Становление практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза

Ситникова, Ирина Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Становление практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза

Автореферат

Автор научной работы: Ситникова, Ирина Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Благовещенск
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза"

На правах рукописи

Ситникова Ирина Анатольевна

СТАНОВЛЕНИЕ ПРАКТИКО-ПРЕОБРАЗУЮЩЕЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА (в процессе освоения передового педагогического опыта)

13 00 08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ии^и5В7ЭВ

I и

Комсомольск-на-Амуре - 2007

003058796

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Благовещенский государственный педагогический университет»

Научный руководитель. кандидат педагогических наук, доцент

Сергиенко Юрий Павлович

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, доцент Лазарева Лариса Петровна, кандидат педагогических наук, доцент Самодурова Татьяна Вячеславовна

Ведущая организация

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Сахалинский государственный университет»

О®

Защита состоится 25 мая 2007 г в часов на заседании диссертационного совета КМ 212 202 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при ФГОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет» по адресу 681000, г Комсомольск-на-Амуре, ул Кирова, 17, корп 2, ауд 133

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет».

Автореферат разослан « » апреля 2007г

Ученый секретарь ^___

диссертационного совета ММ Тулейкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью поиска способов и средств повышения качества профессионального труда преподавателей высшей школы. Показателем качества педагогической деятельности является профессиональная компетентность, позволяющая преподавателю квалифицированно решать проблемы высшей школы в соответствии с требованиями современного общества

Профессиональная компетентность преподавателя вуза является важнейшей характеристикой его профессиональной мобильности, залогом самосовершенствования и сдерживания проявления профессиональной усталости

Проблеме формирования профессиональной компетентности в последние годы посвящено немало исследований, но, тем не менее, она по-прежнему остается актуальной В исследованиях, посвященных данной проблеме, рассматривается сущность компетентностного подхода в образовании (А.Л Андреев, В.А. Болотов, В В. Сериков, И А Зимняя, А П. Тряпицына и др), анализируется понятие «профессионально-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы» (В Н Абросимов, А Л Бусыгина, Т Е. Исаева, Г У Матушанский и др ), структура педагогической деятельности преподавателя вуза, проблемы управления процессом становления его профессиональной компетентности (А Л. Бусыгина, Г.У. Матушанский, Л.И Романкова, ЮТ. Фокин и др) Педагогическая компетентность анализируется с точки зрения взаимодействия профессиональной и общей культуры (Т Г Браже, Т.Е Исаева, Е.А Соколовская и др ) Практически в работах всех исследователей данной проблемы уделяется внимание уровням становления профессиональной компетентности

В исследованиях последних лет рассматриваются органически связанные друг с другом частные виды профессионально-педагогической компетентности коммуникативная (В И. Кашницкий, Н.В Комиссарова и др.), информационная (ЕВ.Назначило, ДВ Голубин, НЮ Таирова и др), методическая (В.А Адольф, Л И Романкова, Т В Сясина и др ), практико-преобразующая (Л Н. Горбунова)

В условиях непрерывного развития общества, постоянной его технологиза-ции, информатизации, смены социальных ситуаций и парадигм мышления происходит быстрое устаревание педагогического опыта, появление новых педагогических технологий, что требует от преподавателя вуза особой компетентности в области преобразования существующей педагогической реальности и себя как личности и профессионала Подобная компетентность, названная практико-преобразующей, является частью профессиональной компетентности преподавателя вуза.

В связи с реформированием отечественного образования практико-преобразующая компетентность является значимой характеристикой деятельности преподавателя вуза В то же время в педагогической науке и практике остается нерешенной проблема становления данного вида компетентности, отсутствует четкое определение сущности данного понятия, его структурных компонентов Значимость вычленения структуры, содержания и сущности понятия связана с необходимостью определения оптимальных условий ее становления

Поиск резервов повышения качества подготовки преподавателей вуза, повышения их профессиональной компетентности осуществляется, в основном, в об-

ласти создания концептуально-теоретических основ новых педагогических технологий Гораздо меньше - в процессе изучения и распространения передового педагогического опыта В исследованиях, посвященных передовому педагогическому опыту (В И Загвязинский, А К Маркова, Н Д Никандров, М М Поташник, В А Сластенин и др ) рассматриваются, в основном, аспекты деятельности учителя, а не преподавателя вуза. Опыт деятельности преподавателей высшей школы рассматривается только в работах, посвященных инновационной педагогической деятельности, применению компьютерных и телекоммуникационных технологий в педагогике высшей школы и постдипломного образования (В А Бордовский, В В Воронов, С Г Вершловский и др )

Между тем, наиболее полно практико-преобразующая компетентность проявляется в систематизированном, теоретически осмысленном педагогическом опыте, так как он аккумулирует в себе все ее составляющие Передовой педагогический опыт, сформированный в рамках преподавания отдельной дисциплины, может способствовать становлению практико-преобразующей компетентности преподавателей других дисциплин.

Анализ научных источников и образовательной практики показал, что в настоящее время обострились противоречия

- между растущей потребностью общества в повышении профессиональной компетентности преподавателей и отсутствием методологически обоснованной теории и соответствующей модели научно-методического обеспечения становления практико-преобразующей компетентности, как частного вида профессиональной компетентности преподавателя вуза,

- между имеющимся положительным опытом решения проблем педагогики высшей школы и невостребованностью этого опыта преподавателями вуза

Данные противоречия объясняются недостаточной разработанностью в педагогической науке проблемы «Как обеспечить процесс освоения передового педагогического опыта преподавателем вуза, чтобы он способствовал становлению его практико-преобразующей компетентности"?»

С учетом этих противоречий и возникшей проблемы был осуществлен выбор темы исследования* «Становление практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза (в процессе освоения передового педагогического опыта)».

Объект исследования — становление профессиональной компетентности преподавателя вуза

Предмет исследования — становление практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза в процессе освоения передового педагогического опыта

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка организационно-педагогических условий, способствующих становлению практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза в процессе освоения передового педагогического опыта

Гипотеза исследования:

зволяющая ему активно включаться в процессы преобразования педагогической практики и индивидуальной педагогической деятельности, будет происходить на основе

- освоения преподавателем вуза передового педагогического опыта,

- теоретической модели становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза, включающей методолого-'георетические основы, внутренние и внешние факторы, процессуальный и организационный компоненты,

- научно-методического обеспечения, направленного на практическую реализацию теоретической модели становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи

1) на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы определить сущность понятий «практико-лреобразующая компетентность преподавателя вуза», «становление практико-преобразующей компетентности преподавателя», «освоение передового педагогического опыта»,

2) определить структуру практико-преобразующей компетентности, критерии и уровни ее сформированности,

3) построить теоретическую модель процесса становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза и определить условия ее реализации,

4) разработать, экспериментально проверить на практике эффективность научно-методического обеспечения освоения передового педагогического опыта, направленного на становление практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза

Методологическими основаниями исследования послужили

философские идеи целостности человека, его авторства в выстраивании самого себя, идеи саморазвития личности как основы ее становления, значении творчества для построения личностной и профессиональной траектории жизни (Г С. Батищев, ММ Бахтин, Н А. Бердяев, Л.Н. Коган, М К Мамардашвили, В Франкл), положения общепсихологической теории деятельности (БТ. Ананьев, АН Леонтьев, СЛ.Рубинштейн, ВД Шадриков), теории развития личности (А Н Леонтьев, Д И. Фельдштейн, К. Роджерс, А. Маслоу), теории становления личности (ЭФ Зеер, ЕА Климов, КМ Левитан); общепсихологической теории способностей (Е П. Ильин, В.Д Шадриков), акмеологический подход к профессиональному становлению преподавателя (НВ Кузьмина, ИД Багаева и др ), аксиологические (В Л Гинецинский, С.Г. Вершловский, В Д Повзун и др ) и андрогогические принципы обучения (С Г. Вершловский, С И Змеев, И А Колесникова, А В Коржуев, В А. Попков и др.)

Теоретической основой нашего исследования являются теоретические положения о развитии педагогического творчества, профессионализма (В И Загвязинский, КМ Левитан, В Л Симонов), теория непрерывного образования (ЕП Белозерцев, С Г. Вершловский, ЮП Кулюткин, В .Г Онушкин); концепция личностно-ориентированного подхода к подготовке и повышению квалификации педагогов (Г С Сухобская, В А. Сластенин, А И Щербаков и др) Проблемы технологизации образования помогли осмыслить труды ГЛ. Александрова,

В И Андреева, В П Беспапько, И В Роберт, Г К Селевко, Д И Фельдштейна и др При разработке модели процесса становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза мы опирались на работы В Г Афанасьева, И Я. Лернера, Н Ф Талызиной, В А Штоффа, С М Марковой и др

Для решения поставленных задач и проверки выдвигаемых положений гипотезы были использованы методы исследования теоретический анализ и обобщение философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме, педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы с преподавателями, моделирование, педагогический эксперимент

Научная новизна исследования состоит в следующем

- разработаны концептуальные основы становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза определены сущность и специфика процесса становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза, представлена авторская трактовка понятия «практико-преобразующая компетентность преподавателя вуза», разработана структура практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза, критерии и показатели ее сформированное™,

- выявлены факторы становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза организация системы повышения квалификации преподавателя, атмосфера творчества, взаимоуважения и взаимопомощи в коллективе, ценностное отношение к профессии и практико-преобразующей деятельности, психологическая и технологическая готовность к практико-преобразующей деятельности, творческий потенциал, аналитические и рефлексивные способности преподавателя,

- разработаны теоретическая модель становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза и научно-методический комплекс, направленный на становление практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза в процессе освоения передового педагогического опыта

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- уточнены сущности "понятий «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», «передовой педагогический опыт», выявлены структура и содержание практико-преобразующей компетентности, дано авторское определение понятия,

- разработана теоретическая модель становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза,

- выявлены и обоснованы условия реализации модели, обеспечивающие становление профессиональной компетентности преподавателя вуза в процессе освоения передового педагогического опыта

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан и внедрен в практику научно-методический комплекс, направленный на практическую реализацию теоретической модели становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза в процессе освоения передового педагогического опыта Разработанная модель становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза и научно-методическое обеспечение имеют инвариантный характер и могут быть использованы в образовательных учреждениях профессионального образования различного типа, обеспе-

чивая становление и повышение уровня профессиональной компетентности преподавателей, способствуя росту их профессионализма

Положения, выносимые на защиту:

1 Практико-преобразующая компетентность преподавателя вуза - интегральная профессионально значимая характеристика личности и деятельности преподавателя вуза, позволяющая ему активно включаться в процессы преобразования педагогической практики и индивидуальной педагогической деятельности, которая выражается в устойчивой мотивации к практико-преобразующей деятельности и творчеству, наличии знаний о практико-преобразующей деятельности, владении технологией преобразования педагогической практики, рефлексивном отношении к своей профессиональной деятельности и к себе как личности и профессионалу

2 Структура практико-преобразующей компетентности преподавателей вуза образована мотивационным, технологическим и оценочным блоками, которые включают в себя аксиологический, мотивационно-целеполагающий, когнитивный, операционный (операционно-содержательный и операционно-деятельностный), аналитико-рефлексивный и индивидуально-творческий компоненты Уровень сформированное™ практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза определяется мотивационным, технологическим и рефлексивно-оценочным критериями, соответствующими трем блокам практико-преобразующей компетентности

3 Теоретическая модель становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза включает в себя методолого-теоретические основы, внутренние и внешние факторы, процессуальный и организационный компоненты, имеет структурное и функциональное строение Модель раскрывает теоретическую сущность целостного целенаправленного непрерывного изменения в личности и деятельности преподавателя вуза, осуществляемого через создание комплекса условий- мотивационных, управленческих, научно-методических, информационных, материально-технических, финансово-экономических, создающих предпосылки к изменению личности и деятельности преподавателя.

4 Научно-методическое обеспечение процесса освоения передового педагогического опыта, направленное на практическую реализацию теоретической модели становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза, представлено в виде научно-методического комплекса, который составляют серйя кафедральных научно-методических семинаров дня обучения преподавателя технологии освоения передового педагогического опыта, спецкурс «Технология освоения педагогического опыта», дополнение к программе курса Intel «Обучение для будущего, направленное на интенсификацию использования информацио'ннб-коммуникационных технологий для освоения передового педагогического опыта, внутривузовский информационный сайт для поддержки обмена опытом преподавателей Б ГПУ.

БГПУ (2002 - 2006 гг.), в международном (Россия - КНР) научно-теоретическом журнале «Дальневосточный вестник высшего образования» (выпуски №3, 2004 г, №3, 2006 г.), в Вестнике Костромского государственного университета им НА Некрасова (2006) (реферируемый ВАК), в Вестнике ДВ РУМЦ (14 выпуск, 2007); докладывались на заседаниях методической комиссии, кафедр педагогики, информатики БГПУ, международной научно-практической конференции «Лично-стно-профессиональная деформация специалистов педагогических профессий» (БГПУ, 2004), межвузовских научно-практических конференциях «Становление профессиональной компетентности специалиста в учебно-воспитательном процессе» (БГПУ, 2004), «Молодежь XXI века- шаг в будущее» (г Благовещенск, 2005), «Инновационные технологии в обучении физике, математике и информатике» (БГПУ, 2005), «Мониторинг качества профессионального образования в деятельности вуза» (БГПУ, 2006)

Полученные результаты внедрены в учебный процесс в рамках программы переподготовки педагогических кадров «Преподаватель высшей школы» и работы магистратуры БГПУ по направлению «Педагогика»

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов Первый этап (2000-2001 гт) - анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, диссертационных работ по смежной тематике, изучение опыта работы преподавателей по формированию различных компетентностей в образовании с целью раскрытия феномена «практико-преобразующая компетентность преподавателя вуза», выявление условий становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза, определение методологического аппарата исследования

Второй этап (2001-2002 гг) - разработка и проведение диагностического эксперимента, определение организационно-педагогических условий становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза, определение критериев и показателей эффективности становления данного вида компетентности, разработка программы экспериментальной работы, построение теоретической модели становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза

Третий этап (2002-2004 гг ) - обработка результатов подготовительного этапа эксперимента, разработка научно-методического обеспечения становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза в процессе освоения передового педагогического опыта

Четвертый этап (2004-2006 гг ) - проведение преобразующего и заключительного этапов эксперимента, анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, формулировка выводов и оформление результатов исследования в виде диссертации

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений В работе представлено 8 таблиц, 5 рисунков, 21 приложение, включающее 14 таблиц и 8 рисунков

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснованы актуальность, проблема исследования, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, указаны методологическая основа, теоретическая база и методы исследования, выявлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указаны положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические основы становления прастико-преобразующей компетентности преподавателя вуза» рассматривается становление практико-преобразующей компетентности как научная проблема, анализируются социальные, психологические и культурные предпосылки этого процесса, определяются педагогические условия, при которых этот процесс протекает наиболее эффективно

Для определения и осмысления теоретических основ становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза нами рассмотрены особенности профессии «преподаватель вуза». Анализ работ К Маркса, Г. Спенсера, Э Дюркгейма, М Вебера, В Г Подмаркова, Е А. Климова, А.К. Марковой, Л М Митиной привели нас к пониманию особенностей профессии «преподаватель вуза». Профессиональная деятельность преподавателя высшей школы имеет сложную динамическую структуру, в состав которой входят многочисленные элементы (гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный, воспитательный), взаимодействие которых образует феномен педагогической деятельности

В зависимости от опыта, стажа работы и возраста претерпевают изменения знания, умения, навыки, качества личности, ценности преподавателя вуза, т.е. происходит профессиональное становление, под которым мы понимаем становление профессиональной компетентности как процесс овладения средствами решения профессионально-педагогических задач, а также моделями их решений

Понятие «педагогическая деятельность» базируется на общенаучном понимании деятельности, которая наиболее часто определяется как специфическая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей (М С Каган, А.М Коршунов, В А Лекторский и др )

Важную роль в профессиональном становлении преподавателя вуза играет практико-преобразующая деятельность Под практико-преобразующей деятельностью преподавателя вуза мы понимаем особый тип творческой деятельности, объединяющей всю совокупность разнообразных операций и действий преподавателя, направленных на развитие объекта преобразования, на его перевод в качественно новое состояние

Результат профессионального становления преподавателя вуза и требования, предъявляемые к нему обществом, могут быть с достаточной полнотой описаны с помощью понятия «профессиональная компетентность» Профессиональную компетентность в своих работах исследовали многие отечественные и зарубежные ученые В А Болотов, И А Зимняя, Г.В Пичугина, Дж Равен, В В Сериков, И С Фишман, А В. Хуторской, М А. Чошанов и др.

Современные ученые в структуре профессиональной компетентности выделяют связанные друг с другом частные виды компетентностей В своем исследовании в составе профессиональной компетентности преподавателя вуза мы выделяем практико-преобразующую компетентность, которую мы определяем как интегральную профессионально значимую характеристику личности и деятельности преподавателя вуза, позволяющую ему активно включаться в процессы преобразования педагогической практики и индивидуальной педагогической деятельности, которая выражается в устойчивой мотивации к практико-преобразующей дея-

тельности и творчеству, наличии знаний о пракгико-преобразующей деятельности, владении технологией преобразования педагогической практики, рефлексивном отношении к своей профессиональной деятельности и к себе как личности и профессионалу.

В структуре данной компетентности мы выделяем три взаимосвязанных блока мотивационный, технологический и оценочный Данные блоки компетентности включают в себя аксиологический, мотивационно-целеполагающий, когнитивный, операционный (операционно-содержательный и операционно-деятельностный), аналитико-рефлексивный и индивидуально-творческий компоненты (Рис 1)

Рис. 1. Структура пракгико-преобразующей компетентности преподавателя вуза

Практико-преобразующая компетентность преподавателя вуза явление динамичное Становление практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза в нашем исследовании рассматривается как индивидуальный процесс и результат изменений личностно-профессиональных качеств преподавателя посредством активной практико-преобразующей деятельности, который характеризуется формированием и развитием системы побудительных сил личности преподавателя, потребностей, намерений и жизненных планов (мотивационный блок), овладением технологией практико-преобразующей деятельности и ее совершенствованием (технологический блок), развитием умений определять результаты практико-преобразующей деятельности, осуществлять самооценку, самоанализ и рефлексию собственной педагогической деятельности (оценочный блок)

Уровни сформированное-™ (высокий, средний и низкий) практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза, на наш взгляд, определяются мотивационным, технологическим и рефлексивно-оценочным критериями, соответствующими трем блокам практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза.

Анализ педагогической литературы позволил нам выделить ряд факторов, способствующих становлению практико-преобразующая компетентности преподавателя вуза К ним мы относим внешние организация системы повышения квалификации преподавателя вуза, организация научно-методической деятельности преподавателя, атмосфера творчества в педагогическом коллективе, атмосфера взаимоуважения и взаимопомощи в коллективе и внутренние факторы, ценностное отношение к профессии и практико-преобразующей деятельности, психологическая готовность к практико-преобразующей деятельности; технологическая готовность к практико-преобразующей деятельности; творческий потенциал преподавателя, аналитические и рефлексивные способности

Наиболее полно практико-преобразующая компетентность преподавателя вуза, на наш взгляд, проявляется в систематизированном, теоретически осмысленном педагогическом опыте, так как он аккумулирует в себе все ее составляющие Поэтому мы считаем, что в процессе освоения передового педагогического опыта преподавателем вуза происходит становление его практико-преобразующей компетентности Под освоением передового педагогического опыта мы понимаем овладение этим опытом, которое включает в себя выявление, изучение, анализ, обобщение, распространение и внедрение передового опыта в практику работы преподавателя вуза

Передовой педагогический опыт преподавателя вуза выполняет гностическую, диагностическую, организующую, гносеологическую, информационно-коммуникативную функции То есть, в процессе освоения передового педагогического опыта изменяется направленность, мотивация и цели профессиональной деятельности преподавателя, что соответствует изменению мотивационно-целеполагающего компонента практико-преобразующей компетентности, меняются педагогические ценности, личностные смыслы преподавателя (аксиологический компонент), его осведомленность, информированность и знания (когнитивный компонент), владение техникой и технологиями (операционный компонент), аналитические и рефлексивные умения (аналитико-рефлексивный компонент), проявление творчества и креативности в деятельности (индивидуально-творческий компонент) Эти изменения, по нашему мнению, легко определяются мотивационным, технологическим и рефлексивно-оценочным критериями, соответствующими трем блокам практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза (мотивацй-онному, технологическому и оценочному)

Во второй главе «Экспериментальное исследование становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза в процессе освоения передового педагогического опыта» описаны задачи, методы, этапы организации преобразующего эксперимента, представлены результаты диагностического и подготовительного этапов эксперимента

Цель экспериментальной работы заключалась в проверке достоверности и обоснованности модели процесса становления практико-преобразующей компе-

тентности преподавателя вуза и проверке эффективности научно-методического обеспечения освоения передового педагогического опыта, направленного на становление пршсгико-преобразующей компетентности преподавателя вуза.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе Благовещенского государственного педагогического университета в четыре этапа диагностический, подготовительный, преобразующий и заключительный

На диагностическом этапе эксперимента проводился анализ сложившейся практики становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза и освоения передового педагогического опыта Он показал, что для повышения эффективности процесса становления практико-преобразующей компетентности необходимо а) создать условия для повышения уровня знаний преподавателей о практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза, о ее структуре, о технологии практико-преобразующей деятельности преподавателя, о новых педагогических технологиях и их значимости в деятельности преподавателя вуза, б) обучить преподавателя вуза технологии освоения передового педагогического опыта; в) повысить роль и значимость кафедрального научно-методического семинара в становлении практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза

Для проведения преобразующего этапа эксперимента были сформированы контрольная и экспериментальная группы Экспериментальную группу составили преподаватели кафедр информатики, алгебры и геометрии, математического анализа (31 человек), контрольная группа была образована из преподавателей кафедр информатики, алгебры и геометрии, математического анализа, не вошедших в экспериментальную группу, а также из числа преподавателей кафедр общей физики, теории и технологии физического образования (27 человек)

О сформированности практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза можно судить, если. 1) преподаватель владеет технологией осуществления практико-преобразующей деятельности (технологический критерий), 2) преподаватель испытывает потребность в преобразовании существующей педагогической действительности и относится к этой деятельности как к ценности (мо-тивационный критерий), 3) на основе рефлексии своей педагогической деятельности у преподавателя проявляется устойчивое стремление к творческому саморазвитию (рефлексивно-оценочный критерий)

Чтобы количественно измерить эти интегративные характеристики мы выделили конкретные показатели, к которым относим по технологическому критерию - знание о феномене практико-преобразующей компетентности, знание методов и логики практико-преобразующей деятельности, информированность о новых педагогических технологиях (когнитивный показатель), умение осуществлять практико-преобразующую деятельность, владение технологиями практико-преобразующей деятельности (операциональный показатель), наличие собственной системы практико-преобразующей деятельности, умение создавать собственные педагогические технологии, творческий подход к практико-преобразующей деятельности (индивидуально-творческий показатель), по мотивационному критерию - осознание ценности практико-преобразующей деятельности (аксиологический показатель), потребность в преобразовании педагогической практики, стремление к самосовершенствованию (мотивационно-целеполагающий показатель), по

рефлексивно-оценочному - позитивное самоотношение (самоуверенность, саморуководство, самоценность и самоприятие) (показатель - самооценка), достаточная сформированность педагогической рефлексии (показатель - рефлексивность)

Подготовительный этап экспериментальной работы показал, что преподаватели вуза проявляют определенный интерес к профессиональному самосовершенствованию, саморазвитию (62,5% опрошенных), к освоению передового педагогического опыта (2/3 респондентов), повышению уровня профессиональной компетентности Однако большинство из них (83%) не обладает достаточным уровнем знаний о практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза, не владеет технологией освоения передового педагогического опыта и практико-преобразующей деятельности Существующая в вузе система научно-методического обеспечения, обладая огромным потенциалом, не оказывает эффективного воздействия на становление практико-преобразующей компетентности преподавателя

В связи с этим необходимо создание теоретической модели становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза и научно-методического обеспечения освоения передового педагогического опыта, направленного на становление этого вида компетентности

В третьей главе «Научно-методическое обеспечение становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза» на основе анализа существующей практики становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза проведено моделирование этого процесса и обосновано научно-методическое обеспечение освоения передового педагогического опыта, направленное на становление практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза

Модель процесса становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза (Рис 2) на теоретическом уровне включает методолого-теоретические основы (положения личностно-ориентированного, системного, технологического подходов), внутренние и внешние факторы, процессуальный (совокупность последовательных действий, направленных на получение конечного результата) и организационный (условия, с помощью которых можно получить прогнозируемый результат) компоненты, имеет структурное нефункциональное строение

Для практической реализации теоретической модели становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза нами разработано научно-методическое обеспечение процесса освоения передового педагогического опыта, представленное в виде научно-методического комплекса, который составляют серия кафедральных научно-методических семинаров для обучения преподавателя технологии освоения передового педагогического опыта, спецкурс «Технология освоения педагогического опыта», дополнение к программе курса Intel «Обучение для будущего, направленное на интенсификацию использования информационно-коммуникационных технологий для освоения передового педагогического опыта, внутривузовский информационный сайт «Передовой педагогический опыт в БГПУ» для поддержки обмена опытом преподавателей БГПУ.

теоретические основы

личностно-орие нтиро ванный подход системный подход деятельностный подход технологический подход

1 1

принципы

непрерывности целенаправленности индивидуализации дифференциации технологичности

компоненты практико-преобразующей компетентности

в кс и ©логический ЫОТЕВаЦНОННСЪ цедеполагаю- ИШГП-ный операцнонно-содержятель- вый олерацнонво- делтелъяост ВЫЙ индивидуально- творческий ааалит якоре фдекс ив ный

этапы процесса становления практико-преобразующей компетентности

ориентировочно-диагностический организационно-исполнительскии технологический рефлексивно-оценочный

условия становления практико-преобразующей компетентности

мотив ацион-ные управленческие няфорыащь онные материально-технические научно-методические финансово-экономические

результат

становление пракпшэ-преобразующей компетентности преподавателя вуза

Рис.2. Модель процесса становления практико-преобразующей компетентности

преподавателя вуза

Основной задачей цикла организованных кафедральных научно-методических семинаров, объединенных общей темой «Освоение передового педагогического опыта», является практическая подготовка преподавателей к освоению передового педагогического опыта Итоги каждого проведенного семинара выставлялись на специальной страничке внутривузовского сайта «Передовой педагогический опыт в БГПУ», и каждый участник семинара в дальнейшем мог вернуться к материалам, использованным и полученным на семинарах

Особое внимание уделялось ознакомлению участников семинаров с материалами передового педагогического опыта в Б111У Доступность информации об экспериментах и опытах, преемственность между традициями и новациями, подготовка к распространению инновационного опыта представителей вузов всех уровней - от руководителей и администрации, деканов и заведующих кафедрами, до ведущих преподавателей обеспечивается внутривузовским сайтом «Передовой педагогический опыт в БГПУ», на страницах которого размещена информация об использовании передовых образовательных технологий преподавателями кафедр нашего вуза, личные страницы преподавателей-новаторов, страницы для обмена опытом и мнениями и т д

Для того чтобы преподаватели БГПУ могли более эффективно использовать возможности компьютерных технологий, в вузе было организовано обучение практически всех преподавателей по программе Intel «Обученйе для будущего» Особенностью данных курсов было то, что помимо изучения традиционной программы подобных курсов, преподавателей обучали использованию компьютерных технологий для освоения передового педагогического опыта Преподаватели узнали, как при помощи компьютерных технологий можно найти интересующую их информацию о передовом педагогическом опыте (возможности локальной и глобальной компьютерных сетей), как организовать сбор и хранение полученной информации (создание базы данных) и т д

Такая комплексная подготовка дает преподавателю возможность повысить свою квалификацию без отрыва от работы, обучаться в группах и индивидуально под наблюдением руководителей семинара, получать регулярные консультации, в период обучения и после пользоваться методическими материалами и рекомендациями, расположенными на внутривузовском сервере

Также нами разработан и внедрен спецкурс «Технология освоения педагогического опыта» для преподавателей, проходящих курсы переподготовки по направлению «Преподаватель высшей школы» на факультете переподготовки педагогических кадров БГПУ и обучающихся в магистратуре по специализации «Преподаватель высшей школы» Программа спецкурса рассчитана на 74 часа и предусматривает лекционные, семинарские занятия и самостоятельную работу слушателей Важнейшая задача этого курса - формирование психологической готовности к принятию нового, развитие восприимчивости к педагогическим инновациям, передовому педагогическому опыту

В результате участия в работе кафедральных научно-методических семинаров, обучения по программе вышеназванного спецкурса, прохождения курсов Intel, обращения к информационному сайту у преподавателей изменились направленность, мотивация и цели профессиональной деятельности, педагогические ценности, личностные смыслы преподавателя, уровень информированности, знания,

владение техникой и технологиями, аналитические и рефлексивные умения Элементы технологий, заимствованные в чужом передовом опыте, позволили преподавателю иначе-осуществлять педагогическую деятельность, с опорой на творчество и креативность. Эти изменения в личности и деятельности преподавателя привели к повышению уровня его пракгико-преобразующей компетентности.

Качественный и количественный анализ результатов преобразующего и заключительного этапов эксперимента показал, что предложенная нами модель становления пракгико-преобразующей компетентности преподавателя в процессе освоения передового педагогического опыта, и научно-методическое обеспечение ее реализации способствовали активизации процесса становления пракгико-преобразующей компетентности преподавателя вуза. В результате проведенной экспериментальной работы было зафиксировано статистически значимое повышение уровня пракгико-преобразующей компетентности преподавателей Результаты итогового среза качественно превышают показатели начального этапа диагностики, как внутри экспериментальной группы, так и в сравнении ее показателей с показателями контрольной группы.

Таблица 1

Распределение преподавателей контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированное™ технологического компонента пракгико-преобразующей компетентности в начале и в конце эксперимента

Показатель Начальная диагностика Конечная диагностика

КГ кол-во (%) ЭГ кол-во (%) КГ кол-во (%) ЭГ кол-во (%)

1. Когнитивный

низкий уровень 3 (11,1%) 5 (16,1%) 4 (14,8%) 1 (3,2%)

средний уровень 17(63,0%) 19 (61,3%) 15 (55,6%) 12 (38,7%)

уровень выше среднего 5 (18,5%) 6 (19,4%) 7 (25,9%) 10(32,3%)

высокий уровень 2(7,4%) 1 (3,2%) 1 (3,7%) 8(25,8%)

2. Операциональный

низкий уровень 2(7,4%) 5 (16,1%) 3(11,1%) 2 (6,5%)

средний уровень 22(81,5%) 22 (71,0%) 19 (70,4%) 13(41,9%)

высокий уровень 3(11,1%) 4 (12,9%) 5 (18,5%) 16 (51,6%)

3. Индивидуально-творческий

низкий уровень 7 (25,9%) 5 (16,1%) 6 (22,2%) 4 (12,9%)

средний уровень 19(70,4%) 24 (77,4%) 19 (70,4%) 18(58,1%)

высокий уровень 1 (3,7%) 2 (6,5%) 2 (7,4%) 9(29,0%)

KwHiif ийный пмаэаг ель

Операциональный псшат ель

И i.jL1 r нлуап :.м1>- ворческ^й лошаг ent

■ н'имйимеи, ¡fCptÉwmupsrtHi

■ Ниинйцпвем. йНявмйурж» а Средний T/ptítHb najcoimypüü^*,

¡J^MHEUbtbLjecpí^ig i: БяЖИЙ jWPehL.

вщчз/в íffiKjf

KcnepHYWT a srcffirti'Éw) ¡

BlHHlnf в ЮН1р

эчперячкт 1 KrrtptuieHT a

жшршект 4 ,

Рис.3.1 ¡оказатели технологического критерия оформированности практико-преобразующей комиетентности преподавателей экспериментальной группы и начале и в конце эксперимента

Из приведенных данных видно, что уровни сформирован ноет» технологического компонента практико-преобразующей компетентности преподавателей контрольной и экспериментальной групп в начале эксперимента различаются незначительно. В результате проведенной опытно-экспериментальной работы отмечено повышение уровня сформированное™ данного компонента у преподавателей экспериментальной группы.

Так, если в начале эксперимента высокий уровень когнитивного показателя был отмечен только у одного преподавателя экспериментальной группы, то на копен исследования на этом уровне находилось уже 8 преподавателей. Следовательно. был зафиксирован рост с 3,2% до 25,8%. Соответственно, уменьшилось количество преподавателей с низким уровнем —с 5 (16,1%) в начале до 1 (.1,2%).

Особое внимание при разработке научно-методического комплекса и при его реализации было уделено развитию творческого потенциала, повышению уровня владения технологиями практико-преобразующей деятельности. Программа научно-методических семинаров предусматривала специально организованные действия но развитию креативности, рефлексии и эмоционально-ценностного отношения к практико-преобразующей деятельности. 11 результате снизился удельный вес респондентов экспериментальной группы с ничким уровнем операционального показателя (с 16,1% в начале работы до 6,5% в конце) и увеличилось количество преподавателей с высоким уровнем с 12,9% до 5 ¡,6% . Наблюдается также рост количества преподавателей с высоким уровнем индивидуал ь нетворческого показателя на 22,5%.

При анализе данных по показателям мотива ни он н ого и рефлексивно-оценочного критериев также зафиксирован статистически значимый рост в экспериментальной группе.

Мотивами Достижения

Отношение к са#лосоевршеиствованик>

й начале эястрнметя

И КОЦЦО

эксперимент*

в начале

в конце эксперимент в

а Нижний уровень в Средний уровень О высокий уровень

■ Нюкнй уровень 0 Средний уровень о высокий уровень

Рис.4, Показатели мотивациопного критерия сформированносш пржгико-преобразующей компетентности преподавателей экспериментальной группы в начале и в конце эксперимента

Рефлексивность

Самоценность и самоприняте

о Начале эксперимента

в конце эксперимента

I Нйзкий уровень В Средний уровень □ Внесший уровень

в начале эксперимента

в конце эксперименту

I |~к*экий уровень О Средний уровень □ Высокий уровень

Рис.5. Показатели рефлексивно-оценочного критерия сформированное™ практико-преобразующей компегентности преподавателей экспериментальной 1ругшы в начале н в конце эксперимента

В целом^ разработанное нами научно-методическое обеспечение было направлено на развитие заинтересованного отношения преподавателей к профессиональному и личностному самосовершенствованию и его активизацию. Максимальная динамика прослеживалась в технологическом и мотииационном компонентах, за исключением творческого потенциала. Кардинального роста не было зафиксировано при исследовании некоторых показателей (саморуководство и самоуважение) рефлексивно-оценочного компонента.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования и сделаны следующие выводы;

1. Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя вуза представляет собой взаимодействие гностического, проектировочного, конструктивного, организаторского, коммуникативного, воспитательного компонентов. Изменение опыт и стажа работы приводит к изменению знаний, умений, навыков, качеств личности, ценностей преподавателя вуза. Эти изменения - есть профес-

сиональное становление преподавателя вуза, в котором важную роль играет прак-тико-преобразующая деятельность - особый тип творческой деятельности, объединяющей всю совокупность разнообразных операций и действий преподавателя, направленных на развитие объекта преобразования, на его перевод в качественно новое состояние

2 Профессиональная компетентность преподавателя вуза выражает результат его профессиональной подготовки и требования, предъявляемые к преподавателю обществом В профессиональной компетентности преподавателя вуза можно выделить практико-преобразующую компетентность, которая представляет собой интегральную профессионально значимую характеристику личности и деятельности преподавателя вуза, позволяющую ему активно включаться в процессы преобразования педагогической практики и индивидуальной педагогической деятельности, которая выражается в устойчивой мотивации к практико-преобразующей деятельности и творчеству, наличии знаний о практико-преобразующей деятельности, владении технологией преобразования педагогической практики, рефлексивном отношении к свой профессиональной деятельности и к себе как личности и профессионалу

3 Структуру практико-преобразующей компетентности преподавателей вуза образуют три взаимосвязанных блока мотивационный, технологический и оценочный Данные блоки компетентности включают в себя мотивационно-целеполагающий, аксиологический, когнитивный, операционный (операционно-содержательный и операционно-деятельностный), аналитико-рефлексивный и индивидуально-творческий компоненты

4. Факторами, способствующими становлению практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза выступают' организация системы повышения квалификации преподавателя, атмосфера творчества, взаимоуважения и взаимопомощи в коллективе, ценностное отношение к профессии и практико-преобразующей деятельности, психологическая и технологическая готовность к практико-преобразующей деятельности, творческий потенциал, аналитические и рефлексивные способности преподавателя

5 Для повышения эффективности процесса становления практико-преобразующей компетентности этот процесс целесообразно строить на основе теоретической модели, включающей методолого-теоретические основы (положения личностно-ориентированного, системного, технологического подходов), внутренние и внешние факторы, процессуальный (совокупность последовательных действий, направленных на получение конечного результата) и организационный (условия, с помощью которых можно получить прогнозируемый результат) компоненты, имеет структурное и функциональное строение

6 Наиболее полно практико-преобразующая компетентность преподавателя вуза проявляется в систематизированном, теоретически осмысленном педагогическом опыте, так как он аккумулирует в себе все ее составляющие В процессе освоения передового педагогического опыта происходит качественное изменение технологического, мотивационного и рефлексивно-оценочного компонентов практико-преобразующей компетентности преподавателей

7 Развитие данных компонентов практико-преобразующей компетентности преподавателей возможно осуществить через участие в работе кафедрального

научно-методического семинара, во время обучения по программе спецкурса и программе курсов Intel, а также в процессе работы с материалами тематического информационного сайта.

Проведенное исследование позволило достигнуть поставленной цели и доказать Выдвинутую гипотезу.

Данное исследование не ограничивает научных поисков и подходов к заявленной проблеме. Основными направлениями могут стать

- дальнейшее решение проблемы становления практико-преобразующей компетентности в рамках других направлений деятельности преподавателя вуза,

- исследование влияния освоения передового педагогического опыта на становление других видов компетентносгей преподавателя

Основное содержание и результаты диссертации отражены в следующих публикациях автора*

1 ^Ситникова, И А Изучение и обобщение передового педагогического опыта в вузе-/ И А Ситникова // Дальневосточный вестник высшего образования -Выпуск3,2004,-С 43-48

2 Ситникова, И.А. Инновационная педагогическая деятельность преподавателя вуза как показатель профессиональной компетентности / И А. Ситникова // Становление профессиональной компетентности специалиста в учебно-воспитательном процессе. Материалы межвузовской научно-методической конференции (Благовещенск, 5 февраля 2004 г.) - Благовещенск-Изд-во БГПУ, 2004 - 306 с. - С. 55 - 60.

3 Ситникова, И А. Изучение и обобщение передового педагогического опыта как условие повышения профессиональной компетентности / И А Ситникова // Материалы докладов 54-й научно-практической конференции преподавателей и студентов В 3-х ч. - Благовещенск Изд-во БГПУ, 2004 -41 -240с -С. 75-78

4 Ситникова, И А Изменение качеств личности молодого преподавателя в процессе профессиональной адаптации / И А Ситникова Н Личностно-профессиональная деформация специалистов педагогических профессий Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции (Благовещенск, 23-24 марта 2004 года) / Под общ ред Е Ю Лукиной В 2-х ч - Благовещенск Изд-во БГПУ, 2004 -41 - 191с - С 29-32.

5 Ситникова, И А. Становление профессиональной компетентности преподавателя вуза в процессе инновационной деятельности /И А Ситникова // Молодежь XXI века шаг в будущее» Материалы конференции в 4 т Том 1 Благовещенск Издательство «Зея», 2005.-151 с -С.113-115.

6 Ситникова, И.А. Традиционное обучение и инновационные технологии // Инновационные технологии в обучении физике, математике и информатике Материалы научно-методической конференции преподавателей вузов, школ и средних специальных учебных заведений (Благовещенск, 26-27 марта 2005 г.) / Под общей ред А Ф. Баранова - Благовещенск Изд-во БГПУ, 2005 -98 с-С. 29-32.

7 Ситникова, И А Использование информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе и профессиональная компетентность преподавателя вуза // Мониторинг качества профессионального образования в деятельности вуза Материалы межвузовской научно-методической конференции (Благовещенск, 2 февраля 2006 г ) / Под ред Н В. Карнаух - Благовещенск Изд-во БГПУ, 2006 - 296 с - С 252 - 259

8 Ситникова, И А Практико-преобразующая компетентность преподавателя вуза / И А Ситникова // Дальневосточный вестник высшего образования -Выпуск3,2006 -94с-С 60-63

9 Ситникова, И А Освоение передового педагогического опыта как условие становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза / И А. Ситникова // Вестник Костромского государственного университета им Н А Некрасова Серия гуманитарные науки Педагогика Психология Социальная работа Акмеология Ювеннология Социокинетика - Т 12, 2006, № 3 -246 с - С. 88-90 (реферируемый ВАК)

10 Интернет технологии для учителей образовательных учреждений Учебно-методическое пособие для слушателей ФППК / ЕФ Алутина, Е Ф Попова, И А Ситникова, Г М Федченко - Благовещенск Изд-во БГПУ, 2006 - 93 с

Становление практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза (в процессе освоения передового педагогического опыта)

Ведущая идея диссертационного исследования заключается в комплексном осмыслении совокупности положений, определяющих теоретические основы понятия «практико-преобразующая компетентность преподавателя вуза», педагогических условий становления этого вида компетентности в процессе освоения передового педагогического опыта

В диссертации раскрыты сущность, структура практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза, критерии и уровни ее сформированости, обоснованы условия ее становления в процессе освоения передового педагогического опыта, разработана теоретическая модель процесса становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза, разработано и экспериментально проверено научно-методическое обеспечение освоения передового педагогического опыта, направленное на становление практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза.

13 00 08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

_Лицензия ЛР № 040326 от 19 декабря 1997 г_

Подписано к печати 18 04 07 Формат бумаги 60х 84 1/16

Бумага тип N1 уч-изд л 1,4

Тираж 100 экз_Заказ № 2222_

Издательство Благовещенского государственного

педагогического университета

Типография Благовещенского гос пед университета 675000, Амурская обл, г Благовещенск, Ленина, 104

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ситникова, Ирина Анатольевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПРАКТИКО-ПРЕОБРАЗУЮЩЕЙ КОМПЕТНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА.

1.1. Профессиональное становление преподавателя вуза как предмет научного исследования.

1.2. Педагогические основы становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза.

1.3. Становление практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза в процессе освоения передового педагогического опыта.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПРАКТИКО-ПРЕОБРАЗУЮЩЕЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ ПЕРЕДОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА.

2.1. Организация эмпирического исследования и результаты его подготовительного этапа.

2.2. Анализ результатов диагностического этапа опытно-экспериментальной работы.

2.3. Статистическая обработка результатов подготовительного этапа эмпирического исследования.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

ГЛАВА 3. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПРАКТИКО-ПРЕОБРАЗУЮЩЕЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА.

3.1. Моделирование процесса становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза.

3.2. Научно-методическое обеспечение освоения передового педагогического опыта.

3.3. Оценка результативности опытно-экспериментальной работы.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза"

Создание современной индустрии образования - важнейшая задача, стоящая перед государством, обществом и высшей школой. Решение этой задачи предполагает не только изменение содержания форм и методов учебной деятельности студентов, но и не менее радикальное преобразование деятельности преподавателя, пересмотра традиционных подходов, существующих в педагогическом процессе.

Общество нуждается в компетентных специалистах, способных изменяться в соответствии с запросами общества, адаптироваться к новым социально-экономическим условиям. Профессиональная компетентность является важнейшей характеристикой личности преподавателя, его профессиональной мобильности, залогом самосовершенствования и сдерживания появления профессиональной усталости.

В условиях непрерывного развития общества, постоянной его техноло-гизации, информатизации, смены социальных ситуаций и парадигм мышления происходит быстрое устаревание педагогического опыта, появление новых педагогических технологий, что требует от преподавателя вуза особой компетентности в области преобразования существующей педагогической реальности и себя как личности и профессионала. Подобная компетентность, названная практико-преобразующей, является частью профессиональной компетентности преподавателя вуза.

Актуальность проблемы становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза обусловлена тем, что сегодня преподаватель должен не только ориентироваться в многообразии современных педагогических технологий, уметь использовать и адаптировать готовые технологии, но и создавать собственные. Практико-преобразующая компетентность преподавателя вуза влияет на результативность процесса обучения, поскольку позволяет преподавателю активно включаться в процессы преобразования педагогической практики и индивидуальной педагогической деятельности, на основе устойчивой мотивации к практико-преобразующей деятельности и творчеству, владения технологиями преобразования педагогической практики, рефлексивного отношении к свой профессиональной деятельности и к себе как личности и профессионалу.

Проблему компетентностного подхода в своих работах рассматривают A.J1. Андреев, В.А. Болотов, В.В. Сериков, И.А. Зимняя, И.Д. Фрумин и др. Понятие профессиональной компетентности педагога раскрывают в своих исследованиях В.А. Адольф, В.А. Мижериков, J1.M. Митина, Дж. Равен, Л.И. Романкова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.

Пути повышения профессиональной компетентности педагога рассматриваются в работах А.К. Марковой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова.

Перечень профессионально значимых качеств личности педагога определен Ф.Н. Гоноболиным, Э.Ф. Зеером, А.В. Морозовым, Д.В. Чернилевским и др.

А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, С.Д. Смирновым и др. изучены психологические аспекты деятельности педагога. Структура педагогической деятельности преподавателя вуза разработана З.Ф. Есаревой, Л.И. Романковой, Ю.Г. Фокиным. Профессиональную компетентность преподавателя вуза исследовали в своих работах В.Н. Абросимов, А.Л. Бусыгина, Г.У. Матушанский и др.

В исследованиях последних лет большое внимание уделяется частным видам профессионально-педагогической компетентности: методической (В.А. Адольф, Т.В. Сясина), дидактико-методической (Т.Б. Руденко), коммуникативной (В.И. Кашницкий, Н.В. Комисарова), информационной (Е.В. Назначило, Д.В. Голубин, НЛО. Таирова) и пр.

Условия и средства развития компетентности педагога определяются в исследованиях М.И. Лукьяновой, О.М. Шиян. Проблемы управления процессом формирования компетентности специалистов затронуты в работах А.Л. Бусыгиной. Совокупность ключевых педагогических компетенций в составе педагогической культуры представлена в работах Т.Г. Браже, Т.Е. Исаевой, Е.А. Соколовской и др. Структуру профессиональной компетентности рассматривают в своих работах В.А. Адольф, Е.В. Бурцева, Т.Е. Исаева, В.А. Мижериков, В.А. Сластении и др. Практически в работах всех исследователей данной проблемы уделяется внимание уровням становления профессионально-педагогической компетентности.

Практико-преобразующая компетентность преподавателя вуза проявляется в его творчестве, в инновационной деятельности. Исходные принципы педагогического творчества обозначены В.И. Загвязинским, В.А. Кан-Каликом, Ю.Н. Кулюткиным, Н.Д. Никандровым.

JI.H. Горбунова вводит понятие «практико-преобразующая компетенция», но, тем не менее, проблема становления практико-преобразующей компетентности преподавателя высшей профессиональной школы относится к нерешенным как в педагогической науке, так и в практике. Не определено само понятие «практико-преобразующая компетентность», его содержание, сущность и структура, система критериев эффективности процесса становления этой составляющей профессиональной компетентности преподавателя вуза. Отсутствует целостная модель становления практико-преобразующей компетентности в условиях трансформации современных образовательных технологий.

Поиск резервов повышения качества и эффективности подготовки преподавателей высшей школы, повышения их профессиональной компетентности осуществляется, в основном, в области создания концептуально-теоретических основ новых педагогических технологий. Гораздо меньше - в процессе изучения и распространения передового педагогического опыта. В исследованиях, посвященных передовому педагогическому опыту и отдельным направлениям инновационной педагогической деятельности (И.Г Боро-нилова, В.И. Загвязинский, А.Г. Козлова, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, В.А. Сластенин и др.) рассматриваются, в основном, аспекты деятельности учителя, а не преподавателя вуза. Опыт деятельности преподавателей высшей школы рассматривается только в работах, посвященных инновационной педагогической деятельности, применению компьютерных и телекоммуникационных технологий в педагогике высшей школы и постдипломного образования (В.А. Бордовский, В.В. Воронов, С.Г. Вершловский и др.).

Передовой педагогический опыт для преподавателя вуза выступает как источник вдохновения, новых идей, новых подходов и технологий. Как показывает практика, в вузах преподавателями осваиваются новые технологии, разрабатываются собственные. Но не всегда информация об этой деятельности выходит за рамки отдельной кафедры. Между тем передовой педагогический опыт, сформированный в рамках преподавания отдельной дисциплины, может послужить источником творчества преподавателям других дисциплин, так как в своей структуре он имеет черты «общего» и «особенного». Осваивая передовой педагогический опыт преподаватель приобретает новые знания, умения, навыки и качества личности, которые способствуют повышению уровня его практико-преобразующей компетентности и профессиональной компетентности в целом.

Однако анализ теоретических источников показал, что исследования влияния передового педагогического опыта на становление практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза в полном объеме не проводились. Эти два феномена (практико-преобразующая компетентность преподавателя вуза и передовой педагогический опыт), как правило, анализируются раздельно.

Анализ научно-исследовательской литературы и образовательной практики показал, что в настоящее время обострились противоречия:

- между растущей потребностью общества в повышении профессиональной компетентности преподавателей и отсутствием методологически обоснованной теории и соответствующей теоретической модели становления практико-преобразующей компетентности, как частного вида профессиональной компетентности преподавателя вуза;

- между имеющимся положительным опытом решения проблем педагогики высшей школы и невостребованностью этого опыта преподавателями вуза.

Данные противоречия объясняются недостаточной разработанностью в педагогической науке проблемы: «Как обеспечить процесс освоения передового педагогического опыта преподавателем вуза, чтобы он способствовал становлению его практико-преобразующей компетентности?».

С учетом этих противоречий и возникшей проблемы был осуществлен выбор темы исследования: «Становление практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза (в процессе освоения передового педагогического опыта)».

Объект исследования - становление профессиональной компетентности преподавателя вуза.

Предмет исследования - становление практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза в процессе освоения передового педагогического опыта.

Гипотеза исследования:

Наиболее эффективно процесс становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза, понимаемой нами как интегральная профессионально значимая характеристика личности и деятельности преподавателя вуза, позволяющая ему активно включаться в процессы преобразования педагогической практики и индивидуальной педагогической деятельности, будет происходить на основе:

- освоения преподавателем вуза передового педагогического опыта;

- теоретической модели становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза, включающей методолого-теоретические основы, внутренние и внешние факторы, процессуальный и организационный компоненты;

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1) на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы определить сущность понятий «практико-преобразующая компетентность преподавателя вуза», «становление практико-преобразующей компетентности преподавателя», «освоение передового педагогического опыта»;

2) определить структуру практико-преобразующей компетентности, критерии и уровни ее сформированное™;

3) построить теоретическую модель процесса становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза и определить условия ее реализации;

Методологическими основаниями исследования послужили: размышления философов о месте творчества в жизни человека (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, JI.H. Коган, М.К. Мамардашвили), о значении творчества для построения личностной и профессиональной траектории жизни (М.С. Каган, М.К. Мамардашвили, В. Франкл и др.), философские идеи целостности человека, его авторства в выстраивании самого себя; идеи саморазвития личности как основы ее становления; положения общепсихологической теории деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.Д. Шадриков); теории развития личности (А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, К. Роджерс, А. Маслоу); теории становления личности

Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, К.М. Левитан); общепсихологической теории способностей (Е.П. Ильин, В.Д. Шадриков); акмеологический подход к профессиональному становлению преподавателя (Н.В. Кузьмина, И.Д. Багаева и др.); аксиологические (В.И. Гинецинский, С.Г. Вершловский, В.Д. Повзун и др.) и андрогогические принципы обучения (С.Г. Вершловский, С.И. Змеёв, И.А. Колесникова, А.В. Коржуев, В.А. Попков и др.).

Теоретической основой нашего исследования являются: положения о развитии педагогического творчества и профессионализма (В.И. Загвязинский, К.М. Левитан, В.П. Симонов); теория непрерывного образования (Е.П. Белозерцев, С.Г. Вершловский, Ю.П. Кулюткин, В.Г. Онушкин); концепция личностно-ориентированного подхода к подготовке и повышению квалификации педагогов (Г.С. Сухобская, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); принципы технологизации образования (Г.Н. Александров, В.И. Андреев, В.П. Беспалько, И.В. Роберт, Г.К. Селевко, Д.И. Фельдштейн и др.). При разработке модели процесса становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза мы опирались на работы В.Г. Афанасьева, И .Я. Лернера, Н.Ф. Талызиной, В.А. Штоффа, С.М. Марковой и др.

Понимание внутренних механизмов творчества связано с работами К.А. Абульхановой-Славской, Л.С. Выготского, Д.Б. Богоявленской,

A. Маслоу, А.К. Марковой, С.Д. Смирнова, раскрывающих процессы через понятия активности, способностей, мышления, рефлексии, познавательного интереса, воображения, вдохновения; с концепциями В.И. Загвязинского,

B.В. Краевского, В.М. Полонского, определяющими исследовательское творчество как одну из основных профессиональных характеристик преподавателя.

Для решения поставленных задач и проверки выдвигаемых положений были использованы методы исследования: теоретический анализ и обобщение философской, психологической и педагогической литературы; педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы с преподавателями, моделирование, педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- разработаны концептуальные основы становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза: определены сущность и специфика процесса становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза; представлена авторская трактовка понятия «практико-преобразующая компетентность преподавателя вуза»;

- разработана структура практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза, критерии, показатели и уровни ее сформированное™;

- выявлены факторы становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза: организация системы повышения квалификации преподавателя, атмосфера творчества, взаимоуважения и взаимопомощи в коллективе, ценностное отношение к профессии и практико-преобразующей деятельности, психологическая и технологическая готовность к практико-преобразующей деятельности, творческий потенциал, аналитические и рефлексивные способности преподавателя;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточнены сущности понятий «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», «передовой педагогический опыт», выявлены структура и содержание понятия «практико-преобразующая компетентность», дано его авторское определение;

- разработана теоретическая модель становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза;

- выявлены и обоснованы условия реализации теоретической модели, обеспечивающие становление профессиональной компетентности преподавателя вуза в процессе освоения передового педагогического опыта.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан и внедрен в практику научно-методический комплекс, направленный на практическую реализацию теоретической модели становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза в процессе освоения передового педагогического опыта. Разработанная модель становления практи-ко-преобразующей компетентности преподавателя вуза и научно-методический комплекс имеют инвариантный характер и могут быть использованы в образовательных учреждениях профессионального образования различного типа, обеспечивая становление и повышение уровня профессиональной компетентности преподавателей, способствуя росту их профессионализма.

Положения, выносимые на защиту:

1. Практико-преобразующая компетентность преподавателя вуза - интегральная профессионально значимая характеристика личности и деятельности преподавателя вуза, позволяющая ему активно включаться в процессы преобразования педагогической практики и индивидуальной педагогической деятельности, которая выражается в устойчивой мотивации к практико-преобразующей деятельности и творчеству, наличии знаний о практико-преобразующей деятельности, владении технологией преобразования педагогической практики, рефлексивном отношении к своей профессиональной деятельности и к себе как личности и профессионалу.

2. Структура практико-преобразующей компетентности преподавателей вуза образована мотивационным, технологическим и оценочным блоками, которые включают в себя аксиологический, мотивационно-целеполагающий, когнитивный, операционный (операционно-содержательный и операционно-деятельностный), аналитико-рефлексивный и индивидуально-творческий компоненты. Уровень сформированности практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза определяется мотивационным, технологическим и рефлексивно-оценочным критериями, соответствующими трем блокам практико-преобразующей компетентности.

3. Теоретическая модель становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза включает в себя методолого-теоретические основы, внутренние и внешние факторы, процессуальный и организационный компоненты, имеет структурное и функциональное строение. Модель раскрывает теоретическую сущность целостного целенаправленного непрерывного изменения в личности и деятельности преподавателя вуза, осуществляемого через создание комплекса условий: мотивационных, управленческих, научно-методических, информационных, материально-технических, финансово-экономических, создающих предпосылки к изменению личности и деятельности преподавателя.

4. Научно-методическое обеспечение процесса освоения передового педагогического опыта, направленное на практическую реализацию теоретической модели становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза, представлено в виде научно-методического комплекса, который составляют: серия кафедральных научно-методических семинаров для обучения преподавателя технологии освоения передового педагогического опыта, спецкурс «Технология освоения педагогического опыта», дополнение к программе курса Intel «Обучение для будущего, направленное на интенсификацию использования информационно-коммуникационных технологий для освоения передового педагогического опыта, внутривузовский информационный сайт для поддержки обмена опытом преподавателей БГПУ.

Апробация и внедрение результатов исследования проблемы становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза в процессе освоения передового педагогического опыта проводилась с 2000 по 2006 год на базе Благовещенского государственного педагогического университета. Результаты и выводы исследования регулярно публиковались в сборниках научных работ БГПУ (2002 - 2006 гг.), в международном научнотеоретическом журнале «Дальневосточный вестник высшего образования» (выпуски №3, 2004 г., №3, 2006 г.), в Вестнике Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова (2006) (реферируемый ВАК); в Вестнике ДВ РУМЦ (14 выпуск, 2007); докладывались на заседаниях кафедр педагогики, информатики БГПУ, международной научно-практической конференции «Личностно-профессиональная деформация специалистов педагогических профессий» (БГПУ, 2004); межвузовских научно-практических конференциях: «Становление профессиональной компетентности специалиста в учебно-воспитательном процессе» (БГПУ, 2004); «Молодежь XXI века: шаг в будущее» (г.Благовещенск, 2005); «Инновационные технологии в обучении физике, математике и информатике» (БГПУ, 2005); «Мониторинг качества профессионального образования в деятельности вуза» (БГПУ, 2006).

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.

Первый этап (2000-2001 гг.) - анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, диссертационных работ по смежной тематике, изучение опыта работы преподавателей по формированию различных компетентностей в образовании с целью раскрытия феномена «практико-преобразующая компетентность преподавателя вуза», выявление условий становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза, определение методологического аппарата исследования.

Второй этап (2001-2002 гг.) - разработка и проведение диагностического эксперимента, определение организационно-педагогических условий становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза, определение критериев и показателей эффективности становления данного вида компетентности, разработка программы экспериментальной работы, построение теоретической модели становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза.

Третий этап (2002-2004 гг.) - обработка результатов подготовительного этапа эксперимента, разработка научно-методического обеспечения становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза в процессе освоения передового педагогического опыта.

Четвертый этап (2004—2006 гг.) - проведение преобразующего и заключительного этапов эксперимента, анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов и оформление результатов исследования в виде диссертации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений. В работе представлено 8 таблиц, 5 рисунков, 21 приложение, включающее 14 таблиц и 8 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

1. Опираясь на теоретические обоснования процесса становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза разработана теоретическая модель данного процесса, основное назначение которой -осмысление и раскрытие процесса непрерывного личностно-профессионального становления преподавателя вуза и условий, этому способствующих.

2. Модель процесса становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза на теоретическом уровне включает методолого-теоретические основы (положения личностно-ориентированного, системного, технологического подходов), внутренние и внешние факторы, процессуальный (совокупность последовательных действий, направленных на получение конечного результата) и организационный (условия, с помощью которых можно получить прогнозируемый результат) компоненты; имеет структурное и функциональное строение.

3. Для практической реализации предложенной модели разработано научно-методическое обеспечение освоения передового педагогического опыта, направленное на становление практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза. Данное научно-методическое обеспечение представляет собой научно-методический комплекс, который включает: организацию серии кафедральных научно-методических семинаров, спецкурс «Технология освоения педагогического опыта», курсы по программе Intel «Обучение для будущего и внутривузовский информационный сайт.

4. Качественный и количественный анализ результатов формирующего и итогового этапов эксперимента показал, что предложенная нами теоретическая модель становления практико-преобразующей компетентности преподавателя в процессе освоения передового педагогического опыта, выявленные организационно-педагогические условия способствовали активизации процесса становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза. Этот процесс включал формирование технологического, мотивационного и рефлексивно-оценочного компонентов практико-преобразующей компетентности. Развитие данных компонентов осуществлялось на теоретических и практических занятиях, в ходе тренингов, игр, постоянной креативной и рефлексивной деятельности, проводимых в рамках кафедрального научно-методического семинара, во время посещения спецкурса и работы с материалами тематического информационного сайта. В результате такой целенаправленной работы было зафиксировано значительное повышение уровня практико-преобразующей компетентности преподавателей. Результаты итогового среза качественно превышают показатели начального этапа диагностики, как внутри экспериментальной группы, так и в сравнении ее показателей с показателями контрольной группы.

5. В целом, разработанное нами научно-методическое обеспечение было направлено на развитие заинтересованного отношения преподавателей к профессиональному и личностному самосовершенствованию и его активизацию. Максимальная динамика прослеживалась в технологическом и мотива-ционном компонентах, за исключением творческого потенциала. Кардинального роста не было зафиксировано при исследовании некоторых показателей (саморуководство и самоуважение) рефлексивно-оценочного компонента.

6. Итоговые результаты в экспериментальной группе подтверждают эффективность разработанной нами теоретической модели становления практи-ко-преобразующей компетентности преподавателя вуза и научно-методического обеспечения практической реализации данной модели в процессе освоения передового педагогического опыта, т.к. налицо устойчивый рост, как по отдельным показателям каждого критерия, так и по компонентам практико-преобразующей компетентности в целом. Проведенные нами формы работы с преподавателями экспериментальной группы способствовали развитию профессионально значимых качеств, знаний, умений и навыков преподавателей, что обеспечило повышение уровня практико-преобразующей компетентности в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В нашем исследовании мы сделали попытку предложить решение проблемы становления практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза. Одним из путей решения этой проблемы является освоение преподавателем вуза передового педагогического опыта.

В результате исследования мы установили, что в профессиональной модели преподавателя высшей школы можно выделить профессионально важные качества личности, организаторские и аналитические способности, проектировочные и конструктивные умения, элементы педагогической техники научного стиля мышления.

Важную роль при описании профессиональной модели преподавателя вуза играет изучение структуры его педагогической деятельности. Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя высшей школы имеет сложную динамическую структуру, в состав которой входят многочисленные элементы (гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный, воспитательный), взаимодействие которых образует феномен педагогической деятельности.

В процессе профессиональной деятельности преподаватель вуза выполняет следующие функции: гностическую, проектировочную, конструктивную, организаторскую, коммуникативную, информационную, развивающую, ориентационную, адаптивную, самообразовательную, компенсаторную и воспитательную. Каждая из этих функций предполагает наличие у преподавателя определенных знаний, умений, навыков и качеств личности.

Важную роль в профессиональном становлении преподавателя вуза играет практико-преобразующая деятельность. Под практико-преобразующей деятельностью преподавателя вуза мы понимаем особый тип творческой деятельности, объединяющей всю совокупность разнообразных операций и действий преподавателя, направленных на развитие объекта преобразования, на его перевод в качественно новое состояние.

В настоящее время обозначилась необходимость в такой подготовке и переподготовке преподавателя вуза, которая позволила бы преподавателям высшей школы самоопределиться в выборе направлений и способов преобразования педагогической реальности, собственной профессиональной деятельности, профессионально-личностного развития. То есть, обеспечить становление субъекта развития образования, способного компетентно осуществлять свою практико-преобразующую деятельность.

Результат профессиональной подготовки и требования, предъявляемые к преподавателю вуза обществом выражается в его профессиональной компетентности. Под профессиональной компетентностью преподавателя вуза понимают единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности.

Профессиональную компетентность преподавателя вуза можно представить в виде взаимодействующих образований, среди которых в можно выделить практико-преобразующую компетентность. Практико-преобразующая компетентность преподавателя вуза представляет собой интегральную профессионально значимую характеристику личности и деятельности преподавателя вуза, позволяющую ему активно включаться в процессы преобразования педагогической практики и индивидуальной педагогической деятельности, которая выражается в устойчивой мотивации к практико-преобразующей деятельности и творчеству, наличии знаний о практико-преобразующей деятельности, владении технологией преобразования педагогической практики, рефлексивном отношении к свой профессиональной деятельности и к себе как личности и профессионалу.

Структуру практико-преобразующей компетентности преподавателей вуза образуют три взаимосвязанных блока: мотивационный, технологический и оценочный. Данные блоки компетентности включают в себя мотивацион-но-целеполагающий, аксиологический, когнитивный, операционный (опера-ционно-содержательный и операционно-деятельностный), аналитико-рефлексивный и индивидуально-творческий компоненты.

Практико-преобразующая компетентность преподавателя вуза явление динамичное. Под становлением практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза мы понимаем индивидуальный процесс и результат изменений личностно-профессиональных качеств преподавателя посредством активной практико-преобразующей деятельности, который характеризуется формированием и развитием системы побудительных сил личности преподавателя, потребностей, намерений и жизненных планов (мотивационный блок); овладением технологией практико-преобразующей деятельности и ее совершенствованием (технологический блок); развитием умений определять результаты практико-преобразующей деятельности, осуществлять самооценку, самоанализ и рефлексию собственной педагогической деятельности (оценочный блок).

Факторами, способствующими становлению практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза выступают: организация системы повышения квалификации преподавателя, атмосфера творчества, взаимоуважения и взаимопомощи в коллективе, ценностное отношение к профессии и практико-преобразующей деятельности, психологическая и технологическая готовность к практико-преобразующей деятельности, творческий потенциал, аналитические и рефлексивные способности преподавателя.

Сформированность практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза определяется мотивационным, технологическим и рефлексивно-оценочным критериями, соответствующими трем блокам практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза (мотивационному, технологическому и оценочному).

Для повышения эффективности процесса становления практико-преобразующей компетентности этот процесс целесообразно строить на основе теоретической модели, включающей методолого-теоретические основы (положения личностно-ориентированного, системного, технологического подходов), внутренние и внешние факторы, процессуальный (совокупность последовательных действий, направленных на получение конечного результата) и организационный (условия, с помощью которых можно получить прогнозируемый результат) компоненты; имеет структурное и функциональное строение.

Наиболее полно практико-преобразующая компетентность преподавателя вуза проявляется в систематизированном, теоретически осмысленном педагогическом опыте, так как он аккумулирует в себе все ее составляющие. Передовой педагогический опыт для преподавателя вуза - один из основных источников новых идей, подходов и технологий, которые в конечном итоге реализуются в его практико-преобразующей деятельности. Под передовым педагогическим опытом преподавателя вуза понимаем такую деятельность преподавателя вуза и результат этой деятельности, которые характеризуются тем, что преподаватель получает лучшие результаты за счет усовершенствования и оптимальной организации педагогического процесса.

Освоение передового педагогического опыта есть овладение этим опытом, которое включает в себя: выявление, изучение, анализ, обобщение, распространение и внедрение передового опыта в практику работы преподавателя вуза.

Освоение передового педагогического опыта и его роль в становлении практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза наиболее наглядно можно представить с точки зрения технологического подхода к передовому педагогическому опыту. Передовой педагогический опыт, рассматриваемый как педагогическая технология, приобретают безличный, «усредненный», объективный характер и может быть воспроизведен в деятельности любого профессионала при условии его соответствующей подготовки.

В процессе освоения передового педагогического опыта изменяется направленность, мотивация и цели профессиональной деятельности преподавателя, что соответствует изменению мотивационно-целеполагающего компонента практико-преобразующей компетентности, меняются педагогические ценности, личностные смыслы преподавателя (аксиологический компонент), его осведомленность, информированность и знания (когнитивный компонент), владение техникой и технологиями (операционный компонент), аналитические и рефлексивные умения (аналитико-рефлексивный компонент), проявление творчества и креативности в деятельности (индивидуально-творческий компонент). Эти изменения, по нашему мнению, легко определяются мотивационным, технологическим и рефлексивно-оценочным критериями, соответствующими трем блокам практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза (мотивационному, технологическому и оценочному.

Развитие данных компонентов практико-преобразующей компетентности преподавателей возможно осуществить посредством научно-методического обеспечения, представляющего собой научно-методического комплекс, направленный на становление практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза в процессе освоения передового педагогического опыта. Данный научно-методический комплекс предполагает участие преподавателей в работе кафедрального научно-методического семинара, обучение по программе спецкурса, обучение по основной и дополнительной программе Intel, работу с материалами тематического внутривузовского информационного сайта.

На диагностическом этапе экспериментальной работы было выяснено, что преподаватели вуза проявляют определенный интерес к профессиональному самосовершенствованию, к освоению передового педагогического опыта, повышению уровня профессиональной компетентности. Однако большинство из них не обладает достаточным уровнем знаний о практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза, не владеет технологией освоения передового педагогического опыта и практико-преобразующей деятельности.

Анализ результатов преобразующего и заключительного этапов эксперимента показал, что предложенная нами модель становления практико-преобразующей компетентности преподавателя, разработанный научно-методический комплекс, направленный на становление практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза в процессе освоения передового педагогического опыта способствовали активизации процесса становления данной компетентности. Организованные нами формы работы с преподавателями обеспечивали развитие технологического, мотивационного и рефлексивно-оценочного компонентов практико-преобразующей компетентности, которое осуществлялось на теоретических и практических занятиях, в ходе тренингов, игр, постоянной креативной и рефлексивной деятельности, проводимых в рамках кафедрального научно-методического семинара, во время посещения спецкурса и работы с материалами тематического информационного сайта.

Мотивационные условия обеспечивались созданием на семинарах благоприятного морально-психологического климата, научно-методические условия создавались включением преподавателей в научно-исследовательскую деятельность, обобщение передового педагогического опыта, информационные - работой с материалами тематического информационного сайта.

Создания управленческих, материально-технических и финансово-экономических условий в процессе реализации научно-методического комплекса непосредственно не происходило, но косвенно организованные нами формы работы привели к интенсивному использованию имеющейся учебно-материальной базы, к повышению потребностей в приобретении материальных средств и поддержке их использования. Руководство вуза обеспечивает постоянную поддержку инновационных процессов в вузе созданием новых организационных структур, различными видами экономических ресурсов: поддержание и развитие материально-технической базы вуза, разработка и тиражирование научно-методической документации, развитие и стимулирование педагогического коллектива, приобретение технических средств.

В результате такой целенаправленной работы было зафиксировано значительное повышение уровня практико-преобразующей компетентности преподавателей. Результаты итогового среза качественно превышают показатели начального этапа диагностики, как внутри экспериментальной группы, так и в сравнении ее показателей с показателями контрольной группы.

В целом, разработанное нами научно-методическое обеспечение было направлено на развитие заинтересованного отношения преподавателей к профессиональному и личностному самосовершенствованию и его активизацию. Максимальная динамика прослеживалась в технологическом и мотива-ционном компонентах, за исключением творческого потенциала. Кардинального роста не было зафиксировано при исследовании некоторых показателей (саморуководство и самоуважение) рефлексивно-оценочного компонента.

Проведенное исследование позволило достигнуть поставленной цели и доказать выдвинутую гипотезу.

Данное исследование не ограничивает научных поисков и подходов к заявленной проблеме. Основными направлениями могут стать:

- дальнейшее решение проблемы становления практико-преобразующей компетентности в рамках других направлений деятельности преподавателя вуза;

- исследование влияния освоения передового педагогического опыта на становление других видов компетентностей преподавателя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ситникова, Ирина Анатольевна, Благовещенск

1. Абросимов, В.Н. Профессиональные качества преподавателя Текст. / В.Н. Абросимов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №6. -С.61-64.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 334 с.

3. Адольф, В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя Текст.: Автореф. дис. д-ра пед. наук:13.00.01 / В.А. Адольф. М., 1998. - 49 с.

4. Адольф, В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография Текст. / В.А. Адольф. Красноярский гос. университет, Красноярск, 1998.-310 с.

5. Александров, Г.Н. Основы теории педагогических систем и педагогических технологий: Учебной пособие Текст. / Г.Н. Александров, А.А. Дзарасов, А.И. Науменко. Владикавказ: СОГУ, 2001. - 76 с.

6. Ананьев, Б.Г. Возрастная психология взрослых Текст. / Б.Г. Ананьев.-Л., 1971.-441 с.

7. Ангеловски, К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. Текст. / К. Ангеловски. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

8. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа Текст. / А.Л. Андреев // Педагогика. 2005. - №4. - С. 19-27.

9. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 3-е изд. Текст. / В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий. 2003. - 608 с.

10. Андреев, В.И. Саморазвитие творческой конкурентоспособной личности менеджера Текст. / В.И. Андреев. Казань, 1992. - 208 с.

11. Афанасьев, В.Г. Системность и общество Текст. / В.Г. Афанасьев. -М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

12. Ахиезер, А.С. Философские основы социокультурной теории и методологии Текст. / А.С. Ахиезер // Вопросы философии. 2000. - № 9. - С. 29-45.

13. Бабанский, Ю.К. Развивать разнообразные формы передового опыта и творчества учителей Текст. / Ю.К. Бабанский; избранные пед. труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

14. Батищев, Г.С. Найти и обрести себя Текст. / Г.С. Батищев // Вопросы философии. 1995. - № 3. - С. 103-129.

15. Бахтин, М.М. К философии поступка Текст. / М.М. Бахтин // Философия и социология науки и техники. Ежегодник, 1984 1985. - М., 1986. -С.96.

16. Белозерцев, Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы Текст. / Е.П. Белозерцев // Педагогика. 1992. - № 1-2. - С.61 - 65.

17. Белозерцев, Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя Текст.: Автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Е.П. Белозерцев. JL: Гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена, 1990. - 49 с.

18. Бердяев, Н.А. Самопознание. Опыт философской автобиографии Текст. / Н.А. Бердяев. М.: Мысль, 1991. - 318 с.

19. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем Текст. / В.П. Беспалько. Воронеж: Воронежский ун-т, 1977. - 240с.

20. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

21. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / Д.Б. Богоявленская. М: Academia, 2002. - 317, 1. с.

22. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. №10. -2003.-С.12-13.

23. Бордовская, Н.В. Методика оценки качества деятельности преподавателей вуза. Методические рекомендации Текст. / Н.В. Бордовская, Е.В. Титова. Санкт-Петербург - Архангельск, 2003 - 72 с.

24. Бордовский, В.А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования: Монография Текст. / В.А. Бордовский. СПб: Изд. РГПУ им.Герцена, 1998. - 179 с.

25. Боронилова, И.Г. Становление и развитие теории изучения и обобщения передового педагогического опыта Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / И.Г. Боронилова. Уфа, 1999. - 206 с.

26. Браже, Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции / Т.Г. Браже // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 69-73.

27. Бургин, М.С. Инновация и новизна в педагогике Текст. / М.С. Бур-гин // Советская педагогика. 1989 - №12. - С.Зб^Ю.

28. Бурцева, Е.В. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности сотрудников органов внутренних дел средствами развития самоуправления Текст.: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.В. Бурцева. Комсомольск-на-Амуре, 2002. - 215 с.

29. Бусыгина, A.JI. Профессор профессия / A.JT. Бусыгина. - Самара: Изд-во СамГПУ, - 1999. - 276 с.

30. Бусыгина, A.JI. Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей школы Текст.: Дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / А.Л. Бусыгина. М., 2003. - 353 с.

31. Бухвалов, В.А. Алгоритмы педагогического творчества Текст. / В.А. Бухвалов. М.: Просвещение, 1993. - 94,[2] с.

32. Вазина, К.Я. Непрерывное профессиональное саморазвитие кадров образовательного учреждения Текст. / К.Я. Вазина [и др.]. Н.Новгород: Изд-во ВГИПИ, 2000. - 168 с.

33. Валеев, Г.Х. Обобщение передового педагогического опыта с позиций системно-целостного подхода Текст. / Г.Х. Валеев. // Педагогика. -2005. №5. - С.39 - 44.

34. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов Текст. / Ю.К. Бабанский [и др.]; под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

35. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие / Рос. акад. образования, Юж. отд-ние, Рост. гос. пед. ун-т; / Е.В. Бондаревская и др.; Под общ. ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д: РГПУ, 1995. - 170 с.

36. Вебер, М. Избранные произведения Текст.: Пер. с нем. / М. Вебер; Сост., общ. ред. и послесл. Ю.Н. Давыдова; Предисл. П.П. Гайденко; Ком-мент. А.Ф. Филиппова. Оригинал: М.: Прогресс, 1990. - 804, 1. с.

37. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых : стимулы и мотивы / С.Г. Вершловский; НИИ общ. образования взрослых АПН СССР. М. : Педагогика, 1987.- 183,1. с.

38. Вершловский, С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя Текст. / С.Г. Вершловский. -Д.: Ленингр. орг. о-ва «Знание» РСФСР, 1983. 32 с.

39. Владиславлев, А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы Текст. / А.П. Владиславлев. М.: Молодая гвардия, 1978. -175 с.

40. Воронов, В.В. Педагогика школы в двух словах. Конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей Текст. / В.В. Воронов. М., 1997. -146 с.

41. Выготский, JI.C. Педагогическая психология Текст. / J1.C. Выготский. М.: Педагогика, 1991. - 535 с.

42. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года Текст. / Под ред. В.Г.Кинелева. М.: НИИ ВО, 1995. - 352 с.

43. Высшее техническое образование: мировые тенденции развития, образовательные программы, качество подготовки специалистов, инженерная педагогика Текст. / Под ред. В.М. Жураковского. М., 1998. - С.220 - 224.

44. Гегель, Г.Г. Философия истории. Сочинения Текст. / Г.Г. Гегель. -М.: Наука, 1974.-Т.З. 170 с.

45. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики: учеб. пособие Текст. / В.И. Гинецинский. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992.- 154 с.

46. Голубин, Д.В. Формирование информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации Текст.: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.08 / Д.В. Голубин. Калининград, 2005. - 196 с.

47. Гоноболин, Ф.Н. Книга об учителе Текст. / Ф.Н. Гоноболин. М., Просвещение, 1985. - 260 с.

48. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы Текст. / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

49. Гуртовая, Н.Г. Применение методов математической статистики при проведении педагогического эксперимента: Уч. пособие Текст. / Н.Г. Гуртовая, А.А. Червова. Н. Новгород, ВГИПА, 2004. - 142 с.

50. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения Текст. /В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

51. Дистервег, Ф.А.В. Руководство для немецких учителей Текст. / Ф.А.В. Дистервег. М., 1913. - С.269-270.

52. Дмитриева, В.Ф. Модель преподавателя вуза технического профиля Текст. / В.Ф. Дмитриева [и др.] // Специалист. 1997. - №8. - С.32.

53. Днепров, Э. Общественно-педагогическое и инновационное образовательное движение /Инновационное движение в российском школьном образовании // Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, А. Пинского. М.: Парси-фаль, 1997.-С.97.

54. Дюргейм, Эмиль. Социология образования Текст. / Эмиль Дюр-гейм; Пер. с фр. Т.Г. Астаховой; Под ред. B.C. Собкина, В.Я. Нечаева; [Пре-дисл. В. Собкина]; Рос. акад. образования, Центр социологии образования. -М/.ИНТОР, 1996. 77,1. с.

55. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение Текст. / Ю.Н. Емельянов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 167 с.

56. Есарева, З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы Текст. / З.Ф. Есарева. Л.: Ленинградский университет, 1974. - 54 с.

57. Есарева, З.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета Текст.: Автореф. дис. . докт. пед. наук: 13.00.08 / З.Ф. Есарева. Л., 1975.

58. Журавлев, В.И. Педагогика в системе наук о человеке Текст. / В.И. Журавлев. М.: Педагогика, 1990. - 168с.

59. Жураковский, И. Вузовский преподаватель сегодня и завтра (Педагогические и квалификационные аспекты) Текст. / И. Жураковский, В. Приходько, И. Федоров // Высшее образование в России. №3. - 2000. - С.З-12.

60. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя Текст. / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1987. - 160с.

61. Зазыкин, В.Г. Психолого-акмеологические основы деятельности специалистов в особых условиях Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра психол. наук: 19.00.13; 19.00.14 / Рос. академия службы при президенте РФ / В.Г. Зазыкин. М., 1994. - 66 с.

62. Зеер, Э.Ф. Психология профессий Текст. / Э.Ф. Зеер. М.: Акад. Проект, 2003. - 329 с.

63. Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2005. - №11. - С. 14 - 20.

64. Змеев, С.И. Андрагогика: теоретические основы обучения взрослых / С.И. Змеёв; М-во образования Рос. Федерации. Ин-т общ. образования. 2. изд.-М., 2000.-215 с.

65. Змеев, С.И. Производство компетентных людей Текст. / С.И. Змеёв // Новые знания. 1997. - № 1. - С. 34-41.

66. Иванов, В.Г. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности Текст. / В.Г. Иванов, Л.И. Гурье, А. Зерминов // Высшее образование в России. 1997. - №4. - С.44 - 49.

67. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы. Понятия. Инструкции Текст. / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. М.: АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

68. Изучение и обобщение педагогического опыта в условиях реформы школы: Сборник научных трудов / Под ред. Я.С. Турбовского и др.. -М.: АПН СССР, 1986.- 118 с.

69. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы Текст. / Е.П. Ильин. СПб: Питер, 2000.-512 с.

70. Интернет технологии для учителей образовательных учреждений: Учебно-методическое пособие для слушателей ФППК / Е.Ф. Алутина, Е.Ф.Попова, И.А. Ситникова, Г.М. Федченко. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2006. - 93 с.

71. Каган, М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) Текст. / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328с.

72. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество Текст. / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

73. Карнаух, Н.В. Освоение отечественного исторического педагогического опыта как условие формирования профессиональной компетентности современного учителя Текст.: Дисс. канд. пед. наук. 13.00.01 / Н.В. Карнаух. -СПб, 1995.

74. Карпов, А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики Текст. / А.В. Карпов // Психол. журн. 2003. -Т.24. - №5. -С. 45-57.

75. Кашницкий, В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя : Дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / В.И. Кашницкий. -Кострома, 1995. 197 с.

76. Кирсанов, А.А. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста Текст. / А.А. Кирсанов. Казань, 2000. - 227 с.

77. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кларин // Новое в жизни, науке и технике. «Педагогика и психология». № 6. - М.: Знание, 1989. - 77 с.

78. Кларин, М.В. Технология обучения: Идеал и реальность Текст. / М.В. Кларин. Рига: Эксперимент, 1999. - 180 с.

79. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения Текст. / Е.А. Климов. Ростов-на-Дону, 1996. - 512 с.

80. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях Текст. / Е.А. Климов. М.: МГУ, 1995. - 222 с.

81. Коган, J1.H. Цель и смысл жизни человека Текст. / JI.H. Коган. -М.: Мысль, 1984.-252 с.

82. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений Текст. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров.- М.: Издательский центр «Академия», 2000. 176 с.

83. Козлова, А.Г. Педагогические проблемы изучения и обобщения передового опыта учителей (дидактический аспект) Текст.: Автореф. дисс. канд. пед. наук / А.Г. Козлова Л., 1983. - 20с.

84. Козырева, А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества Текст. / А.Ю. Козырева. Пенза, 1994. - 117 с.

85. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадиг-мальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики Текст. / И.А. Колесникова. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001. - 288 с.

86. Коршунов, A.M. Познание и деятельность Текст. / A.M. Коршунов.-М., 1967.- 127 с.

87. Краевский, В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов- исследователей Текст. / В.В. Краевский. Чебоксары.: Изд-во Чуваш, унта, 2001.-243 с.

88. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 400 с.

89. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста Текст. / Н.Б. Крылова. М.: Высшая Школа, 1990. - 142 с.

90. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности Текст. / Н.В. Кузьмина. Л., Изд. Лен. Ун-та, 1970. - 116 с.

91. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1967. - 181 с.

92. Кузьмина, Н.В. Профессионализм преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина. М.: Высш. шк., 1990. -119 с.

93. Кузьмина, Н.В. Предмет акмеологии Текст. / Н.В. Кузьмина. -Санкт-Петербург, 1995.

94. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых Текст. / Ю.Н. Кулюткин. М.: Просвещение, 1985. - 115 с.

95. Лапин, Н.И. Нововведения в организациях (Общая часть исследовательской программы) Текст. / Н.И. Лапин [и др.] // Структура инновационного процесса. М.: ВНИИСИ, 1981. - С.76-92.

96. Левитан, К.М. Личность педагога: Становление и развитие Текст. /К.М. Левитан. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1991. - 163,[2] с.

97. Левитан, К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период Текст.: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / К.М. Левитан. Екатеринбург, 1993. - 393 с.

98. Лекторский, В.А. Субъект, объект, познание Текст. / В.А. Лекторский. М.: Наука, 1980. - 359 с.

99. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304с.

100. Лернер, И .Я. Внимание, технологии обучения Текст. / И.Я. Лер-нер // Сов. педагогика. 1990. - № 3. - С. 139-141.

101. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности Текст. / И.Я. Лернер. М.: Серия «Педагогика и психология». - 1980. - № 3. - С. 95.

102. Лихачев, Б.Т. Педагогика: курс лекций: Учебное пособие для студентов вузов. 4-е изд., перераб. и доп. Текст. / Б.Т. Лихачев. - М.: Юрайт, 2001.-607 с.

103. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: Туркарора, 1996. -175 с.

104. Лобанова, Н.Н. Профессиональная компетентность педагога Текст. / Н.Н. Лобанова, В.В. Косарев, А.П. Крючатов. Самара -СПб, 1997. -106 с.

105. Лосев, А.Ф. Самое само Текст. / А.Ф. Лосев. М.: Искусство, 1999. - 320 с.

106. Мамардашвили, М.К. Картезианские размышления Текст. / М.К. Мамардашвили. М.: Наука, 1993. - 265 с.

107. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений Текст. / В.Г. Маралов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 256 с.

108. Маркова, А.К. Психология профессионализма. Текст. / А.К. Маркова. -М.: Междунар. гуманитар, фонд «Знание», 1996. -308 с.

109. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетенции учителя / А.К. Маркова // Сов. педагогика. 1990. -№ 8. - С. 82-88.

110. Маркова, С.М. Моделирование педагогических систем Текст. / С.М. Маркова. Н.Новгород: ВГИПА, 2003. - 143 с.

111. Маркс, К., Энгельс, Ф. Из ранних произведений Текст. / К. Маркс, Ф. Энгельс М.: Госполитиздат, 1956. - 689с.

112. Маслоу, А. Мотивация и личность Пер. с англ. [Текст] / А. Мас-лоу. СПб: Евразия, 1999. - 479 с.

113. Матушанский, Г.У. Проектирование системы непрерывного профессионального образования преподавателей высшей школы Текст. / Г.У. Матушанский. Казань: Новое Знание - 1999. - 180 с.

114. Матушанский, Г.У. Дополнительное профессиональное образование преподавателя высшей школы (история, модели, перспективы) Текст. / Г.У. Матушанский. Казань: Казан, гос. энерг. ун-т, 2003. - 147 с.

115. Менделеев, Д.И. Заветные мысли Дмитрий Иванович Менделеев. -Полн. изд. (впервые после 1905 г.) Текст. / Д.И. Менделеев. М.: Мысль, 1995-413 1. с.

116. Методическая и организационная система изучения и обобщения педагогического опыта: Сборник научных трудов / Под ред. Я.С. Турбовско-го и др.. М.: НИИОП, 1990. - 124 с.

117. Митина, J1.M. Учитель как личность и профессионал Текст. / J1.M. Митина. М.: Дело, 1994. - 215 с.

118. Мищенко, А.И. Педагогический процесс как целостное явление Текст. / А.И. Мищенко. М.,1993. - 236 с.

119. Модернизация общего образования: самообразование учителя инновационной школы Текст. / А.П. Тряпицына [и др.]; под общ. ред. В.В. Лаптева, А.П. Тряпицыной. СПб.: Береста, 2002. - 95 е.: табл.

120. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса Текст. / В.М. Монахов; Волгогр. гос. пед. унт. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

121. Морозов, А.В. Креативная педагогика и психология: Учебное пособие Текст. / А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский. М.: Академический Проект, 2004 - 2-е изд., испр. и доп. - 560 с.

122. Мудрик, А.В. Учитель: мастерство и вдохновение Текст. / А.В. Мудрик. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

123. Назначило, Е.В. Развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования Текст.: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.В. Назначило. Магнитогорск, 2003. -193 с.

124. Никитин, А.В. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием Текст. / А.В. Никитин, Л.И. Романкова. М., 1981.

125. Николов, JI. Структуры человеческой деятельности Перевод с болгарского Текст. /Любен Николов-М.: Прогресс, 1984.-176 с.

126. Новик, И.Б. О моделировании сложных систем Текст. / И.Б. Новик. М.: Мысль, 1965. - 335 с.

127. Новиков, A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования / A.M. Новиков // Педагогика. 1998. - №3. - С.11-17

128. Новиков, A.M. Методология образования. Издание второе Текст. / A.M. Новиков. М.: «Эгвес», 2006. 488 с.

129. Новиков, Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) Текст. / Д.А. Новиков. М.: МЗ-Пресс, 2004.-67 с.

130. Новиков, Д.А. Рефлексивные игры Текст. / Д.А. Новиков, А.Г. Чхартишвили. М.: Синтег, 2003. - 312 с.

131. Образовательная технология XXI века: деятельность, ценности, успех Текст. / В.В. Гузеев, А.Н. Дахин, Н.В. Кульбеда, Н.В. Новожилова. -М.: Центр «Пед. поиск», 2004 (Тип. ООО Август-Принт). 96 с.

132. Огарев, В.И. Компетентное образование: социальный аспект Текст. / В.И. Огарев. СПб., 1995.

133. Онушкин, В.Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев. СПб - Воронеж, 1995. -232 с.

134. Осипов, В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования Текст. / В.Г. Осипов. Ереван: АН Арм.ССр, 1989.-218 с.

135. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. вузов / И.А. Зязюн и др.; Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. -301,1. с.

136. Педагогика новому веку : идеи на будущее.: Герцен, чтения (2729 апр. 1999 г.): Сборник. : [В 2 ч.] / Отв. ред.: А.П. Тряпицына [и др.]. -СПб.: Образование Культура, 2000. - Ч. 2. - 260 е.: ил., табл.

137. Педагогическое наследие Текст. / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джу-ринский. М.: Педагогика, 1988. - 416 с.

138. Педагогический поиск: Сб. ст.: Пер. с рус. / Составитель И.Н. Баженова; Предисл. М.Н. Скаткина. Ташкент: Укитувчи, 1990. - 603 с.

139. Пидкасистый, П.И. Искусство преподавания / П.И. Пидкасистый-М.: Пед. общество России, 1999. 212 с.

140. Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, JI.M. Фридман, М.Г. Гарунов. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

141. Пичугина, Г.В. Компетентностный подход к разработке стандартов технологической подготовки школьников и его реализация в учебном процессе Текст. / Г.В. Пичугина. // Профильная школа. 2004. - №2. - С.29.

142. Платонов, К.К. Структура и развитие личности Текст. / К.К. Платонов. М.: Наука, 1986. - 254 с.

143. Плотин. Избранные трактаты: В 2 т. / Плотин; Пер. с древнегреч. под ред. Г.В. Малеванского. Т.1. - М.: ТОО «Рус. музыка», 1994. - 127 с.

144. Повзун, В.Д. Ценностное самоопределение студентов в педагогическом образовании в условиях университета Текст. / В.Д. Повзун СПб.: Изд-во РГПУ, 2003. - 115, 1. с.

145. Подмарков, В. Г. Человек в трудовом коллективе / В. Г. Подмар-ков; Предисл. Ж. Т. Тощенко. М.: Экономика, 1982. - 175 с.

146. Подымова, JI.C. Подготовка учителя к инновационной деятельности. В 2-х ч. Текст. / J1.C. Подымова. Москва-Курск, 1995 - 170 е., 210 с.

147. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. М.: Высш. шк., 2004. - 512 с.

148. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация. М. Новая школа, 1995. - 253с.

149. Попков, В.А. Теория и практика профессионального образования: Учеб. пособие для системы дополнительного педагогического образования Текст. / В.А. Попков, А.В. Коржуев. М.: Академ. Проект, 2004. - 432 с

150. Попков, В.А. Критическое мышление в контексте задач высшего профессионального образования Текст. / В.А. Попков, А.В. Коржуев, E.JI. Рязанова. М: Изд.МГУ, 2001.-168 с.

151. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества: Научно-методическое пособие Текст. / Под общ. ред. С.Г. Вершловского. -СПб.: Специальная Литература, 2003. 239 с.

152. