Формирование педагогической компетентности преподавателя технического вуза

Жигалова, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование педагогической компетентности преподавателя технического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Жигалова, Ольга Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Уфа
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование педагогической компетентности преподавателя технического вуза"

На правах рукописи

Жигалова Ольга Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Чебоксары 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Башкирский государственный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук профессор

Баймурзина Виля Искандаровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук профессор

Ковалев Василий Петрович

кандидат педагогических наук доцент Салимова Роза Мирхатовна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Башкирский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «_» ноября 2004 г. в_часов на заседании

диссертационного совета Д 212.300.01 при ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» по адресу: 428000, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, д. 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева».

Автореферат разослан 30 сентября 2004 г.

Ученый секретарь -

диссертационного совета Хрисанова Е.Г.

//////

2005-4 13174

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Специфика и творческий характер труда преподавателя вуза предъявляют определенные требования к уровню и содержанию его профессиональной деятельности. Она характеризуется сформированностью у педагога потребности в осознанной, квалифицированной ориентации в самой широкой социально-профессиональной сфере, развитым вкусом к поиску, разнообразием в выборе содержания, форм, методов обучения и воспитания студентов.

Специфика профессионального, в том числе и высшего технического, образования такова, что на должность преподавателя технических дисциплин назначаются лица, не имеющие специальной педагогической подготовки, тем более что прогнозируемая модель преподавателя XXI века предполагает, прежде всего, профессиональную, компетентную, творчески развивающуюся личность, в которой превалируют духовно-нравственные и деловые качества. Она включает личностную ориентацию на педагогическую деятельность, умение ставить и решать задачи гуманистического воспитания, устанавливать гуманистический стиль взаимоотношений со студентами, организовывать совместный поиск ценностей и норм поведения.

Конечно, проблема формирования педагогической компетентности активно разрабатывается в педагогике, в частности, проведены исследования, посвященные как ее общетеоретическим основам (Н.В. Гоноболин, В.И. Загвязинский, Н.К. Кушков, Н.Д. Левитов и др.), так и отдельным аспектам: методологическому, методическому и организационному (С.И. Архангельский, З.Ф. Есарева, Л.И Киселева, В.П. Косырев, П.Ф. Кубрушко, Н.В. Кузьмина, Ю.М. Лопухин, М.В. Научитель, Н.Д. Никандров, Л.И. Соломкина, Е.В. Чуткерашвили, В.А. Шмелева и др.), педагогической подготовке преподавателей профессиональной школы (Б.А. Белькевич, Д.И. Васильев, A.M. Геселевич, Л.Ф. Лисс, А.Я. Синец-кий, В.Ф. Табачинский, В.И. Турченко и др.), повышению педагогической квалификации научно-педагогических кадров (А.Х. Бенуни, С.Г. Вершлов-ский, В.А. Ежов, А.П. Киселев, В.П. Ковалев, М.В. Колин, Е.А. Колосова, Б.Д. Лебин, Б.И. Любимов, В.Г. Максимов, О.Г. Максимова, Г.С. Сухобской, Е.Г. Хрисанова, А.П. Шапошникова, и др.), содержанию инженерно-педагогического образования (С.Я. Батышев, Н.М, Жукова, Э.Ф. Зеер, В.Г. Иванов, B.C. Леднев, А.Т. Огородников, Б.А. Соколов и др.), компетентности преподавателей (В.И. Баймурзина, A.A. Бусыгин, Н.П. Гришин, Н.Е. Костылев, Н.В. Кузьмин, H.H. Лобанов, А.К. Маркова, Д.Ю. Осягин и др.)

Вместе с тем не в полной мере разработана проблема формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза, не имеющего базового педагогического образования.

Следовательно, возникают противоречия между все возрастающими требованиями, предъявляемыми обществом к личности преподавателя вуза, и уровнем его профессиональной подготовленности к выполнению своих функций; потребностью практики в формировании педагогической компетентности преподавателя технического вуза и недостаточной разработанностью теории и методики ее формирования в процессе деятельности преподавателя.

Совокупность названных противоречий определила проблему исследования: каковы содержание, формы и методы формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - профессионально-педагогическая деятельность преподавателя технического вуза.

Предмет исследования - процесс формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза будет эффективен, если будут:

- определены структура и содержание педагогической компетентности преподавателя технического вуза;

- раскрыты содержание, формы и методы работы вуза по формированию педагогической компетентности преподавателя технического вуза с учетом современных требований общества;

- разработана и внедрена научно обоснованная модель формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза в педагогической теории и практике.

2. Разработать модель системы формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза.

3. Определить структуру и содержание педагогической компетентности преподавателя технического вуза.

4. Раскрыть содержание, формы и методы формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза.

Методологические и теоретические основы исследования. Общую методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности мира, о социальной, деятельностной и творческой сущности личности как целостной системы.

В ходе исследования диссертант опирался:

- на теорию системно-структурного подхода как выражения диалектического метода науки (Б.Г. Ананьев, А.П. Беляев, В.А. Ганзен, В.И. Ге-ницинский, A.B. Ермоленко, В.А. Якунин и др.);

- на философско-социологические (М.М. Бахтин, Э.В. Ильенков, В.А. Конеев и др.) и психологические теории (A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, A.A. Деркач, JI.M. Веккер, А.Г. Ковалев, Н.Д. Левитов, B.C. Мухина, A.B. Петровский, Б.М. Петров и др.);

- на научную концепцию индивидуальной формы общественного бытия человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, A.A. Смирнов, Б.М. Теплов и др.).

Системный анализ профессионально-педагогической деятельности со стороны ее продуктивности в зависимости от сформированное™ интенсивных личностных образований проводился на основе теории педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина). Личностно-деятельностный подход позволил при изучении педагогических явлений рассмотреть обусловленность преподавательского труда не только его предметом, средствами и условиями, но и особенностями самой личности, его носителя.

Совокупность принципов (интерес, познание, совместная деятельность, включенность, самореализация, творческая активность, а также дидактические принципы) составила методологическую основу экспериментального изучения формирования педагогической компетентности, позволила интегрировать компоненты педагогического образования.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

-теоретический анализ и синтез содержания научно-литературных источников, полученных фактов по данной проблеме;

- эмпирические методы: анкетирование, социологический опрос, беседа, самооценка, экспертная оценка, психологическое тестирование и ранжирование, изучение результатов деятельности преподавателей и др.;

- экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента);

- методы математической статистики и др.

Исследование было осуществлено в три этапа:

На первом этапе (1999-2000 гг.) была осуществлена поисковая работа: определена проблема, обоснована и выбрана тема исследования; проанализирована литература по проблеме исследования; рассмотрены концептуальные подходы к исследованию проблемы; сформулированы проблема и рабочая гипотеза; определены предмет, объект и задачи исследования; проведен констатирующий этап эксперимента.

На втором этапе (2001-2003 гг.) проводился формирующий этап эксперимента; были определены сущность, структура и содержание педагогической компетентности преподавателя технического вуза и пути ее совершенствования. Разработана и апробирована модель системы формирования педагогической компетентности у преподавателей технического вуза.

На третьем, контрольно-оценочном, этапе (2003-2004 гг.) обобщены результаты исследования; внесены уточнения, осуществлено оформление полученных результатов в виде диссертации.

Базой исследования явились Стерлитамакский филиал Уфимского государственного нефтяного технического университета и Уфимский государственный авиационный технический университет.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

определены структура и содержание педагогической компетентности преподавателя технического вуза;

разработана модель системы формирования педагогической компетентности преподавателя этого профиля высшего профессионального образования.

раскрыты содержание, формы и методы формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза;

определены критерии и уровни сформированное™ педагогической компетентности преподавателя технического вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно расширяет известные теоретические положения и практические рекомендации в области теории и методики профессионального образования. В нем дано обоснование важности сформированности педагогической компетентности у преподавателя технических вузов. Предложенное в исследование решение проблемы открывает новое направление в данной области и создает новые перспективы для фундаментальных и прикладных исследований в сфере высшего профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в расширении методической базы педагогики профессионального образования; содержащиеся в нем теоретические положения и методика формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза будут полезны при организации курсов повышения квалификации преподавателей технического вуза. Разработанная и внедренная в учебный процесс технического вуза экспериментальная программа курса «Теоретические основы формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза» способствует совершенствованию системы подготовки и переподготовки преподавателей технических вузов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследования; использованием комплекса методов исследования, адекватных его целям и задачам; последовательным проведением этапов педагогического эксперимента; объективностью и результативностью полученных экспериментальных данных; многолетним личным опытом работы в высшем учебном заведении в качестве преподавателя; применением математических методов для обработки результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретическое исследование и анализ опыта работы высшей школы показал, что в условиях модернизации системы высшего образования, одной из важнейших задач является повышение профессионального мастерства преподавателей вузов и повышение уровня их педагогической компетентности. Специфика профессиональной деятельности преподавателя высшей школы такова, что на эту должность назначаются лица, не имеющие специальной педагогической подготовки. Основными критериями при их назначении служат отраслевое технико-технологическое образование, опыт научно-исследовательской и производственной деятельности. Как показало исследование, уровень педагогической компетентности, определяющей эффективность выполнения преподавателями своей деятельности и включающий специальные знания, умения и навыки в области теории и методики преподавания учебных дисциплин и формирования профессионально важных качеств у будущего инженера очень низкий.

