываемых видов деятельности. Он определяется по следующей формуле:

Где: п; — количество выполненных тестов и практических заданий на высоком уровне;

п — общее количество тестов и практических заданий, которые должны быть выполнены;

N - количество студентов, выполнявших работу;

К - коэффициент полноты сформированности умений.

В соответствии с этой методикой состояние категорий, определяющих сформированность компетенций определяется в интервале:

профессиональный — 0,9<К<1; высокий уровня — 0,7<К<0,9; продвинутый — 0,5<К<0,7; элементарный — 0,3<К<0,5; начальный — К<0,3. (26,209)

Диаграмма 1

Анализ результатов формирования профессиональных компетенций студентов юридического факультета МГИУ

% (студентов)

^ /¿у — 0//° студентов, имеющих сформированные компетенции после обучения в экспериментальной группе (265 студентов).

¿1111118 — % студентов, имеющих сформированные компетенции после обучения в контрольной группе (146 студентов).

Общее число студентов, принявших участие в экспериментальной работе составило 411 человек. Работа студентов в контрольных группах проводилась по традиционной технологии. Результаты, которые представлены на диаграмме, в целом характерны для многолетней практики подготовки юристов в высших учебных заведениях. По нашему сравнению с другими специальностями по экономике и машиностроению, по которым ведется обучение в МГИУ, структура сформированное™ компетенций студентов примерно одинакова. Поэтому в своей работе хотелось бы отметить, что переход к компетентностному подходу во многом должен изменить не только содержание

обучения, но и применяемые технологии. Это проблема носит общетеоретический характер и должна быть решена применительно ко всем направлениям и специальностям профессионального образования.

Как показал анализ результатов экспериментальной работы, число студентов, обнаруживших высокий уровень способностей и готовности к решению профессиональных задач, возросло по продвинутому, высокому и профессиональному уровням. Мы связываем этот эффект прежде всего с возросшим уровнем активности самих студентов в освоении как теоретического материала, так и практических умений. Практически снижены показатели на начальном и элементарном уровнях, а появление 15% студентов с профессиональном уровнем является значимым результатом для экспериментальной работы.

Вместе с тем, полученные результаты позволяют говорить о том, что проблема достижения большим числом студентов профессионального уровня требует более объемного по времени и методическому оснащению погружения студентов в профессиональную среду. Возможности условий, созданных при моделировании профессиональной деятельности, позволяют получить положительную динамику в решении поставленной проблемы исследования, но и показывают, что необходимо использование дополнительных ресурсов — повышения уровня довузовской подготовки студентов, более широкой системной интеграции в разработке учебных планов и создании учебно-методических пособий, повышении ответственности студентов в овладении специальностью.

Основные выводы проведенного исследования:

Анализ результатов исследования в целом подтвердил гипотезу и дает возможность сформулировать следующие положения и выводы.

Реализация процесса компететностного подхода при подготовке студентов юридического факультета в условиях отечественной высшей школы характеризуется рядом тенденций:

—: динамично меняющиеся требования рынка труда и связанная с этим необходимость обеспечения устойчивых институциональных связей системы высшего образования и рынка труда;

— превращение высшего образования в основной источник инновационного экономического развития России.

Диверсификация программ обучения, в том числе за счет расширения академических свобод, растущая индивидуализация образовательных маршрутов и связанная с этим необходимость обеспечения более эффективного контроля качества высшего образования; растущая внешняя и внутренняя мобильность и связанная с этим необходимость сохранения единого образовательного пространства РФ:

— необходимость повышения эффективности механизмов финансирования высшего образования;

— изменение демографической ситуации в России, обусловленное, прежде всего, спадом рождаемости в начале 1990-х гг. и связанная с этим необходимость серьезных институциональных реформ, реструктуризации содержания и структуры образования в условиях развития всей системы профессионального образования.

Разработан механизм изменения содержания педагогической технологии профессионального образования, отвечающий запросам рынка труда, формирующий у студентов определенный опыт решения профессиональных задач, который основан на принципе открытости профессионального образования, анализе качественных характеристик будущей профессиональной деятельности, учете перспектив развития сферы профессиональной деятельности.

Необходимость внедрения в учебный процесс подготовки специалистов права интеграции теоретических и практических занятий на основе формируемых компетенций основана на общности целей, содержания и методов обучения, что подтверждает актуальность введения методов творческих проектов, моделирования профессиональной деятельности, направленной на усвоение профессиональных знаний, умений, навыков.

В процессе исследования определены и экспериментально проверены основные организационно-педагогические условия, обеспечивающие профессиональное становление будущего специалиста в области права, основанные на последовательном развитии активности студентов — от активизации студентов на лекционных занятиях до участия в творческих проектах и моделировании профессиональной деятельности. Создание педагогических условий для формирования профессиональных компетенций студентов, основано на анализе качества профессионального образования и исследования готовности выпускников к самореализации на рынке труда и включает ряд направлений: анализ организационно-педагогических условий формирования профессиональной компетентности студентов вуза; изучение комплекса средств формирования профессиональной компетентности; оценка результатов образовательного процесса. Анализ организационно-педагогических условий формирования профессиональной компетентности включал изучение педагогической и профессиональной среды, а также процессов обучения, воспитания и развития личности. Создаваемые условия включали: направленность учебной деятельности студентов на формирование профессиональной компетентности и профессиональной мобильности специалистов права; включение студентов в моделируемую профессиональную среду и производственную практику; ориентированность учебно-производственной деятельности на формирование личностных и гражданских качеств, развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности, профессиональной этики специалиста. Анализ экспериментальной работы в рамках данного исследования подтвердил успешность внедрения данной системы обучения при подготовке специалистов права на базе Московского государственного индустриального университета.

Разработана модель формирования профессиональных компетенций для подготовки специалистов права.

Выявлены возможности профессионального освоения практических видов деятельности студентами в условиях вуза. Автором исследования определена структура построения технологии формирования профессиональных компетенций на основе разработки матрицы компетенций, где представлены дидактические возможности форм и методов обучения, уровни развития активности студентов, основные составляющие компетенций.

На основании данной структуры разработаны содержание и методы обучения студентов права при помощи методов творческих проектов. Структура моделирования профессиональной деятельности на основе имитационной игры подкрепляется методическими рекомендациям для преподавателей по организации и проведению системы творческих занятий, определению и выполнению задач творческих проектов.

Данные, полученные в ходе проведённого педагогического эксперимента, подтверждают, что процесс обучения, организованный в рамках единой технологии развития активности студентов от проблемно-ориентированных лекции к творческим проектам и моделированию профессиональной деятельности, оказал положительное влияние на повышение качества усвоения профессиональных знаний и умений студентов в контексте профессиональных компетенций.

Основное содержание диссертации отражено в следующих опубликованных работах автора:

В журналах, рекомендуемых ВАК РФ:

1. Ходневич Е.А. Активные мегоды обучения в профессиональном юридическом образовании // Ежемесячный теоретический и научно-методический журнал «Среднее профессиональное образование» октябрь 2007. № 10. С. 20-21.

В других изданиях:

2. Ходневич Е.А. Качество подготовки специалистов права в системе высшего профессионального образования // Межвузовский сборник научных трудов. 2008. Вып. 7. С. 358

3. Ходневич Е.А. Моделирование профессиональной деятельности в процессе подготовки специалиста права// Межвузовский сборник научных трудов 2008. Вып. 7. С. 360.

4. Ходневич Е.А, Формирование профессионально-важных качеств личности специалиста в вузе >! Межвузовский сборник научных трудов. 2009. Вып. 8. С. 288.

5. Ходневич Е.А. Творческий проект как метод формирования профессиональных компетенций студентов вуза // Межвузовский сборник научных трудов 2010. Вып. 10. С. 596.

ХОДНЕВИЧ Елена Александровна

Формирование основных профессиональных компетенций студентов юридических факультетов вуза

Автореферат

Подписано в печать 11.02.2011 Формат 60x84/16 Усл. печ, л. 1,5. Уч.-изд.л. 1,5. Тираж 100. Заказ 30 Издательство МГИУ,115280, Москва, Автозаводская,16 \vww.izdat.msiu.ru: izdat@msiu.ru; тел. (495)620-39-90

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ходневич, Елена Александровна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования.

1.1. Приоритетные направления развития системы высшего профессионального образования и требования к уровню компетенций выпускника.

1.2. Систематизация критериев, характеризующих качество подготовки специалистов и параметров, влияющих на уровень подготовки выпускников высшего учебного заведения.

1.3.Анализ опыта применения современных методов и средств обучения в высших учебных заведениях.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Моделирование учебной деятельности по формированию профессиональных компетенций у студентов юридических факультетов вуза.

2.1. Разработка творческих проектов с целью формирования профессиональных компетенций.

2.2. Организация и проведение моделирования профессиональной деятельности.

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование основных профессиональных компетенций студентов юридических факультетов вуза"

В современных условиях развития социально-экономических отношений на передний план выдвигается чрезвычайно важная задача — обеспечить качественную подготовку выпускника вуза, важнейшими характеристиками которого становятся профессиональная гибкость и мобильность, т.е. способность в случае необходимости быстро осваивать новые знания и виды 3 профессиональной деятельности. Обязательными элементами его квалификации являются хорошее общее образование, качественная профессиональная подготовка и высокий уровень общей и профессиональной культуры, умение быстро овладевать новыми знаниями и передовыми технологиями. Таким образом, содержание квалификации в корне изменяется: усиливается объективная сторона, связанная с динамичным изменением требований к современному выпускнику, возрастает роль личностных и социально-психологических факторов в стремлении специалиста к овладению передовыми технологиями. Поэтому требования, предъявляемые к специалисту, могут быть удовлетворены только путем постоянного повышения уровня квалификации работников, на основе качественного базового профессионального образования.

Для устойчивости и конкурентоспособности молодому специалисту в реальных условиях необходим определенный уровень профессиональных знаний, умений и навыков, а также способность адаптироваться в новых условиях и готовность принимать ответственность за решение профессиональных задач. Все это повышает требования к профессиональной компетентности выпускников учреждений высшего профессионального образования.

Основной акцент в формирование нового поколения профессиональных и образовательных стандартов сделан на формировании профессиональных компетенций выпускников как основы быстрой адаптации в профессиональной деятельности.

В последние годы появилось большое число исследований, посвященных проблеме компетентностного подхода в профессиональном образовании. Проблема профессиональной компетенции получила свое развитие в исследованиях отечественных ученых — В.И. Байденко, И.А. Зимней, A.A. Вербицкого, H.A. Селезневой, А.И. Субетто, Ю.Г. Татура, В.Д. Шадрикова и др. В зарубежных исследованиях проблема получила отражение в работах А. Стуф, Р Мартенса, У. Клемент, Р. Арнольда, М. Кунцман, Б. Хене, С. Тиманн, С. Адам, Г. Влуменштейн, Г. Шмидт, Б. Мэнсфилд и др. Основное внимание исследователей привлекла сама сущность компетенций, возможность их выявления и отражения в содержании обучения.

Различные аспекты данной проблемы в настоящее время отражены в ряде публикаций. Большое значение для исследования вышеобозначенной проблемы имеют труды отечественных ученых педагогов и психологов, посвященные вопросам подготовки специалиста: с позиций целостности развития личности и общества (Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, С.М. Каган, JI.H. Коган, Д.И. Фельдштейн и др.), ее деятельности (JL С. Выготский,

A.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.), познавательной активности личности (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Афанасьев и др.), самореализации (И.С. Кон, A.B. Петровский, В.Г. Рындак и др.), особенностей личностного творческого развития (Д.Б. Богоявленская, И .Я. Лернер, А.Н. Лук,

B.А. Моляко, Я.А. Пономарев, А.И. Савенков и др.).

Подготовка выпускников в области права должна быть рассмотрена с позиций формирования профессиональных компетенций, отражающих профессиональный стандарт и реализованных в требованиях образовательного стандарта. Такой подход позволяет выполнить поставленные перед высшей школой задачи в контексте формирования профессиональной культуры специалиста в области права. Несомненно, важнейшей составляющей профессиональной культуры выпускника-юриста является правовая культура, поэтому важно рассмотреть возможность формирования компетенций именно с точки зрения профессиональной культуры специалистов-правоведов.

Важнейшие составляющие профессиональной культуры специалистов были отражены в исследованиях таких представителей права, как Н.Г. Александров, Б.К. Бегичев, Л.Ю. Бугров, Л.Я. Гинзбург, К.Н. Гусов, Н.И. Дивеева, С.А. Иванов, С.С. Карийский, Р.И. Кондратьев, В.И. Курилов, В.М. Лебедев, Р.З. Лившиц. Ф.П. Негру, А.Ф. Нуртдинова, Ю.П. Орловский, А.Е. Пашерстник, A.C. Пашков, В.И. Савич, В.Н. Скобелкин, О.В. Смирнов, Л.Н. Сыроватская и др., что позволило не только раскрыть содержание подготовки современных выпускников, но и определить пути развития правового образования в вузе.

Анализ теории и педагогической практики позволил выявить в образовательной системе подготовки специалистов права ряд объективно существующих противоречий: между ростом требований сферы труда к специалистам права, основанных на способности качественного выполнения профессиональных задач, требующих применения знаний из различных областей права и неспособностью системы профессионального образования преодолеть междисциплинарный разрыв в подготовке специалиста; между динамично изменяющимся содержанием профессиональной деятельности, связанной с процессом разработки и принятия новой правовой законодательной базы и недостаточно полным отражением этой динамики в содержании и технологиях образовательного процесса; между возрастающей потребностью в самореализации, саморазвитии в сфере формирования профессионально важных качеств, обеспечиваемых овладением профессиональной правовой культурой и снижением мотивации учебной деятельности студентов, связанной с теоретичностью изучаемых дисциплин и невозможностью переноса формируемых знаний в практическую деятельность; между потребностью в быстрой адаптации к профессиональной среде и недостаточной разработанностью содержания и технологий организации видов практической деятельности, способствующих формированию профессиональных компетенций студентов права.

Цель исследования: разработать содержание и технологии формирования профессиональных компетенций студентов в процессе изучения правовых дисциплин.

Объект исследования: процесс профессионального образования студентов правовых факультетов вузов.

Предмет исследования: педагогические условия формирования профессиональных компетенций студентов правовых факультетов вузов.

Гипотеза исследования: формирование профессиональных компетенций в учебно-воспитательном процессе вуза будет эффективным, если: профессиональные компетенции, формируемые в процессе подготовки специалиста права будут носить междисциплинарный характер и отражены в содержании образовательных программ; организация учебно-воспитательного процесса сориентирована на профессиональное личностное развитие студента, предполагающего формирование всего комплекса компетенций, определенных профессиональным и образовательным стандартами; учено-воспитательный процесс предполагает сочетание учебно-познавательных и практико-ориентированных действий, позволяющих моделировать профессиональную деятельность студентов в соответствии с формируемыми компетенциями; осуществляется формирование рефлексии профессиональной деятельности в процессе освоения профессиональных компетенций.

Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач исследования:

1. Охарактеризовать сущность и содержание профессиональных компетенций специалиста права.

2. Выявить основные тенденции процесса реализации компетентностного подхода в условиях отечественной высшей школы.

5. Разработать критерии оценки овладения студентами профессиональными компетенциями.

Теоретическая база исследования сложилась из психологических теорий личности (Б. Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, JI. И. Божович, В.Н. Мясищев, C.JT. Рубинштейн, К. Роджерс, Э. Берне и др.), теории деятельности и ее субъекта (Л.И. Анцыферова, Л.П. Буева. А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.), теории вузовского образования (A.A. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова и др.), теории индивидуальности личности и ее развития в деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Б.М. Теплов и др.), теории отношений личности (A.A. Бодалев, Г.А. Ковалев A.B. Петровский и др.).

Также использованы общетеоретические положения по единству теории и практики, влиянию социально-экономических условий на развитие личности, фундаментальные исследования по психологии учебной деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), по общетеоретическим вопросам психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,

C.JI. Рубинштейн, K.K. Платонов), по профессиональной педагогике (С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, А.П. Беляева, В.А. Кальней, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретические— анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, изучение нормативно-правовых документов о высшем образовании и функционировании учреждений технической сферы, синтез получаемых материалов, моделирование; констатирующие — теоретико-методический и педагогический анализ, синтез содержания учебных дисциплин высшей школы, сопоставление информационного и дидактического содержания учебных пособий, изучение и обобщение педагогического опыта правовой подготовки специалиста по социальной работе; экспериментальные — наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование; метод экспертной оценки, обучающий педагогический эксперимент и качественный вероятностно-статистический анализ его результатов.

Этапы исследования: исследование проводилось в период с 2003 г. по 2010 г.

Первый этап (2003—2005 гг.) включил теоретическое осмысление проблемы, методологических и методических подходов к ее решению; накопление эмпирического материала, анализ и обобщение опыта правового образования в современном высшем образовании.

На втором этапе (2005—2007 гг.) осуществлялась реализация методики и техники исследования, проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации модели формирования правовой компетентности специалиста в условиях технического вуза, уточнялись, корректировались отдельные педагогические и содержательно-методические стороны исследуемого процесса формирования правовой компетентности специалиста технической сферы.

Третий этап (2007—2010 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов экспериментальной работы, разработке практических рекомендаций и их внедрению в образовательный процесс технических вузов, оформлению диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• выявлены и обоснованы основные тенденции развития современной системы профессионального образования, связанные с внедрением компетентностного подхода;

• разработана матрица формирования профессиональных компетенций специалистов права на основе моделирования профессиональной деятельности специалиста права в учебном процессе;

• обоснованы условия и средства формирования профессиональных компетенций специалистов права в процессе моделирования профессиональной деятельности.

• определены формы моделирования содержания профессиональной деятельности специалистов права методами творческих проектов, эффективным развитием которых является моделирование.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что: теоретически обоснован целостный подход к процессу формирования профессиональных компетенций специалиста права, отражающий все аспекты их обоснования, отражения в учебно-программной документации, реализации в учебно-воспитательном процессе; разработана и теоретически обоснована структурно-организационная модель формирования правовой компетентности специалиста права как непрерывного развивающегося процесса, основанная на личностно-ориентированном, деятельностном подходе; теоретически обосновано содержание матрицы формирования профессиональных компетенций специалиста, позволяющей преподавателю строить образовательный процесс, опираясь на целостный,

11 междисциплинарный подход в определении технологии; обоснована система педагогического управления и контроля формированием профессиональной компетентности специалиста права в процессе моделирования профессиональной деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность специалиста права — целостное образование его личности, интегративная составляющая профессиональной культуры, отражающая готовность к решению задач в профессиональной деятельности на основе правовых знаний, предполагающая создание необходимых условий ее формирования в учебно-воспитательном процессе вуза.

2. Условия междисциплинарной интеграции правовых дисциплин, раскрывающие содержательный, организационно-педагогический и воспитательный аспекты, обоснованы переходом от знаниевой парадигмы к парадигме саморазвития студентов как профессионалов и направленые на повышение эффективности подготовки студентов на основе формирования компетенций.

3. Процесс формирования профессиональных компетенций в учебно-воспитательном процессе вуза не может опираться только на сложившуюся практику, а предполагает реализацию определенных педагогических условий, связанных: с обеспечением междисциплинарности в содержании и технологии образовательного процесса; активизации обучаемых на всех этапах теоретического и практического обучения; внедрения метода творческих проектов как основы для формировании собственной, теоретически обоснованной профессиональной позиции выпускника как специалиста; моделирования профессиональной деятельности, как важного средства, позволяющего воссоздать реальную профессиональную среду формирования опыта переноса знаний и умений для решения профессиональных задач.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, использованием методов, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования.

Опытно-экспериментальной базой являлся Московский государственный индустриальный университет.

Апробация результатов исследования. Основные положения и предварительные результаты исследования докладывались и были одобрены на заседаниях кафедр и Ученом совете Московского государственного индустриального университета (МГИУ), конференциях аспирантов и совещаниях по вопросам развития профессионального образования, проводимых в МГИУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2 главе:

Процесс формирования профессиональных компетенций может быть реализован на основе включения студентов в творческую самостоятельную деятельность. Творчество, повышая активность студентов, способствует усвоению знаний, переносу их в новые условия, ориентировать на формирование умений. Результатом такого обширного и эффективного развития качеств, необходимых для творческой деятельности, должен стать самостоятельно созданный (творческий) продукт, отвечающий задачам формирования профессионально важных качеств.

Использование метода проектов в профессиональном обучении позволяет реализовать деятельностный подход в обучении, применять знания и умения, полученные при изучении различных дисциплин на разных этапах обучения, и интегрировать их в процессе работы над проектом.

В тематике проектных заданий, предлагаемых в процессе нашей работы, учитывались индивидуальные особенности познавательной деятельности студентов, особенности квалификационных характеристик будущего специалиста, лежащих в основе профессионального обучения, тщательность подготовки преподавателем исходного материала для творческих проектов. Правильный выбор темы с учетом названных требований, а также личностных интересов студентов обеспечивает положительную мотивацию и дифференциацию в обучении, активизирует самостоятельную творческую деятельность при выполнении проекта и более четко ориентирует на осваиваемую компетенцию.

Формами реализации включения студентов в процесс творческого усвоения необходимых знаний и умений являются творческие проекты, а также моделирование профессиональной деятельности в виде игр. Связано это с тем, что студенты, у которых с помощью участия в творческих проектах формируется активное, заинтересованное отношение к будущей профессиональной деятельности, должно получить дальнейшее логическое продолжение в формировании опыта применения сформированных знаний. Ведь способность к переносу знаний и умений в новые области профессиональной деятельности составляет основу компетентности специалиста.

Залогом продуктивности в решении поставленных задач может послужить деятельность, последовательно развивающая творческое самостоятельное мышление от участия в проектах до моделирования, которое с определенной степени полноты способно отразить решение профессиональных задач. Наиболее адекватное соответствие решение профессиональных задач в процессе моделирования может быть достигнуто средствами игровой деятельности.

Игра как метод моделирования профессиональной деятельности дает возможность сформировать мотивацию на обучение, и поэтому может быть эффективна на стадии начала обучения; оценить уровень подготовленности слушателей, и для этого может быть использована как на стадии начала обучения — для входного контроля, так и на стадии завершения — для итогового контроля эффективности обучения; оценить степень овладения материалом и перевести его из пассивного состояния — знания, в активное — умение, и поэтому может быть эффективна в качестве способа практической отработки умений после обсуждения теоретического материала.

Заключение

Реализация процесса компетентностного динамичного подхода в условиях отечественной высшей школы характеризуется рядом тенденций: меняющиеся требования рынка труда и связанная с этим необходимость обеспечения устойчивых институциональных связей системы высшего образования и рынка труда; превращение высшего образования в основной источник инновационного экономического развития диверсификация программ обучения, в том числе за счет расширения России, академических свобод, растущая индивидуализация образовательных маршрутов и связанная с этим необходимость обеспечения более эффективного контроля качества высшего образования; растущая внешняя и внутренняя мобильность и связанная с этим необходимость сохранения единого образовательного пространства РФ; необходимость повышения эффективности механизмов финансирования высшего образования; изменение демографической ситуации в России, обусловленное, прежде всего, спадом рождаемости в начале 1990-х гг., и связанная с этим необходимость серьезных институциональных реформ, реструктуризации содержания и структуры образования в условиях развития всей системы профессионального образования.

Разработан механизм изменения содержания педагогической технологии профессионального образования, отвечающий запросам рынка труда, формирующий у студентов определенный опыт решения профессиональных задач и который основан на принципе открытости профессионального образования, анализе качественных характеристик будущей профессиональной деятельности, учете перспектив развития сферы профессиональной деятельности.

В процессе исследования выявлены основные педагогические условия, определяющие профессиональное становление будущего специалиста в области права, основанные на последовательном развитии активности студентов — от активизации студентов на лекционных занятиях до участия в творческих проектах и моделировании профессиональной деятельности.

Разработана модель формирования профессиональных компетенций для подготовки специалистов права.

Создание педагогических условий для формирования профессиональных компетенций студентов, основано на анализе качества профессионального образования и исследования готовности выпускников к самореализации на рынке труда включал ряд направлений: анализ организационно-педагогических условий формирования профессиональной компетентности студентов вуза; изучение комплекса средств формирования профессиональной компетентности; оценка результатов образовательного процесса.

Анализ организационно-педагогических условий формирования профессиональной компетентности включал изучение педагогической и профессиональной среды, а также процессов обучения, воспитания и развития личности. Создаваемые условия включали: направленность учебной деятельности студентов на формирование профессиональной компетентности и профессиональной мобильности специалистов права; включение студентов в моделируемую профессиональную среду и производственную практику; ориентированность учебно-производственной деятельности на формирование личностных и гражданских качеств, развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности, профессиональной этики специалиста.

Анализ экспериментальной работы в рамках данного исследования подтвердил успешность внедрения данной системы обучения при подготовке специалистов права на базе Московского государственного индустриального университета.

Данные, полученные в ходе проведённого педагогического эксперимента, подтверждают, что процесс обучения, организованный в рамках единую технологию развития активности студентов от проблемно-ориентированных лекций, к творческим проектам и моделированию профессиональной деятельности, оказал положительное влияние на повышение качества усвоения профессиональных знаний и умений студентов в контексте профессиональных компетенций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ходневич, Елена Александровна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности /К.А. Абульханова-Славская. —М.: Наука, 1980.

2. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. — Москва-Воронеж, 1999. — 224 с.

3. Авербух К.Я. Манифест современной терминологии Текст. / К.Я. Авербух // Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах: материалы междунар. Науч.-практ. Конф. — Пятигорск: ПГЛУ, 2002. —Ч. 1. —С. 192—194.

4. Акмеология: учебное пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. — СПб.: Питер, 2003.

5. Алексеев C.B. Применение инновационных образовательных технологий: опыт Санкт-Петербурга Текст. / C.B. Алексеев, И.В. Муштавинская. — Спб: Балт-Аудит-Эксперт, 2008.

6. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под общ ред. Г.И. Щукиной. — М.: Просвещение, 1984. — 176 с.

7. Алексеев H.A. Конкретная педагогика личностно ориентированного образования: учеб.-метод. материалы. 4.1. — Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1998.

8. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика//Вопросы психологии, 1968. № 6. С.64—66.

9. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. Вып.З. М.: Знание, 1972. — 32 с.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1968. —180 с.

11. Ананьев Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека / В кн.: О проблемах современного человекознания. — М., 1977. — С. 187-274.

12. Андреев В.И. Дидактика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. — Казань: Изд-во КГУ, 1988. — 580 с.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.1. — Казань: Изд-во КГУ, 1996. — 567 с.

14. Андреев И.Д. Пути и трудности познания. — М.: Изд-во Московский рабочий, 1968. —920 с.

15. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. — М.: Просвещение, 1987. — 287 с.

16. Аникеева Н.П. Методические рекомендации к проведению имитационных педагогических игр. — Новосибирск, 1986. — С. 29-47.

17. Анцыферова Л.И. Личность с позиций динамического подхода. Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь. — М., 1990. — 57 с.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.

19. Асадуллин P.M., Иванов В. Г. Системный подход в профессиональной подготовке студентов // Журнал Специалист № 8. 2004.

20. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. — М.: Изд-во МГУ, 1986. —203 с.

21. Атутов П.Р., Кальней В.А. Школа и труд. — М.: Педагогика, 1987. — С. 12-14.

22. Аухадеева Л.А. Формирование коммуникативных умений у учащихся сузов средствами ролевой игры. Автор.дис. канд. пед. наук. — Казань, 1994. —24 с.

23. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

24. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. —М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

25. Бабанский Ю.К., Сластенин В.А., Сорокин H.A. и др. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского— М.: Просвещение, 1988. —560 с.

26. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода. // Серия: Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы» — М., 2004. —120 с.

27. Байденко В.И. О региональных и отраслевых программах развития среднего профессионального образования // Среднее профессиональное образование. 1996. № 1. С. 31-34.

28. Байденко В.И., Джерри вам Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. — М., 2003.

29. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса //Профессиональное образование и формирование личности специалиста: Научно-методический сборник. — М., 2002.

30. Байденко В .И., Селезнева H.A., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований специалистов с высшим образованием. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1991. — 69 с.

31. Барцель А. Значение технологической культуры и технологии // Вестник высшей школы. 1992. № 8. С. 54—58

32. Батороев К.Б. Кибернетика и метод аналогий. — М.: Высшая школа, 1974. —365 с.

33. Батышев С .Я. Актуальные проблемы подготовки рабочих высокой квалификации. —М.: Педагогика, 1979. — С. 75-81.

34. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.Б. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. — Самара, 2001. — 45 с.

35. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. —

36. Екатеринбург, 1996. — 344 с.

37. Безюлева Г.В. Повышение профессиональной компетентности педагогов // Приложение к журналу Профессиональное образование «Педагогическая наука — практике». Новые исследования. №1. —1. М.: ИСОМ, 2004.

38. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе. — М., 1995.

39. Белужин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. — М.: Изд-во Институт практической психологии, 1996. — 318 с.

40. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. — СПб.: ИПТО РАО, 1997.

41. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя: автореф. дис. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. — М., 1994. — 23 с.

42. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. — Лениздат, 1992. — С. 148-156.

43. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж, 1977. — 304с.

44. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. — 192 с.

45. Бим И.Я. Творчество учителя и методическая наука // ИЯШ. — 1988. — №4. —С.З.

46. Богданов В.А. Системологическое моделирование личности в социальной психологии. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — 28 с.

47. Божович Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна — М.: Междунар. пед. акад., 1995. —96 с.

48. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Изд-во Институт практической психологии, 1995. — С. 124-132.

49. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика, 2003. № 10.

50. Большой энциклопедический словарь Текст. — М., 1997. — 1434 с.

51. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. — Ростов-н /Д.: РПУ, 2000.

52. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005.

53. Боровик С.С. Деловые игры на учебных занятиях по педагогике // Начальная школа, 1987. —№3. — С. 13-19.

54. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. — Н. Новгород, 1991. — С. 78-81.

55. Вербицкий A.A. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Среднее профессиональное образование. 1998, № 1.С. 24-34.

56. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Развитие мотивации в контекстном обучении // Вестник высшей школы. 1998. № 1,2. С. 47—50.

57. Вербицкий A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 84 с.

58. Воронин A.M., Симоненко В.Д. Педагогические теории, системы, технолгии. — Брянск: БГПУ, 1997.— 235с.

59. Выготский JI.C. Собрание сочинений. — М.: Педагогика, 1982. — Т.1. —210с.

60. Гальперин П.Я. Введение в психологию. —М.: Изд-во МГУ. — 1976.94 с.

61. Гальская Н.Д., Горчев А.Ю. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под общ. ред. Г.И. Щукиной. — М.: Просвещение, 1984. —176 с.

62. Гастев Ю.А. Модель: Философская энциклопедия. Т.З. — М., 1964.276 с.

63. Гельфман Э.Г. и др. Психологические основы конструирования учебной информации // Психол. журн. — 1993. —Т. 14. № 6.

64. Гершунский Б.С. Философия образования. — М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.

65. Гисецки Г. Частное высшее образование в странах Восточной Центральной Европы // Вестник высшей школы. — М., 1999. — № 10.— С. 41-42.

66. Глинский Б.А. Моделирование как метод научного познания. — М.: Изд-во МГУ, 1965. — 219 с.

67. Глушков В.М. Гносеологическая природа информационного моделирования // Вопросы философии. — 1963. — №10. — С. 48-52

68. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. — М.: ГК РФ по высшему образованию, 1995. —36 с.

69. Государственный стандарт базового высшего образования Российской Федерации: Отчет по НИР / Мануйлов В.Ф., Галактионов В.В., Татур Ю.Г. и др. —М.: Госкомвуз РФ, 1992. — 64 с.

70. Грудо Т.А. Проектирование и реализация модели профессионального социально-образовательного комплекса: автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1999. —24 с.

71. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. — 544 с.

72. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. —- М.: ИНТОР, 1996. — 456 с.

73. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. —Ереван: Луйс, 1981. — 219 с.

74. Данилов М.А., Есипов Б.П. Формирование умений и навыков. — М.: Просвещение, 1984. — 240 с.

75. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Стандарты и мониторинг в образовании, №4, 2000.

76. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала. М.: Воронеж, 2004.

77. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы, надежды и действительность // Педагогика и психология. — М.: Знание, 1989 — №7 — С. 94.

78. Доронина Ю.Ю. Формирование правовой культуры студентов вузов экономического профиля : дис. . канд. пед. наук.— М., 2005. — 20 с.

79. Дусавицкий А.К. Формула интереса. — М.: Педагогика, 1989. —69 с.

80. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Проблемы готовности к деятельности. — Минск: БГУ, 1976.

81. Елина И.Е. Компетентность как интегральная характеристика1. XI/профессиональной деятельности государственных служащих: дис. канд. психол. наук. — М., 1999. — 18 с.

82. Ефимова С.А., Посталюк Н.Ю. Рекомендации по разработке модульных образовательных программ начального и среднего профессионального образования (проект). — М.: ИРПО, 2005. — 35 с.

83. Заир-Бек Е.С. Влияние предметно-практической деятельности на активизацию учения школьников // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — Л.: Л ГНИ, 1981. — 25 с.

84. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Сборник нормативно-методических материалов по профессиональному обучению. — СПБ.: УМЦ, 2007. — 24 с.

85. Занков Л.В. Дидактика и жизнь // Избранные педагогические труды.

86. М.: Педагогика, 1990. — С. 145-154.

87. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. —М.: Издательский центр АПО, 2002. — 240 с.

88. Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования // Образование и наука. 2002. № 2(14).

89. Зеер Э.Ф., Павлов А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособие.

90. М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2005.168 с.

91. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: научно-метод. пособие. — Екатеринбург: Изд-во Урал, гос.проф.-пед. ун-та, 1999. — 146 с.

92. Зимняя И.А. Иерархическо-компонентная структура воспитательной деятельности // Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания / Под общ. ред. И.А. Зимней.— М., 2003. — 84 с.

93. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результатаобразования // Высшее образование сегодня. № 5. 2003. С. 34-42.

94. Зимняя И.А. Общая культура человека. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов , 1999. — 54 с.

95. Зникина JI.C. Условия формирования профессиональной компетенции специалистов // Профессиональное образование. Приложение «Педагогическая наука — практике. Новые исследования. №4, 2004. — М.: ИСОМ.

96. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. — М.: МГУ, 1992.

97. Игры: обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. — М.: Новая школа, 1992. — С. 50-56.

98. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. — М.: АПН РСФСР, 1962. —С. 10-24.

99. Каган М.С. Философия культуры. — СПб.: ТО ОТК «Петрополис», 1996. —350 с.

100. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик»: методическое пособие для учителя. — М.: Педагогическое общество России, 1999.

101. Кинелев В.Г. Фундаментализация университетского образования // Доклад на Международном симпозиуме ЮНЕСКО: Высшее образование в России. 1994. №4. С. 6-13.

102. Кларин M.B. Игра в учебном процессе. — М.: Советская педагогика, 1985. №6. С. 24-25.

103. Кларин М.В. Использование дидактических игр в школах США // Педагогика и народное образование за рубежом. — М., 1982. — Вып. 3. — 242 с.

104. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе, (анализ зарубежного опыта). —М., 1989. — 26 с.

105. Климов Е.А. Введение в психологию труда. —М.: МГУ, 1988.

106. Комментарии к Закону РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». — М.: Изд. «Филин», 2008. — С. 4—8.

107. Кон И. С. Ребенок и общество. — М., 1988. — 381 с.

108. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — М.: АПКиПРО, 2002.

109. Концепция обновления ГОС ВПО: Проект / Под общ. ред. Шадрикова В.Д., Татур Ю.Г., Мануйлова В.Ф., Селезневой H.A. —■ М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. — 108 с.

110. Котляревский Ю.Л., Шанцер A.C. Искусство моделирования и природы игры. —М.: Прогресс, 1992. — С. 64-52.

111. Красовский Ю.Д. Мир деловой игры. Опыт обучения хозяйственных руководителей. —• М.: Экономика, 1989. — С. 110-116.

112. Краткий словарь по социологии. — М., 1988. — 310 с.

113. Кругликов Г.И., Симоненко В.Д., Цырлин М.Д. Основы профессионального творчества. —Курск, 1995. — 240 с.

114. Крюков М. Деловые игры и гуманитарное знание // Alma matter. — 1991. №10. С. 22-37.

115. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых //Вопросыпсихологии. 1989.№3. С. 69.

116. Кухарев H.B. На пути к профессиональному совершенству. — М.: Просвещение, 1990. -— 26 с.

117. Ладенко И.С. Игровое моделирование, методология и практика. — Новосибирск: Наука, 1987. — С. 110-112.

118. Ландшеер В. Концепция минимальной компетентности //Перспективы: вопросы образования. 1988. № 1.

119. Лебедев О.Т. Дараевич Ф.Е. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе. — Воронеж: Изд-во ВГУ, 1981. — 310 с.

120. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1973.—304 с.

121. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения / Под ред. В.В. Давыдова и др. В 2-х т. — М.: Педагогика, 1983 — 201 с.

122. Леонтьев А.Н. Потребность, мотивы, эмоции: конспект лекций. — М.: Изд-во МГУ, 1971. — 115 с.

123. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 210 с.

124. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной деятельности учащихся изучении гуманитарной дисциплины: дис.докт. пед. наук. —М., 1971. —310 с.

125. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Просвещение, 1980. — 96 с.

126. Литвиненко В.В. Повышение профессиональной компетентности мастера производственного обучения на основе требований образовательной среды: дис. . канд. пед. наук. Курганский гос. университет. — Курган, 2002.— 24с.

127. Лихачев Б.Т. Педагогика. — М.: Прометей, 1992.— 42 с.

128. Ломакина Т.Ю. Диверсификация профессиональных образовательных программ// Специалист. 1998. № 12. С. 18-19.

129. Ломакина Т.Ю. Приоритетные направления развития профессионального образования // Среднее профессиональное образование. 2000. № 2. С. 4-8.

130. Максимов С.А., Мельников В.Е., Мигунов В.А., Петряков П.А. Метод проектов в преподавании образовательной области Технология //Тезисы докладов и сообщений на научно-практической конференции. — Брянск: Изд-во БГПУ, 1995. — С 5.

131. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Межд. Гуманитарный фонд «Знание», 1996. — 164с.

132. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. — М.: Просвещение, 1990. — 192 с.

133. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. — 56 с.

134. Махмутов М.И. Проблемное обучение. — М.: Педагогика, 1975. —286 с.

135. Международная конференция «Интеркультурная коммуникация»: Сб. тез. / Ред. Е.Г. Байдакова. — Оренбург, 1996. — 220 с.

136. Мищенко В.В. Формирование правовой культуры специалиста в учреждениях высшего технического образования: дис. . канд. пед. наук. — Курск, 2002. — 20 с.

137. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э. Смирновой. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. — 52 с.

138. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. —М.: Педагогика, 1981. — 120 с.

139. Москалева JI.И. Формирование правовой культуры у студентов физкультурного вуза : дис. канд. пед. наук. — М., 2006 — 23 с.

140. Мухаметзянова Г.В. О взаимодействии научно-исследовательских организаций с образовательными учреждениями среднего профессионального образования // Среднее профессиональное образование. 2000. № 3. С. 34-35.

141. Мэнсфилд Боб, Шмидт Герман. Связь между стандартами ПО, обучения и требованиями рабочего места (международное руководство). — Минск, 2001. —72 с.

142. Наливайко Н. В. К вопросу формирования концепции правового самосознания. — М.,2004. — 12 с.

143. Наперов В.А. Формирование профессиональной компетентности студентов средних специальных учебных заведений торгово-экономического профиля: автореф. дис. канд. пед. наук.—Брянск, 1999. —24с.

144. Наумов C.B. Организационно-деятельные игры // Природа. 1987. № 4. С. 52.

145. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. — М.: Высшая школа, 1990. — 22 с.

146. Николаева Л.Н. Формирование правовой культуры студентов : дис. . канд. пед. наук. — Смоленск, 2005 —-18 с.

147. Нормативно-методические материалы по порядку формирования основных образовательных программ по направлениям высшего образования: отчет по НИР / Ю.Г. Татур, Н.В. Алешин, В.Н. Козлов и др. — М.: Минобразование РФ, 1997. — 25 с.

148. Нотман В.О. Игровое моделирование. — Новосибирск: Наука, 1987. —Юс.

149. Общая методология согласования целей, структуры и содержанияобразовательных стандартов в системе общего и профессионального123образования: Отчет по НИР / Татур Ю.Г., Петин Б.Ф., Розина Н.М. — М.: Минобразования РФ, 1997. — 25 с.

150. Огарова А.П. Педагогические условия формирования у студентов ценностных мотивов учения: дис. канд. пед. наук. —■ Челябинск, 1984.— 267 с.

151. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990. — 105 с.

152. Оконь В. Процесс обучения. — М.: Учпедгиз, 1962. — 247 с.

153. Основы профессиографии: учеб. пособие по курсу «Профориентация и методика профориентационной работы» / С.Я. Карпиловская, Р.И. Миттельман и др. —Брянск, 1991.

154. Панина Л.П., Сафонова Е.Г., Сыманюк Э.Э. Ключевые компетенции субъекта учебно-профессиональной деятельности: учеб. пособие / Под ред. Э.Ф. Зеера; Нижнетагил. гос. проф. колледж. — Екатеринбург, 2002.

155. Панова O.A. Формирование правовой компетентности педагогов современной школы: автореф дисс. — М., 1999. — 25 с.

156. Переломова H.A. Ключевые компетенции в образовании: современный подход. — Иркутск, 2003.

157. Першина Л.А. Формирование психологической компетенции у студентов педагогического колледжа // Сб. научных работ преподавателей педагогических колледжей г. Москвы. — М., 2001. —140 с.

158. Пидкасистный П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. — М.: Просвещение, 1980. — 112 с.

159. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. — М., 1990. —270 с.

160. Поваренков Ю.П. Критерии профессионализации и формирования структуры профессиональных способностей // Развитие и диагностика профессиональных способностей / Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова. — М., 1991. — 264 с

161. Подласый И.П. Педагогика. — М.: Просвещение, 1996. — 320 с.

162. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Педагогический аспект. — Казань: КГУ, 1989. — 206 с.

163. Проблемы качества образования. Книга 1: Образовательные стандарты и программы: общие проблемы // Материалы XIV Всероссийского совещания. — М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 69 с.

164. Проблемы качества образования. Книга 2: Ключевые социальные компетентности студента // Материалы XIV Всероссийского совещания. — М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 101 с

165. Профобразование и формирование личности специалиста: научно-методический сборник / Минобр. РФ; Институт проблем развития СПО. — М., 2002.

166. Прохоцкий Г.Т. Деловые игры в учебном процессе. — Минск, 1986. —24 с.

167. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. —М.: Издательский центр «Академия», 2001.

168. Психологический справочник популярных профессий: учебно-методическое пособие / Под ред. Е.С. Романовой. —М.: МГЛУ, 2000.

169. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. —М.: Когито-Центр, 2002.

170. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. —М.: Когнито-Центр, 1999. —268 с.

171. Разумовский В.Г. Методология и методы педагогики // Сов. педагогика. 1989. №11. С. 40-46.

172. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопросы психологии, №1. 1995. С. 80-85.

173. Российское образование в контексте международных показателей: сопоставительный доклад. — М.: Аспект-Пресс, 2003. — 48 с.

174. Рубинштейн С.Л. Задачи и мотивы деятельности // Основы общий психологии. —М.: Педагогика, 1989. — Т.2. — 43 с.

175. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — 2-е изд. — М.: Учпедиз, 1946. —205 с.

176. Рыкова Е.А., Волкова А.З. Ключевые компетенции: понятия, определения, подходы к формированию у обучающихся в УНПО //Профессиональное образование. Приложение «Педагогическая наука — практике. Новые исследования. №4, 2004.

177. Савельев А.Я., Момот А.И. и др. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года / Под ред. В. Т. Киселева. — М.: НИИВО, 1995. — 24 с.

178. Сибирская М.И. Проблема формирования профессиональной активности учащихся. — СПб., 1995— 160 с.

179. Сидоренко Е.В., Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии Текст. / Е.В. Сидоренко. — СПб.: Речь, 2002. — 208 с.

180. Симоненко В.Д. Основы технологической культуры. Книга для учителей. — Брянск: Изд. Вентана Граф, 1998. — 286 с.

181. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. — М.: Просвещение., 1982. —48 с.

182. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. — М., 1972. — 201 с.

183. Словарь иностранных слов / Под ред. А.Г. Спиркина и др. — М.: Русский язык, 1987. — 720 с.

184. Смелзер Н. Социология. — М., 1994. — 302 с.

185. Смирнов A.B. Особенности управленческой компетентности студентов-менеджеров / A.B. Смирнов; Моск. открытый соц. ун-т, каф. общ. психологии. — М.: МОСУ, 2003.

186. Смирнов И.Н. Право и идеал власти: вступительная статья // Ильин И.А. О сущности правосознания. — Мюнхен-Москва, 1993. — С. 4— 5, 6.

187. Смирнова Э.Ф. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием. — Томск, 1984.

188. Смолкин A.M. Методы активного обучения. —М., 1991. — 44 с.

189. Соколов В. Роль государства и общества в развитии системы образования // Вестник высшей школы. 1998. № 1,2. С. 3—11.

190. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования (анализ и оценка): монография / Под ред. А .Я. Савельева, Ю.В. Ананьева, П.И. Бабочкина и др. —М.: Изд-во МФТИ, 1998. — С. 2-6.

191. Состояние, проблемы и стратегия развития высшего профессионального образования: отчет по НИР / Ю.Г. Татур, Е.П. Попова,, Л. И. Ронанкова и др. — В2-хч. — М.:РАО, 1995. —Ч. 1 —С. 11-13.

192. Спиридонов В.Ф. Психологические механизмы профессионального развития // Проблемы психологии развития. — М., 2000. — 168с.

193. Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Психология и педагогика для технических вузов (Серия «Учебники для технических вузов»). — Ростов н/Д: «Феникс», 2001.

194. Субетто А. И. Концепция стандарта качества базового высшего образования. — СПб.; М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, ПАНИ, 1992. — С. 12.

195. Сулла М.Б. Потапов A.A. Симоненко В.Д. Инновационные процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства и экономики // Тезисы докладов международной научно-практической конференции. — Тула, 1995. — 56 с.

196. Сыроежкин И.М., Вербицкий A.A. Методика разработки и использования деловых игр как формы активного обучения студентов. — М.: НИИВШ, 1981.—110 с.

197. Талызина Н.Ф. Деятельный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. — 1986. — №3. — С. 10—14.

198. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. — М., 1986.

199. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. — М.: Знание, 1986. — 210 с.

200. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке (антропоцентрический взгляд): Вчера. Сегодня. Завтра. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. —36 с.

201. Татур Ю.Г. Государственная образовательная политика в сфере вьющего образования: цели, средства, проблемы // Методология исследований, проектирования и менеджмента в области высшего образования. — М.: НИИВО, 1997. — С. 5-26.

202. Татур Ю.Г. К формированию концептуально-методологических основ согласованности ГОС в системе общего и профессионального образования. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1988. —32 с.

203. Татур Ю.Г. О новом перечне специальностей // Высшее образование в России. 1993. № 3. С. 2-6.

204. Татур Ю.Г. Прогноз на завтра // Высшее образование в России. 1995. № 1.С. 62-73.

205. Татур Ю.Г. Система образования Франции: Аналитический обзор материала французско-российского семинара. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. — С. 10.

206. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х т. — М.: Педагогика, 1985. —26 с.

207. Теплов Б.М. Способности и одаренность. — М., 1948. — 99 с.

208. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. — М., 1971. —278 с.

209. Унифицированные требования ГОС разных уровней (ступеней) непрерывного образования к общей профессиональной культуре человека: Отчет по НИР / И.А. Зимняя. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. — 12 с.

210. Усова A.B. Формирование учащихся учебно-познавательных умений. —Челябинск: Изд-во ЧГПЦ, 1994. — 223 с.

211. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. — М.: Просвещение, 1976. —198 с.

212. Федеральный закон «О высшем и послевузовском образовании» от 22.08.1996 г. №125 — ФЗ.

213. Федоров И.Б., Еркович С.П., Коршунов C.B. Высшее профессиональное образование: Мировые тенденции. — М.: Изд. МГТУ, 1998. —С. 56.

214. Френе С. Избранные педагогические сочинения. — М.: Прогресс, 1990.—15 с.

215. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития, ключевыекомпетенции и становление: Матер. XI науч. практ. конф. — Красноярск,2003.

216. Хейзинга П.О. Человек играющий. — М., 1992. — 210 с.

217. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. — М.: Наука, 1986. — Т.1. — 408 с.

218. Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр. — М.: Высшая школа, 1991. — 205 с.

219. Хуторской A.B. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование, 2003. № 5.

220. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения Текст. / A.B. Хуторской. — М.: МГУ, 2003. — 416 с.

221. Чернилевский Д. В., Филатов О. К. Технология обучения в высшей школе. — М.: Экспедитор, 1996. — 288 с.

222. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения Текст. / М.А. Чошанов // Народное образование. 1996. С. 157

223. Чудакова В.И. Воспитание коллектива средствами сюжетно-ролевой игры. — Минск: Народна асвета, 1971. — 200 с.

224. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. М.,2004. № 8.

225. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Логос, 1996.

226. Шайденко H.A. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в педвузе. — Тула, 1991. — С. 24—28.

227. Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении. — Новосибирск.: Зап.-Сиб. кн. изд., 1969. — 36 с.

228. Шаронин Ю.В. Психолого-педагогические основы формирования качеств творческой личности в системе непрерывного образованиясинергетический подход). —М., МГИУ, 1998. —• 321 с.

229. Швейцер А.Д. Культура и этика. — М., 1973. — 253 с.

230. Шишов С.Е., Кальией В.А. Мониторинг качества образования в школе. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 354 с.

231. Шмаков С.А. Игры учащихся — феномен культуры. — М.: Новая школа, 1994. — 32 с.

232. Шмаков С.А. От игры к самовоспитанию. — М.: Новая жизнь, 1993. —64 с.

233. Шмаков С.А., Безбородова Н. От игры к самовоспитанию. — М.: Новая школа, 1993. — 140 с.

234. Штоф В.А. Моделирование и философия. — М.: Наука, 1966. — 269 с.

235. Щукина Г.И. Деятельность — основа педагогического процесса. — М.: Сов. педагогика, 1982. — №2. — С. 14-18.

236. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1988. —250 с.

237. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Педагогика, 1986. — 142 с.

238. Эллингтон Г., Эддинал Э., Персивал Ф. Игры, имитации и социальная значимость науки. — М.: Наука и общество, 1984. — №2. — С. 28-32.

239. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978. — 102 с.

240. Энциклопедия профессионального образования. В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. — М.: РАО Ассоциация «Профессиональное образование», 1999.

241. Cambell D.T., Stanly J.C. Experimental and quasi-experimental designs for research. —Rand Mc Vally, 1996. — 48 p.

242. Guiford J. Creativity: Yesterday, Today, Tomorrow // Journal of Creative Behavior, 1967. — 26 p.

243. Guiford J. Three faces of intellect. — The American Psychologist, 1959. —14 p.

244. Guilford J. The nature of huvan intelligence // New York: McGrow-Hill, 1967. —46 p.

245. Tatur Y. Management in Higher Education TACIS Project «Management planning of education in Russia». — Burea CROSS, Frederiksorg County, 1997. —42 p.