2. Деятельность технического вуза по формированию педагогической компетентности преподавателя становится эффективной, когда он организует эту работу на основе системного подхода. Разработанная и внедренная нами в практику высшей технической школы модель системы формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза включает в себя следующие взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты: цель, задачи, принципы, основные направления работы, формы организации учебного процесса, методы и средства обучения.

3. В зависимости от особенностей профессиональной подготовки специалистов в области технического образования и их педагогической деятельности в условиях технического вуза содержание, формы и методы формирования педагогической компетентности преподавателя высшей школы этого профиля имеют свою специфику. Так, основными направлениями содержания работы вуза по повышению педагогической компетентности преподавателя являются:

- изучение уровня сформированное™ педагогической компетентности преподавателей;

- овладение теорией и методикой преподавания в условиях высшей школы;

- совершенствование технологии педагогической деятельности;

- развитие у них рефлексивных умений самоанализа, самоутверждения, создания психологического комфорта в процессе общения со студенческой аудиторией.

Формирование педагогической компетентности преподавателей осуществляется в ходе теоретической и практической подготовки как в процессе изучения ими общегуманитарных (педагогика и психология) и общепрофессиональных дисциплин (математика, информатика, сопромат, теория механизмов и машин, детали машин, автоматизация производст-

венных процессов и др.), так и во внеаудиторной и аудиторной профессионально-педагогической деятельности.

Интегрирующим средством всей деятельности вуза по формированию педагогической компетентности преподавателя технического вуза является спецкурс «Теоретические основы формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза».

Наиболее эффективными формами организации процесса формирования профессиональной компетентности преподавателей являются:

- курсы повышения квалификации внутри вуза;

- психологические тренинги по педагогическому общению;

- методологические семинары;

- круглые столы;

- научно-практические конференции.

К основным методам работы мы отнесли: методы обучения (методы организации и осуществления деятельности преподавателя, методы стимулирования деятельности преподавателя, методы контроля и самоконтроля в деятельности преподавателя) и следующие группы методов воспитания: формирование сознания, организация деятельности, формирование опыта поведения, стимулирование деятельности и поведения.

4. Успешная реализация содержания работы вуза по формированию педагогической компетентности преподавателя технического вуза возможна, если:

1) формирование педагогической компетентности рассматривается как важнейший составляющий элемент повышения квалификации преподавателя технического вуза;

2) будет иметь место неразрывная связь педагогического потенциала преподавателя технического вуза с формированием его творческой активности и развитием личностных качеств;

3) если теоретическая и практическая подготовка к профессионально- педагогической деятельности преподавателей технического вуза будет осуществлена на основе принципов системности и преемственности;

4) педагогическое общение и взаимодействие будет организовано на основе гуманизма, партнерства и творческого сотрудничества.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в педагогической деятельности диссертанта и посредством организации опытно - экспериментальной работы на базе Стерлитамакского филиала Уфимского государственного нефтяного технического университета и Уфимского государственного авиационного технического университета Республики Башкортостан. Основные положения исследования и его результаты обсуждались на семинарах кафедры педагогики БашГУ, на региональных (Самара, 2004), всероссийских (Тамбов, 2004) и международных (Пенза, 2004) конференциях, нашли отражение в публикациях в сборниках научно-методических трудов преподавателей университета.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования; определяются его цель, объект и предмет; формулируются гипотеза и задачи; описываются этапы и методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; пути апробации и внедрения результатов.

В первой главе - «Теоретические основы формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза» - раскрываются сущность, содержание и особенности деятельности преподавателя вуза, исследуются концептуальные подходы к определению таких ключевых категорий, как «профессионально-педагогическая компетентность», «психолого-педагогическая компетентность», «педагогическая компетентность» и др.

Изучение современного состояния обозначенной проблемы привело к убежденности, что ключевой фигурой реформ высшего профессионального образования является преподаватель, поэтому темпы и характер модернизации образования зависят в первую очередь от его профессионально-педагогического мастерства, что существенно меняет его статус и образовательные функции.

В условиях становления новой системы образования в России, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство, сегодняшнему преподавателю высшей школы недостаточно быть специалистом в своей узкой научно-профессиональной области: ему нужно хорошо ориентироваться в широком спектре образовательных технологий, уметь использовать их в учебном процессе, обеспечивать качественную подготовку специалиста, способного конкурировать с выпускниками зарубежных высших учебных заведений.

Педагогическая деятельность обеспечивает достижение цели и задач образования и подготовку будущих специалистов. Она развертывается в системе «наука - производство» и является связующим звеном между наукой и производством, ее системообразующим компонентом.

Преподаватель, организуя посредством своей деятельности познание студентами различных наук, лежащих в основе их будущей профессии, вводит их не только в область теоретического знания, фиксируемого в соответствующих знаковых формах, но и показывает область практического их применения. В этом и проявляется единство социальной сущности педагогической деятельности и науки, поскольку педагогическая деятельность способствует превращению науки в непосредственную производительную силу.

Новые требования к качеству подготовки специалистов обусловливает повышение квалификации профессорско-преподавательского состава.

Наряду с научной квалификацией, для преподавателя технического вуза, на наш взгляд, все большее значение приобретает вторая составляющая -педагогическая, нуждающаяся в постоянном обновлении, пополнении и совершенствовании психолого-педагогических знаний и умений. Соответственно повышаются требования к профессиональной и педагогической компетентности преподавателя.

Структура профессионально-педагогической деятельности, состоящая из таких компонентов, как собственно-педагогическая, научно-исследовательская и профессиональная, в свою очередь влияет на определение целей, содержания, форм и методов обучения студентов.

Активная позиция преподавателя реализуется в его творческом отношении к своей профессионально-педагогической деятельности, включающей самые разнообразные виды предметной деятельности: отбор и структурирование учебного материала, разработка задач, практических заданий, упражнений, демонстрация опытов, экспериментов, контроль, оценку и т.п. Результативность профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза во многом зависит от уровня его взаимодействия со студенческой молодежью и его педагогической компетентности.

В настоящее время не существует единого стандартизованного определения понятия «компетентность». В специальной литературе встречаются различные трактовки данной категории. Важной педагогической идеей, способствующей содержательному наполнению категории «профессионально-педагогическая компетентность», была мысль Е.И. Огарева о том, что компетентность «характеризует человека как субъекта деятельности, способного планировать и осуществлять эффективные действия, направленные на рациональное достижение поставленной цели».

При определении компетентности обращают на себя внимание трактовки понятия, данные М.А. Чошановым. Он рассматривает компетентность как необходимое условие «конвертируемости» специалиста. М.А. Чошанов, таким образом, подразумевает под компетентностью категорию, которая, по его мнению, во-первых, дает возможность выразить одним словом значение «знаний, умений и навыков», а также связи между этими компонентами; во-вторых, выступает целью обучения.

В зарубежной педагогике и психологии при определении компетентности акцент делается на способности педагога действовать самостоятельно и ответственно. Дж. Равен определяет компетентность как специальную способность, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области. Она включает в себя узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия. Кроме того, Дж. Равен говорит и о «высших компетентностях», которые предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовать людей для достижения поставленных целей, готовность оценивать и анализировать социальные последствия своих действий и др. Природа компетентности, по его

мнению, такова, что она проявляется только в органичном единстве с ценностями человека при условии глубокой личной заинтересованности в данном виде деятельности.

Феномен педагогической компетентности органически связан с профессиональной компетентностью, которая предполагает:

- владение системой знаний, умений и навыков, необходимых не только непосредственно для производительного труда, но и для всестороннего подхода к процессам и результатам труда с точки зрения жизнедеятельности в целом;

- развитие как профессионального, интеллектуального, так и физического потенциала личности. Таким образом, с одной стороны, профессиональная компетентность - это интегральный критерий качества профессионального обучения, профессиональной деятельности, а с другой стороны - свойство личности, для которой характерны высокое качество выполнения трудовых функций, культуры труда и межличностных коммуникаций, умение инициативно и творчески решать профессиональные проблемы, а также владение экономическими, юридическими, социальными, психологическими, морально-нравственными аспектами деятельности, готовность к принятию управленческих решений и предприимчивости, к адаптации в новых условиях деятельности. Вслед за А.К. Марковой, в профессиональной компетентности мы выделяем три составляющих: социальный и профессиональный статус; практическую и теоретическую подготовленность к деятельности; профессионально-значимые личностные особенности, т.е. уровень индивидуальной адаптивности к профессиональной деятельности.

При оценивании профессиональной компетентности педагога, по мнению А.К. Марковой, наиболее информативным представляется инте-гративное оценивание, при котором профессиональная компетентность оценивается на основании профессиональной квалификации, личностных особенностей и социально-профессионального статуса. Личностные профессионально значимые качества - это потенциальные способности, проявляющиеся в профессиональной деятельности. Они становятся инструментом в профессиональной деятельности, если облекаются в профессиональные навыки, умения, специфические знания.

В.Г. Иванов, рассматривая общие требования к преподавателю высшей школы, выделяет следующие составляющие компетентности: профессиональную компетентность, основывающуяся на специальной научной, практической и психолого-педагогической подготовке; общекультурную гуманитарную компетентность, включающую знание основ мировой культуры, наличие гуманистических личностных качеств, ответственность за результаты собственной деятельности; мотивацию к самосовершенствованию; креативность, предполагающую умение сформировать нестандартное мышление, владение инновационной стратегией и тактикой, гибкую адаптацию к изменениям содержания и условий профессиональной

деятельности; коммуникативную компетентность, включающую развитую речь, владение иностранными языками, владение современными средствами связи и основами компьютерной грамотности, умение составлять деловые бумаги, а также другие элементы общения.

Ряд исследователей процесса профессиональной подготовки рассматривают педагогическую компетентность как часть общей профессионально-педагогической культуры (Э.Т. Ардаширова, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Э.В. Соколов и др.).

В условиях перехода на многоуровневую подготовку специалистов становится актуальным рассмотрение таких видов компетентности, как методологический, предметный, психолого-педагогический, методический, информационный, информационно-педагогический.

Проведенный анализ результатов исследований ученых показал, что педагогические умения являются составной частью педагогической деятельности, которые представляют совокупность самых различных действий педагога, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности преподавателя и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции.

Умение рассматривается как сложное структурное образование, включает в себя чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели в изменяющихся условиях ее протекания.

В ходе исследования нами было выявлено, что педагогические умения могут выступать базой для разработки модели процесса формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза.

Моделирование дает возможность целостно представить педагогическую деятельность, к которой готовится преподаватель - модель деятельности, а также содержание и процесс подготовки - модель подготовки. Значительный объем и многогранность того и другого не позволяют в исследовании раскрыть их в развернутом виде. В качестве таких моделей выступают, с одной стороны, квалифицированные требования к знаниям, умениям и личностным качествам преподавателя, с другой - учебные планы и учебные программы, содержание научной, учебной информации и комплекс учебных задач, обеспечивающих формирование системы педагогических знаний и умений, выработку профессионально-значимых личностных качеств. Особое внимание нами было обращено на должностные обязанности преподавателей высшей школы, в частности, удалось установить, что к ним относятся подготовка учебных курсов, их методологические и методическое обеспечение, выбор средств информационной поддержки (аудио, видео, компьютер); подготовка и создание обучающих, тренинговых и контролирующих, в том числе и компьютерных, программ; подготовка рукописей учебно-методических пособий, учебно-методических указаний и рекомендаций; чтение лекций; проведение лабо-

раторных, семинарских и других практических занятий, конференций, ролевых и деловых игр; организационно-методическое обеспечение, участие и руководство в проведении производственной практики студентов; поиск и разработка новых педагогических методов и образовательных технологий для повышения эффективности обучения; консультационная и другая индивидуальная работа со студентами; поиск источников финансирования научных исследований или заказчиков конкретных научно-технических, научно-методических и других профессионально важных разработок; планирование, организация и выполнение научных исследований и конкретных практических разработок; подготовка научных, научно-методических, учебно-методических, рекламных и других периодически издаваемых материалов; подготовка патентуемых разработок, нормативных и рекомендательных технических документов; реализация воспитательных функций в процессе групповой и индивидуальной работы со студентами, а также в процессе неформального общения с ними; выполнение основных требований, ведущих к непрерывности личного и профессионального развития; повышение научной и педагогической компетентности и квалификации преподавателя; владение разнообразными профессионально необходимыми практическими навыками и т.п.

Таким образом, в процессе профессионально-педагогической деятельности преподаватель планирует свою деятельность и деятельность студентов, проектирет содержание учебных курсов (проектировочная функция); конструирует занятия (конструктивная функция), организует деятельность свою и студентов (организаторская функция), устанавливает взаимоотношения со студентами, коллегами, администрацией (коммуникативная функция), а также передает научные знания, умения, учит учиться, анализирует свою деятельность и деятельность студентов (гностическая функция). Каждая конкретная функция предполагает формирование у преподавателей технического вуза психолого-педагогических знаний и действий, имеющих свои особенности. Для выполнения своих функций и реализации профессионально-педагогических задач преподаватель вуза должен обладать способностями организатора, оратора, мастера, аналитика, педагога и психолога, владеть строгой логикой педагогического процесса и воспитания, владеть в совершенстве литературной, устной и письменной речью, быть высококомпетентным специалистом в своей области и эрудитом в других областях знаний.

Многие исследователи, анализируя перспективы развития образования в мире и в России, независимо друг от друга приходят к выводу, что решение задач современной образовательной системы посильно преподавателям только высокой профессиональной компетентности, тем самым отводя компетентности одну из ведущих ролей в успехе деятельности человека.

На основе анализа работ, посвященных проблемам педагогической компетентности, мы пришли к выводу о том, что, во-первых, педагогиче-

екая компетентность представляет собой сложную интегральную систему, включающую в себя знания и умения в базовой науке, знания в области смежных наук, как основу целостного освоения научной картины мира, гуманистические ценностные ориентации и исходящие из них социально-психологические установки;

во-вторых, независимо от названия (профессиональная компетентность, психолого-педагогическая компетентность, профессионально-педагогическая компетентность и др.) и разнообразия выделяемых компонентов в структуре компетентности, в большинстве случаев она объединяет совокупность профессионально значимых и личностных качеств, позволяющих наилучшим образом осуществить педагогическую деятельность, достигая при этом оптимальных результатов;

в-третьих, разница выделяемых структурных компонентов разными авторами в компетентности преподавателей заложена не в противоречивости данной категории, а в основании, по которому ее дифференцируют.

Систему формирования профессиональной компетентности преподавателя технического вуза мы представили в виде структурной модели (табл. I), основная цель которой повышение уровня сформированное™ педагогической компетентности преподавателя технического вуза. Для реализации цели, на наш взгляд, следует решить ряд взаимосвязанных задач, а именно:

- вооружение преподавателей знаниями в области теории и методики преподавания и воспитания будущих инженеров;

- формирование у них личностных качеств преподавателя высшей школы;

- развитие у них педагогического творчества в ходе профессиональной деятельности;

- вооружение их методикой преподавания своего предмета и образовательными технологиями.

Разрабатывая содержание работы по формированию педагогической компетентности преподавателя технического вуза, мы проанализировали Государственные стандарты высшего профессионального образования, учебные планы и учебные программы технического вуза, провели беседы с преподавателями и пришли к следующим выводам:

- уровень подготовки специалистов в области образования профессионально-педагогической деятельности в условиях высшей школы очень низкий;

- в стране не созданы системы подготовки выпускников технических вузов к преподавательской деятельности;

- значительная часть преподавателей технических вузов испытывают большие трудности в ходе обучения и воспитания будущих инженеров.

Таблица 1

Модель системы формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза

Цель: Повышение уровня сформированности педагогической компетентности преподавателя технического вуза

Задачи:

- вооружение преподавателей знаниями в области теории и методики преподавания и воспитания будущих инженеров,

- формирование у них личностных качеств преподавателя высшей школы,

• развитие у них педагогического творчества в ходе профессиональной деятельности,

- вооружение их методикой преподавания своего предмета и образовательными технологиями

Принципы:

• системности;

- саморазвития личности,

- контекстностн;

- самореализации;

- творческой активности и др

В ходе изучения пре- В процессе даль- Аудиторная

подавателями обще- нейшего изучения профессиональ-

гуманитарных дис- специальных дис- но-педагоги-

циплин: циплин: ческая деятель-

- педагогики высшей - математики, ность препода-

школы, * информатики. вателя:

- психологии - сопромата, - лекции,

(на семинарах, совеща- - теории механиз- - семинары,

ниях, курсах и т п; мов и машин; - практические и

самостоятельно или - деталей машин, лабораторные

под руководством спе- - автоматизации занятия,

циалиста в области производственных - учебно-произ-

высшего педагогиче- процессов и др водстве иные

ского образован»!) экскурсии и др

Внеаудиторная професснональ-но-пед я гогнчес-кая деятельность преподавателя: организация научно-исследовательской деятельности, руководство курсовыми и дипломными работами, организация производственной практики и т д.

Спецкурс: 'Теоретические основы формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза"

Организационные формы

курсы повышения квалификации внутри вуза, психологические тренинги по педагогическому общению, методологические семинары, круглые столы, научно-практические конференции

Методы

обучения: методы организации и осуществления деятельности преподавателя;

• методы стимулирования деятельности преподавателя;

• методы контроля и самоконтроля в деятельности преподавателя

воспитания

формирования сознания (рассказ, разъяснение, беседа, диспут, пример и др ), - организации деятельности и формирования опыта поведения (упражнение, требование, приучение, поручение, создание воспитывающих ситуаций и др), ■ стимулирования деятельности и поведения (поощрение, наказание, соревнование)

Средства

общие: специфиче-

- государствен- ские:

ный стандарт - макеты

высшего про- узлов и де-

фессионального талей ма-

образования, шин,

- учебные про- - предмет-

граммы и учеб- ные лабо-

ные планы; ратории;

- учебные посо- - чертежи.

бия, схемы

- лекционные производ-

аудитории, ственного

- наглядные по- оборудо-

собия, вания и др

- ТСО и др

Результат -

улучшение качества профессионально-педагогической деятельности преподавателя технического вуза

Мы посчитали, что восполнению этих пробелов будет способствовать разработанная нами модель системы формирования педагогической компетентности преподавателей технического вуза (табл. 1).

Для ее создания нами использовались такие параметры, как цель, задачи, принципы, содержание, организационные формы, методы и средства (табл. 1). Центральным системообразующим компонентом данной модели является цель. При этом цель выступает как идеальный результат и уровень достижения. Целью является повышение уровня сформированности педагогической компетентности преподавателя технического вуза.

Для реализации данной цели необходимо решить ряд задач. Основными, на наш взгляд, являются:

- вооружение преподавателей знаниями в области теории и методики преподавания и воспитания будущих специалистов;

- формирование у них личностных качеств преподавателя высшей школы;

- развитие у них педагогического творчества в ходе профессиональной деятельности;

- вооружение их методикой преподавания своего предмета и образовательными технологиями.

В своем исследовании мы руководствовались принципами:

- системности;

- саморазвития личности;

- контекстности;

- самореализации;

- творческой активности и др.

С целью повышения уровня педагогической компетентности преподавателя был разработан и внедрен спецкурс «Теоретические основы формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза». Он предусматривал проведение курсов повышения квалификации, семинара-практикума по теме «Психологические тренинговедческие основы межличностного общения в процессе деятельности преподавателя технического вуза», аттестации преподавателей в рамках эксперимента, методологического семинара и круглых столов по проблеме формирования педагогической компетентности.

Основными направлениями содержания работы вуза по формированию педагогической компетентности является теоретическая и практическая подготовка. В теоретическую подготовку мы включаем овладение преподавателями соответствующими знаниями, умениями и навыками в ходе изучения ими общегуманитарных (педагогика высшей школы и психология) и специальных дисциплин (математика, информатика, сопромат, теория механизмов и машин, детали машин, автоматизация производственных процессов и др.). Практическая подготовка осуществляется в ходе выполнения преподавателем профессионально-педагогической деятельности (чтение лекций, проведение семинарских, практических и лаборатор-

ных занятий, учебно-производственных экскурсий и др.) и организации различного рода внеаудиторной работы со студентами (организация научно-исследовательской деятельности; руководство курсовыми и дипломными работами; проведение производственной практики и т.д.). В процессе формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза мы уделяли особое внимание выбору оптимальных форм и методов работы. Наиболее оптимальными организационными формами, на наш взгляд, являются: курсы повышения квалификации внутри вуза; психологические тренинги по педагогическому общению; методологические семинары; круглые столы; научно-практические конференции. Среди методов обучения в условиях нашего эксперимента важное значение придавали: методам организации и осуществления деятельности преподавателя; методам стимулирования деятельности преподавателя; методам контроля и самоконтроля в деятельности преподавателя. К основным методам воспитания следует отнести: методы формирования сознания (рассказ, разъяснение, беседа, диспут, пример и др.); организации деятельности и формирования опыта поведения (упражнение, требование, приучение, поручение, создание воспитывающих ситуаций и др.); стимулирования деятельности и поведения (поощрение, наказание, соревнование). К основным средствам, обеспечивающим эффективность процесса формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза, мы отнесли: общие (государственный стандарт высшего профессионального образования; учебные программы и учебные планы; учебные пособия; лекционные аудитории; наглядные пособия; ТСО и др.) и специфические (макеты узлов и деталей машин; предметные лаборатории; чертежи, схемы производственного оборудования и др.).

В ходе исследования нами были выделены следующие уровни сформированное™ педагогической компетентности преподавателя технического вуза:

- низкий уровень характеризуется наличием у преподавателя достаточно хорошей профессиональной подготовки (теоретических знаний, сформированное™ профессионально важных личностных качеств специалиста и др.); наличием некоторых специальных психолого-педагогических знаний и соответствующих умений и навыков по организации процесса обучения и воспитания будущих инженеров; отсутствуем потребности и стремления к повышению своего педагогического мастерства; низким уровнем сформированное™ педагогического долга и педагогического такта;

- средний уровень отличается наличием у преподавателя достаточно хорошей профессиональной подготовки (теоретических знаний, сформированное™ профессионально важных личностных качеств специалиста и др.); наличием более углубленных и специализированных теоретаческих знаний общегумантарной и психолого-педагогической направленное™; сформированными умениями и навыками преподавательской деятельно-

сти; наличием интереса к профессионально-педагогической деятельности, педагогического такта в соответствии с требованиями гуманности;

определенной потребностью и стремлением к повышению своего педагогического мастерства;

- высокий уровень предполагает наличие хорошей профессиональной подготовки (теоретических знаний, сформированносги профессионально важных личностных качеств специалиста и др.), необходимых теоретических знаний общегумантарной и психолого-педагогической направленности; сформированных необходимых для успешной педагогической деятельности умений и навыков; осознанной потребности и стремлениям к повышению своего педагогического мастерства и самостоятельной работе по самосовершенствованию в области профессионально-педагогической деятельности.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогической компетентности преподавателя технического вуза» - изложены цели, задачи, программа опытно-экспериментальной работы по формированию педагогической компетентности, направленная на проверку эффективности разработанной нами модели системы формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза, представлен анализ, обобщение и математическая обработка результатов, полученных в ходе эксперимента.

Экспериментальная часть исследования включала диагностирующий и формирующий этапы эксперимента.

Диагностирующий этап эксперимента подтвердил выдвинутое предположение о том, что процесс формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза будет эффективен, если будут выявлены особенности деятельности преподавателя технического вуза, разработана и апробирована научно обоснованная модель процесса формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза, а также создано научно-методическое обеспечение формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза.

Основной базой опытно-экспериментальной работы были Стерлита-макский филиал Уфимского государственного нефтяного технического университета и Уфимский государственный авиационный технический университет.

Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности разработанной модели системы по формированию педагогической компетентности преподавателя технического вуза осуществлялась с учетом современных социальных отношений, региональных условий. В ходе констатирующем и формирующем этапах эксперимента приняли участие 120 человек.

На первом этапе эксперимента было проведено обследование преподавателей технического университета в целях определения уровня сфор-мированности их педагогической компетентности. Диагностическими ме-

(

тодами здесь выступили самооценка, анкетирование, беседы и наблюдение. Первичная диагностика не выявила наличия очень высокого или очень низкого уровня педагогической компетентности у преподавателей ЭГ и КГ: высокий уровень имели 36,32% преподавателей; средний - 34,76%, низкий - 18,77% в ЭГ и высокий - 34,36%, средний - 37,11%, низкий -14,42% в КГ.

Формирующий этап эксперимента осуществлялся в рамках разработанной нами программы «Формирование педагогической компетентности преподавателя технического вуза на период 2000-2004 гг.», которая предусматривала:

а) повышение педагогической компетентности преподавателей техни-^ ческого вуза через специально организованные внутривузовские курсы;

б) повышение научно-методического уровня подготовки преподавателей технического вуза в процессе участия в работе постоянно действующих методологических семинаров: «Управление образовательным процессом в профессиональных школах», «Образовательный мониторинг и стандарты профессионального образования», «Профессионально-педагогическая компетентность специалистов профессионального образования»;

в) участие преподавателей в работе теоретических конференций, методических объединений, круглых столов по проблемам управления образованием;

г) подготовка преподавателей к аттестации во время повышения квалификации во внутривузовских курсах (консультации, семинары, тематические собеседования с учеными и наиболее опытными руководителями образования).

На заключительном этапе эксперимента проводили анализ полученных данных.

Экспериментальная работа по повышению уровня педагогической компетентности преподавателя технического вуза дала позитивные результаты. Данные таблицы 1 позволяют сделать вывод, что в ходе эксперимента произошли существенные изменения у преподавателей эксперимен-л тальной группы, в контрольных группах имеющиеся незначительные раз-

личия показателей в цифровом выражении несущественны и усредненная разница почти отсутствует.

Таблица 1

Уровни сформированности педагогической компетентности преподавателя технического вуза

Уровни 1 с рез 2 срез 3 срез

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

I (низкий) 62,5 64,7 31,4 63,2 10,1 67,8

II (средний) 26,7 25,5 28,1 26,2 34,2 28,8

Ш (высокий) 10,8 9,8 40,5 10,6 55,7 П,4

Для того чтобы выяснить, являются ли статистически значимыми различия в результатах контрольных срезов в экспериментальных и контрольных выборках обследуемых, мы использовали критерий Пирсона, который применяется для сравнения распределений двух совокупностей по состоянию некоторого свойства в двух независимых выборках из рассматриваемых совокупностей.

Как показали результаты нашего исследования, преподаватели технического вуза обладают некоторой педагогической компетентностью, которую на начальном этапе эксперимента можно охарактеризовать как ограниченную, одностороннюю и недостаточно развитую, а в конце эксперимента уровни ее сформированности стал значительно выше. Реализация намеченной программы, содержания, форм и методов работы, педагогических условий по формированию педагогической компетентности преподавателя технического вуза повышает её уровень.

Изменение уровня сформированности педагогической компетентности у преподавателей экспериментальной группы обусловлено тем, что в экспериментально организованных условиях они имели возможность испытать себя в преподавательской деятельности с новых позиций, почувствовать востребованность личностных и профессионально важных качеств, получили возможность продемонстрировать свои способности в одном или нескольких видах деятельности: исследовательской, игровой, учебно-познавательной, профессиональной. Кроме того, диагностика различных сторон личности преподавателей способствовала изменению отношения к самому себе, повышению самоуважения и требовательности не только к знанию своего предмета, но и развитию педагогического творчества, личностному росту.

В заключении диссертации сформулированы следующие основные выводы:

1. В теории и практике высшего профессионального образования накоплен богатый опыт подготовки специалистов для различных отраслей народного хозяйства. Однако недостаточно исследована проблема подготовки этих специалистов для профессионально-педагогической деятельности в высшей школе. Поэтому выпускники непедагогических вузов, профессиональная деятельность которых впоследствии связана с преподаванием, испытывают большие затруднения при организации процесса обучения и воспитания будущих специалистов. Особенно это заметно в деятельности преподавателей технических вузов. Изучение современного состояния проблемы формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза в теории и практике показало, что существуют противоречия между все возрастающими требованиями, предъявляемыми обществом к личности преподавателя вуза и уровнем его профессиональной подготовки к выполнению своих функций; потребностью практики формирования педагогической компетентности преподавателя техническо-

го вуза и недостаточной разработанностью теории и методики ее формирования в процессе деятельности преподавателя.

2. Разработанная и экспериментально апробированная нами модель системы формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза способствует повышению уровня сформированное™ педагогической компетентности преподавателей технического вуза; вооружению их соответствующими знаниями в области теории и методики преподавания и воспитания будущих инженеров; формированию личностных качеств преподавателя высшей школы, а в конечном итоге улучшить качество профессионально-педагогической деятельности преподавателя технического вуза

3. В зависимости от особенностей профессиональной подготовки специалистов в области технического образования и их педагогической деятельности в условиях технического вуза, содержание, формы и методы формирования педагогической компетентности преподавателя высшей школы этого профиля имеют свою специфику. Так, основными направлениями содержания работы вуза по повышению педагогической компетентности преподавателя являются:

- изучение уровня сформированности педагогической компетентности преподавателей;

- овладение теорией и методикой преподавания в условиях высшей школы;

- совершенствование технологии педагогической деятельности;

Оно осуществляется в ходе теоретической и практической подготовки преподавателей, как в процессе изучения ими общегуманитарных (педагогика и психология) и общепрофессиональных дисциплин (математика, информатика, сопромат, теория механизмов и машин, детали машин, автоматизация производственных процессов и др.), так и во внеаудиторной и аудиторной их профессионально-педагогической деятельности.

- курсы повышения квалификации внутри вуза;

- психологические тренинги по педагогическому общению;

- методологические семинары;

- круглые столы;

- научно-практические конференции.

3) теоретическая и практическая подготовка к профессионально-педагогической деятельности преподавателей технического вуза будет осуществлена на основе принципов системности и преемственности;

Общие выводы подтверждают правомерность гипотезы. Вместе с тем проблема формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза нуждается в дальнейшей разработке. Приоритетными направлениями являются исследования процесса взаимосвязи сформиро-ванности педагогической компетентности преподавателя технического вуза с готовностью выпускника к производственной деятельности, построение системы диагностики педагогической компетентности преподавателя технического вуза как способа ее повышения и т.д.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Теоретические проблемы активизации познавательной деятельности студентов// Активизация познавательной деятельности студентов, обучающихся без отрыва от производства. - Уфа, 1983. - С. 19-21 (в соавторстве).

2. Специфика контроля знаний студентов на первом этапе обучения математике// Планирование, организация и управление межсессионной работой студентов. - Уфа, 1985. - С. 23-37 (в соавторстве).

3. Из опыта контроля знаний по математике студентов технического вуза в период адаптации// Деп. В НИИВШ №921-87. - М. - С. 41-58 (в соавторстве).

4. Из практики применения игровых элементов на практических занятиях по высшей математике// Совершенствование качества подготовки

специалистов на безотрывных формах обучения в свете перестройки высшей школы. - Уфа, 1989. - С. 63 (в соавторстве).

5. Дидактические основы организации самостоятельной работы студентов при обучении математике // Совершенствование методов подготовки молодых специалистов. - Салават, 1999. - С. 21-24 (в соавторстве).

6. Психолого-педагогические аспекты технологии обучающих игр // Совершенствование методов подготовки молодых специалистов. - Салават, 1999. - С. 57-60 (в соавторстве).

7. Психолого-педагогические аспекты теории обучающих игр // Совершенствование методов подготовки молодых специалистов. - Салават, 1999. - С. 37-40 (в соавторстве).

8. Структура педагогической компетентности преподавателя технического вуза // Интеграция научно-методической работы и системы повышения квалификации кадров. - Челябинск, 2004. - С.32-33.

9. Разные подходы к определению понятия «педагогическая компетентность» II Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования. - Тамбов, 2004. - С.85-86.

10. Понятие компетенция в педагогической науке // Современные технологии в Российской системе образования. - Пенза, 2004. - С. 54-56.

11. Проблема повышения педагогической компетентности преподавателя технического вуза в теории и на практике // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров. - Челябинск, 2004. - Часть 4. - С. 18-24.

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом Д 212.300.01 в ГОУ ВПО «ЧГПУ им. И.Я. Яковлева» 22 сентября 2004 года

Подписано в печать 22.09.04. Формат 60x84/16. Бумага писчая. Печать оперативная. Усл. п. л. 1,4. Заказ ¿6*|Тираж 100 экз.

Отпечатано на участке оперативной полиграфии ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева» 428000, г.Чебоксары, ул. К. Маркса, 38.

»1 8 34 2

РНБ Русский фонд

2005-4 13174

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жигалова, Ольга Владимировна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза.

1.1. Современное состояние проблемы формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза в педагогической теории и практике.

1.2. Модель системы формирование педагогической компетентности у преподавателя технического вуза.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогической компетентности преподавателя технического вуза.

2.1. Программа опытно-экспериментальной работы по формированию педагогической компетентности преподавателя технического вуза.

2.2. Содержание, формы и методы формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование педагогической компетентности преподавателя технического вуза"

Специфика и творческий характер труда преподавателя вуза предъявляют определенные требования к уровню и содержанию его профессиональной деятельности. Она характеризуется сформированностью у педагога потребности в осознанной, квалифицированной ориентации в самой широкой социально-профессиональной сфере, развитым вкусом к поиску, разнообразием в выборе содержания, форм, методов обучения и воспитания студентов.

Е.А. Колосова, Б.Д. Лебин, Б.И. Любимов, В.Г. Максимов, О.Г. Максимова, Г.С. Сухобской, Е.Г. Хрисанова, А.П. Шапошникова, и др.), содержанию инженерно-педагогического образования (С.Я. Батышев, Н.М. Жукова, Э.Ф. Зе-ер, В.Г. Иванов, B.C. Леднев, А.Т. Огородников, Б.А. Соколов и др.), компетентности преподавателей (В.И. Баймурзина, А.А. Бусыгин, Н.П. Гришин, Н.Е. Костылев, Н.В. Кузьмин, Н.Н. Лобанов, А.К. Маркова, Д.Ю. Осягин и др.).

Объект исследования - профессионально-педагогическая деятельность преподавателя технического вуза.

- определены структура и содержание педагогической компетентности преподавателя технического вуза;

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:

2. Разработать модель системы формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза.

3. Определить структуру и содержание педагогической компетентности преподавателя технического вуза.

В ходе исследования диссертант опирался:

- на теорию системно-структурного подхода как выражения диалектического метода науки (Б.Г. Ананьев, А.П. Беляев, В.А. Ганзен, В.И. Геницин-ский, А.В. Ермоленко, В.А. Якунин и др.);

- на философско-социологические (М.М. Бахтин, Э.В. Ильенков, В.А. Конеев и др.) и психологические теории (А.А. Бодалев, JI.C. Выготский, А.А. Деркач, J1.M. Веккер, А.Г. Ковалев, Н.Д. Левитов, B.C. Мухина, А.В. Петровский, Б.М. Петров и др.);

- на научную концепцию индивидуальной формы общественного бытия человека (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов и др.).

Системный анализ профессионально-педагогической деятельности со стороны ее продуктивности в зависимости от сформированности интенсивных личностных образований проводился на основе теории педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина). Личностно-деятельностный подход позволил при изучении педагогических явлений рассмотреть обусловленность преподавательского труда не только его предметом, средствами и условиями, но и особенностями самой личности, его носителя.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

- теоретический анализ и синтез содержания научно-литературных источников, полученных фактов по данной проблеме;

- экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента);

- методы математической статистики и др.

Исследование было осуществлено в три этапа:

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- определены структура и содержание педагогической компетентности преподавателя технического вуза;

- разработана модель системы формирования педагогической компетентности преподавателя этого профиля высшего профессионального образования.

- раскрыты содержание, формы и методы формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза;

- определены критерии и уровни сформированности педагогической компетентности преподавателя технического вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

- изучение уровня сформированности педагогической компетентности преподавателей;

- вооружение их теорией и методикой преподавания в условиях высшей технической школы;

- совершенствование технологии педагогической деятельности;

- развитие у преподавателей рефлексивных умений самоанализа, самоутверждения и самореализации, создания психологического комфорта в процессе общения со студенческой аудиторией.

- курсы повышения квалификации, организуемые непосредственно на базе вуза;

- психологические тренинги по педагогическому общению;

- методологические и методические семинары и совещания;

- круглые столы;

- научно-практические конференции и др.

К основным методам работы мы отнесли: методы обучения (методы организации и осуществления деятельности преподавателя, методы стимулирования деятельности преподавателя, методы контроля и самоконтроля в деятельности преподавателя) и методы воспитания: формирование сознания, организация деятельности, формирование опыта поведения, стимулирование деятельности и поведения.

3) если теоретическая и практическая подготовка к профессионально-педагогической деятельности преподавателей технического вуза будет осуществлена на основе принципов системности и преемственности;

4) педагогическое общение и взаимодействие преподавателей и студентов будет организовано на основе идей гуманизма, партнерства и творческого сотрудничества.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в педагогической деятельности диссертанта и посредством организации опытно-экспериментальной работы на базе Стерлитамакского филиала Уфимского государственного нефтяного технического университета и Уфимского государственного авиационного технического университета Республики Башкортостан. Основные положения исследования и его результаты обсуждались на семинарах кафедры педагогики БашГУ, на региональных (Самара, 2004), всероссийских (Тамбов, 2004) и международных (Пенза, 2004) конференциях, нашли отражение в публикациях в сборниках научно-методических трудов преподавателей университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Общие выводы подтверждают правомерность гипотезы. Вместе с тем проблема формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза нуждается в дальнейшей разработке. Приоритетными направлениями являются: исследование процесса взаимосвязи сформированности педагогической компетентности преподавателя технического вуза и готовности выпускника к производственной деятельности, построение системы диагностики педагогической компетентности преподавателя технического вуза и т.д. Л

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное общество предъявляет новые требования к профессиональному образованию, одной из целью которой является формирование педагогической компетентности. Высокая компетентность преподавателя технического вуза чрезвычайно важна, особенно в современных условиях. Она обусловлена еще потребностью общества в специалистах с высокими профессиональными знаниями, психологической устойчивостью к возможным изменениям на рынке труда, повышением требования к профессиональной деятельности преподавателя. Именно они несут ответственность за подготовку инженеров производства высокого класса. В условиях нестабильности потребностей общества в выпускниках технических вузов от негативных социальных последствий рынка труда может защитить лишь их фундаментальная подготовка, которую может осуществить лишь преподаватель с высокой педагогической компетентностью.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование привело нас к следующим выводам:

2. Разработанная и экспериментально апробированная нами модель системы формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза способствует повышению уровня сформированности педагогической компетентности преподавателей технического вуза; вооружению их соответствующими знаниями в области теории и методики преподавания и воспитания будущих инженеров; формированию личностных качеств преподавателя высшей школы, а в конечном итоге улучшить качество профессионально-педагогической деятельности преподавателя технического вуза

3. В зависимости от особенностей профессиональной подготовки специалистов в области технического образования и их педагогической деятельности в условиях технического вуза, содержание, формы и методы формирования педагогической компетентности преподавателя высшей школы этого профиля имеют свою специфику. Основными направлениями содержания работы вуза по повышению педагогической компетентности преподавателя являются:

- изучение уровня сформированности педагогической компетентности преподавателей;

- овладение теорией и методикой преподавания в условиях высшей школы;

- совершенствование технологии педагогической деятельности;

- развитие рефлексивных умений самоанализа, самоутверждения, создания психологического комфорта в процессе общения со студенческой аудиторией и др.

Оно осуществляется в ходе теоретической и практической подготовки преподавателей, как в процессе изучения ими общегуманитарных (педагогика и психология) и общепрофессиональных дисциплин (математика, информатика, сопромат, теория механизмов и машин, детали машин, автоматизация производственных процессов и др.), так и во внеаудиторной и аудиторной профессионально-педагогической деятельности.

- курсы повышения квалификации, создаваемые на базе вуза;

- психологические тренинги по педагогическому общению;

- методологические и методические семинары-совещания;

- круглые столы и дискуссии;

- научно-практические конференции.

4) педагогическое общение и взаимодействие преподавателей и студентов будет организовано на основе гуманизма, партнерства и творческого сотрудничества.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жигалова, Ольга Владимировна, Уфа

1. Абдуллина О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиск //Высшее образование в России. - 1996 - №1 -С.75-76.

2. Адлер Ю.П., Маркова Е.В. Планирование эксперимента при поиске оптимальных условий, М.: Наука, 1986. - 316 с.

3. Александрова Т.Д., Зборовский Г.Е., Лемперт В. Профессиональное образование и социальная ответственность на рабочих местах в России и в Германии. Екатеринбург, 1996.

4. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: ТГУ, 1997. - 216 с.

5. Алексеев О. Международные тенденции в инженерном образовании // Высшее образование в России. 1993. - № 2. - С.26-33.

6. Амеркина С.В. Формирование управленческих умений и навыков руководителя предприятия: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л.; ЛГУ, 1986.-20 с.

7. Ардаширова Э.Т. Искусство в процессе формирования личности учителя: Дис.д-ра пед. наук. М., 1999. - 408 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 389 с.

9. Барабанщиков А.В. Основы военной психологии и педагогики (Для спец. 2115 и начального военного обучения и физвоспитания). М.: Просвещение, 1988. - 269 с.

10. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы: опыт, поиск, задачи реализации. М.: Высш. шк., 1987. - 343 с.

11. Безрукова B.C. Основные категории теории воспитания и функции в развитии педагогической науки: Автореф. дис. д-ра пед. наук, Казань: НИИ ИТП АПН СССР, 1977. - 36 с.

12. Белозерцева Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

13. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики (Курс лекций). М.: ШО «Модэк», 1996. - 318 с.

14. Беляева А.П. Проблемы методологии и методики дидактических исследований в профтехобразовании. М.: Высш. шк., 1978. - 168 с,

15. Беляева JI.A. Социокультурные основания педагогической деятельности: Автореф. дис. д-ра философ, наук. Екатеринбург; УрГУ, 1994. - 45 с.

16. Беляева А.П. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях / Институт профтехобразования РАО. СПб. ,1995. - 229 с.

17. Бенин B.JI. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург: УрГППУ, 1996.-274 с.

18. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. -М.:ВГУ, 1970.-408 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1997.

20. Бетев В.А. Некоторые особенности проведения педагогических исследований // Научный труд. Куйбышев: КГПИ, 1974.

21. Большой энциклопедический словарь: В 2-х томах М.: Сов. энциклопедия, 1991. - 788 с, (1 т.), 768 с. (2 т.).

22. Бондаревская Е.В. Гуманистическая программа личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4.

23. Бунге Н.О. О современном направлении русских университетов и о потребностях высшего образования // Высшее образование в России. -1994 . №2. - С.129-135.

24. Бусыгина A.J1. Совершенствование педагогической компетентности преподавателей как фактор повышения эффективности учебного процесса ВТУЗа: Дис. канд. пед. наук. СПб, 1994. - С.48.

25. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. Н. Новгород: НПН МОРФ, 1994.-268 с.

26. Вазина К. Я. Психологическая структура личности // Среднее специальное образование. 1987. - № 1. - С. 19-21.

27. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства: концепция, опыт. Челябинск: ГУ ПТО Д 997. - 242 с.

28. Вазина КЯ. Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы). М.: Педагогика, 1991. - 268 с.

29. Валицкая А.И. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. - №4. - С. 12-18.

30. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 139 с.

31. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для пед. ин-тов / Под. ред, В.И. Журавлева. М.: Педагогика, 1988, - 246 с.

32. Введение в психологию / Под общ. ред. А.В. Петровского. М.: Издат. центр «Академия», 1997. - 496 с.

33. Венделин А.Г. Подготовка и принятие управленческого решения: Методологический аспект. М: Экономика, 1977 - 239 с.

34. Влияние НИРС на развитие творческой активности студентов. Кишинев, 1987.

35. Волоков И.П. Цель одна дорог много. Проектирование процессов обучения. - М.: Просвещение, 1990.

36. Воспитание и профессиональная подготовка молодежи / Под. ред. М.Е. Дуранова. Магнитогорск: МГПИ, 1994. - 109 с.

37. Гапоненко С.А. Диагностика и условия развития педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа: Дис.канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1998. - С. 107-108.

38. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., 1995.

39. Гершунский Б.С. Педагогическая диагностика: методология, теория, практика. Киев: Высш. школа, 1986. - 200 с.

40. Гларкин М.А. Системное управление техническими проектами. Киев: КГУ, 1979. -236 с.

41. Гласс Д., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Наука, 1976.-470 с.

42. Гмуркин М.С. Профессионализм кадров: как его воспитать? Хабаровск: ХГПУ, 1990. - 109 с.

43. Гмучин М.К. Обучение и переобучение кадров приоритетная проблема современности // Профессионал. - 1992. - № 1-2. - С. 14-17.

44. Гончаров В.Н., Филлипов Б.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. Барнаул: БГПУ, 1994. - 376 с.

45. Грибов B.C. К вопросу о понятийно-терминологическом аппарате // Сов. педагогика. 1983. - №6. - С. 14-19.

46. Гришина Н.П. Развитие профессиональной компетентности методистов ИПК в процессе практической деятельности: Дис. . канд. пед. наук. -СПб, 1997.- 172 с.

47. Громцева А.К. Самообразование как социальная категория. Л.:ЛГПИ, 1976.-88 с.

48. Гуревич К.М. Воспитание воли в процессе производственного обучения.- М.: Высш. школа, 1966. 64 с.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

50. Дикунов A.M., Костихина Н.М Педагогическое мастерство: Учебное пособие. Омск: ОГИФК, 1994. - 124 с.

51. Дрыгин A.M. Системный подход к диагностике качеств взрослых.

52. Дудорин В.И, Моделирование в задачах управления производством. -М.: Статистика, 1980. 93 с.

53. Дураков М.Е. Проблемы профессиональной направленности молодежи.- Челябинск: ЧелГУ, 1991. 109 с.

54. Дураков М.Е. Структурно-функциональный подход к направленности личности // Воспитание и профессиональная подготовка молодежи: Материалы региональной конференции / Под ред. М.Е. Дуранова. -Магнитогорск: ЧГУ-МГПИ, 1994. С. 71-78.

55. Дымерский В.Я. Некоторые вопросы формирования личности профессионала// Вопросы психологии. 1980. - № 4. - С. 174-179.

56. Дьяченко Н.Н. Работа мастера производственного обучения по профессиональному воспитанию учащихся. М.: Высш. шк., 1983. - 159 с.

57. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. Л.: ЛГУ, 1983. - С.81.

58. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989.

59. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. 112 с.

60. Закон РФ «Об образовании». М., 1997.

61. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

62. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск, 1988. - 117 с.

63. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы: Дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1987. - 341с.

64. Иванов В.Г., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. 1997. - № 4. - С. 145.

65. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: Воспитательный аспект. М., 1992. - С.72.

66. Каган М.С. Человеческая деятельности (опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

67. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. - 595 с.

68. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка будущего учителя // Сов. педагогика. 1989. - № 1. - С.24-30.

69. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дис. . д-ра пед. наук. М.: РАО, 1994. - 346 с.

70. Клинберг Л. Проблема теории обучения. Перев. с нем. - М.: Педагогика, 1984.-256 с.

71. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: НМО «Творческая педагогика», 1993. -140 с.

72. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980.-256 с.

73. Концепция воспитания учащейся молодежи // Педагогика. 1992. №№ 3-4.-С. 15-19.

74. Колесникова И.А. О реформе педагогического мастерства // Интегрированные основы педагогического мастерства: Сборник материалов международной научно-практической конференции. СПб, 1996. - 87 с.

75. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации, демократизации школы: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1997. - 253 с.

76. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - С.335.

77. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Сов. педагогика. 1989. -№ 2. С. 79-86.

78. Кривчанский И.Ф. Совершенствование педагогической компетентности преподавателей технических дисциплин сельскохозяйственных вузов: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. - С. 105-106.

79. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М., 1990. - 142 с.

80. Кузьмина Н.В. Анализ педагогической деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения профтехучилищ. М.: Высш. шк., 1978.-126 с.

81. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989.- 167 с.

82. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980.-216 с.

83. Кустов Л.М. Исследовательская деятельность инженера-педагога: Основы педагогической теории. Челябинск: ГУ ПТО, 1995. - 207 с.

84. Кустов Л.М, Подготовка учителя трудового обучения к исследовательской деятельности в условиях системы повышения квалификации: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск: ЧГИФК, 1993. -193 с.

85. Кустов Л.М. Программа и методические указания по курсу: «Анализ и проектирование педагогической деятельности». Челябинск: ЧелГУ, 1991.- 103 с.

86. Кутьев В.О. Методология педагогики: какая она сегодня? // Сов. педагогика. 1990. - № 6. - С. 65-70.

87. Кыверялг А.А. Вопросы методики педагогических исследований. Таллинн: Валгус, 1971. - 362 с.

88. Кыверялг А.А. Методика исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980.

89. Ладанов И.Д., Пронников В.А. Человеческий фактор в хозяйственном управлении (психологический аспект). М.: Профиздат, 1987. - 207 с.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

91. Левин К. Схема перестройки человеческой деятельности. М.

92. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара; С.-Петербург, 1997. - 106 с.

93. Максимов В.Г. Технология формирования творческой личности учителя. Чебоксары, 1996. - 227 с.

94. Маркова А.Г. Психология труда учителя. М., 1993. - 274 с.95. 95. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманит. фонд «Знание», 1997. - 308 с.

95. Максимова О.Г., Павлова Н.Ю. О системно-ролевой деятельности учителя // Проблемы повышения педагогического процесса в образовательных учреждениях: Сборник научных трудов / Научн. ред. И.В. Павлов, И.И. Павлова. М.;Ч.: НАНИ ЧР, 2002. - С.277-298.

96. Митина И.А. Знать научные основы управления коллективом // Проф.-тех. образование, 1979. СПб. - С. 21-24.

97. Митяйкин Н.Г. Активные формы и методы повышения квалификации кадров на производстве: Автореф. дис. . канд. философ, наук. Киев: КГПИ, 1988.-23 с.

98. Митяшин С.П. Диагностика профессиональной компетентности руководителя: Автореф. дис. . канд. псих. наук. JL: ЛГУ, 1982. -19 с.

99. Михеев В,И. Моделирование и методы теории измерения в педагогике. -М.: Высш. шк., 1987. 200 с.

100. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995.

101. Ю2.Найн А.Я. Исследование учебной деятельности студентов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин // Учебно-методическое пособие. Челябинск: УралГАФК, 1997. - 59 с.

102. ЮЗ.Найн А.Я. Инновации в образовании / Монография. Челябинск: ИПР МОРФ, 1995.-288 с.

103. Ю4.Найн А.Я. Культура делового общения. Челябинск: ТОО «Версия», 1997.-256 с.

104. Найн А.Я. Проблемы управления профессиональной подготовкой кадров в условиях рыночных отношений. Челябинск: Транспорт, 1991. - 202 с.

105. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: УралГАФК, 1997. - 144 с.

106. Найн А.Я., Гостев А.Г. Какой быть новой педагогике? Учебное пособие. - Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993. - 212 с.

107. Найн А.Я., Кустов Л.М. Гуманизация непрерывного профессионального образования: вариант концепции, модели Челябинск: ЧГИФК, 1994.-76 с.

108. Найн А.Я. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа // Учебно-методическое пособие. -Магнитогорск: МШИ, 1998. -151 с.

109. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. 1998. -№ 4. - С. 3-8.

110. Ш.Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика. 1996. - № 3. - С.3-8.

111. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Пенза, 1994.

112. Огарев Е.И. Компетентность образования: социальный аспект. СПб, 1995.- 101 с.

113. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых как предмет исследования // Сов. педагогика. 1981. - № 6. - С. 86-94.

114. Опыт дидактических исследований в СССР и ГДР / Под ред. И.Т. Огородникова, Г. Дрефенштендта. М.: Педагогика, 1974. - 270 с.

115. Оробинский A.M. Информационно-педагогическая компетентность преподавателя вуза: Дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2001. - С.43.

116. Павлютенко Е.М. Управление профориентацией в общеобразовательной школе. Владивосток, 1990. - 176 с.

117. Платонов К.К. Система психологии и теории отражения. М.: Высшая школа, 1982.- 187 с.

118. Педагогика: педагогические теории, системы технологии / Под ред. С.А. Смирнова. М.: ACADEMA, 2001.- 104 с.

119. Петрин Т.П., Дорохов А.Р. Методы инженерного творчества. Кемерово, 1997.

120. Прутченков А.С Социально-психологический тренинг в школе. 2-е изд., дополн. и перераб. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 640 с.

121. Прутченков А.С. Тренинг личностного роста. Методические разработки занятий социально-психологического тренинга. М., 1993. -47 с.

122. Психологические основы профессионально-технического обучения / Под ред. Т.В. Кудрявцева, А.И. Сухаревой. М.: Педагогика, 1988. - 144 с.

123. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

124. Ракитов А.И. Российская перспектива: высокий технический, социальный прогресс и образование // Социальный прогресс и образование. -М., 1999. С.15-25.

125. Родионов В.А., Ступницкая М.А., Кардашина О.В. Я и другие. Тренинги социальных навыков. Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2003.-224 с.

126. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: Дис. . д-ра пед. наук. С.-П., 1998. - С.46-47.

127. Симонов В.П. Стиль взаимодействия субъектов педагогического менеджмента и его диагностика // Специалист. 1996. - №5. - С.59.

128. Словарь иностранных слов и выражений / Авт. и составит. Н.В. Трус, Т.Г. Шубина. М.: Современный литератор, 1999. - С.261.

129. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблемы формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. Вып.1, 1976 - С.30-46.

130. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лехина, С.М. Локшиной. -М.: «Советская энциклопедия», 1964. С. 324.

131. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.

132. Снейди Р.Дж., Бэлл С. Просвещенное руководство: новая теория управления // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 46-53.

133. Советский энциклопедический словарь. 3-е изд. - М.: Сов. энцикло-пед., 1985.-740 с.

134. Соколов А.Г. Содержание организаторской деятельности руководителей средних профтехучилищ. М.: Высш. шк, 1980. -136 с.

135. Социально-психологический климат коллектива: теория и методы изучения. М.: Наука, 1979. - 167 с.

136. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы.

137. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. Пособие для педагогов-новаторов. М.: АПН СССР, 1991. - 182 с.

138. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 49 с.

139. Тейл Г. Экономическое прогнозирование и принятие решений (пер. с англ.). М.: Статистика, 1971. - 316 с.

140. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пис-кунова и Г.Б. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 276 с.

141. Тихомирова Ю.А. Научная организация управления. М.: Сов. Россия, 1976.-376 с.

142. Ткачев В.Н. Сотворение личности. М.:КРОН-ПРЕСС, 1998. - 174 с.

143. Уледов А.К. Актуальные проблемы социальной психологии. М.: Мысль, 1981.-93 с.

144. Урсул А.Д. Интегративно-общенаучные тенденции познания философии // Вопр. Философии. 1977. - № 1. - С. 34-39.

145. Федорова О.Ф. Оценка деятельности руководителя отдела технического обучения предприятия // Учебное пособие. JL: НИИ ООВ АПН СССР, 1981.-79 с.

146. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. энциклопедия, 1983.-840 с.

147. Фролов И.Д. Индивидуальность как субъективная реальность // Системное исследование индивидуальности. Пермь: ПГЛУ, 1991. - С. 48-53.

148. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М.: АСА-DEMJA, 2002.-С.162.

149. Хруцкий В.Е. К новому управленческому мышлению // США. 1990. -№ 3.- С. 14-21.

150. Хруцман К.Н. Управление малым и средним бизнесом: Учебное пособие для коммерческих факультетов высш. курсов. Одесса: Мираж, 1993. -109 с.

151. Цветкова Т.К. Исследования учебного сотрудничества в педагогической психологии США // Вопросы психологии. 1989 - №2. - С. 148-155.

152. Целевая ориентация в деятельности руководителя школы: Учебно-методическое пособие в помощь слушателям ФПК. Барнаул: БГПУ, 1997.-48 с.

153. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерфакс, 1995.-288 с.

154. Чайка В.М. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому анализу: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1990. -19 с.

155. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. - №2. - С.21-30.

156. Шайденко Н.А. Дидактическая подготовка студентов в учебном процессе педвуза (на примере индустриально-педагогического факультета): Дис. . д-ра пед. наук. Тула, 1994. - 454 с.

157. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

158. Шамин М.А. Межличностное понимание и его роль в управлении коллективом: Дис. . канд. псих. наук. JL: ЛГУ. -196 с.

159. Шварц И.С. Внушение в педагогическом процессе. Пермь, 1971.

160. Шеллинг Ф. Философия искусства // Соч. в 3 т. Л., 1977. -Т.1.

161. Шепель В.М. Пособие по психологии для мастеров и бригадиров. М.: Высш. шк.; 1978. -149 с.

162. Шипунов В.Г., Кишкель Е.Н. Основы управленческой деятельности: Учебное пособие для преподавателей средних специальных учебных заведений. М.: Специалист, 1992. - 109 с.

163. Шкаликов В.Л., Шадриков В.Д. Взаимосвязь обучения и развития в процессе профессиональной деятельности // Психологический журнал. 1984. №5. - С. 94.

164. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. -М.: Знание, 1964.-89 с.

165. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 412 с.

166. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1986.-266 с.

167. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Просвещение, 1982. -176 с.

168. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога // Сов. педагогика. 1989. - № 12. - С. 79-84.

169. Юсушкин А.В. Региональное образование: организация, управление, развитие: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: УРО, 1993. - 17 с.

170. Якобсон З.Н. Процесс принятия решения: Методические рекомендации. -СПб.: ПТУ, 1993.-43 с.

171. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности / Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - 241 с.

172. Ясюкова Л.А. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей // Вопросы психологии.- 1990.-№ 5.-С. 77-81.

173. Compas В.Е., Coping With Stress During Childhood and Addescence // Psychol. Bull. 1987,-V. 101.-№23.

174. De Wuffel F.J. Attachment beyond childhood (Individual and developmental differences in parent adolescent attachment relationships). Ni-jmegenstdlingen, 1986.- 1.06 p.

175. Dreyfus Edward A. Adolescence: Theory and experience. Colombus (Ohio): Merril: A Bell and Howell cop. 1976. 210 p.

176. Families of slums: An exploration of their structure and treatment / Salvador Minuchin, Braulio Montalvo, Bernard G. Guerney. New York; London: Basic books, 1967,-460 p.

177. Highlights of Comprehensive Educational Reforms // Bulletin of the UNESCO Principal Regional Office for Asia and the Pacific. 1988. - № 29. -P. 36.

178. Holmes B. Education Development Trends / International Yearbook of Education Paris. UNESCO, 1983.

179. Kobasa S.C., Maddi S.R., Kahn S. Hardiness and Health: A Prospective Study //1. Pers. and Soc. Psychol. 1982. - V.42. - № 1.

180. Lehr U., H. Thomae. Alltagspsychologie, Aufgaben, Methoden, Ergebnisse, "Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt, 1991.-252 S.

181. Menlo A., Poppleton P.A. Five-Caentry Study of the Work Perceptions of Socudary Schol Feachers in England, the United States, Japan, Singapore and West Germany (1986-1988) // Comparative Education. 1990. - Vol. - 26. -№2/3.

182. Mezirov I. Etal Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning. San Francisco Oxford, 1991. - P. 5.

183. Shaffer David R. Brodi H. Parental and Peer Influences on Moral Development // Parent-Child Interaction: Theory, Research and Prospect. N.Y.: Academic Press, 1981.-P. 83-124.

184. The World Bank «Word Development Report I980's.» Washington, D.C., August. -1980.

185. Thomae H. Das Individuum und Seine Welt. Eine Personlichheits theome, 2 Vollid neu bearbeitete Auflage. Verlad fur Psychologic. Dr. C.I. Hogrefe, Yottingen, Toronto, Zurich, 1988. -238 S.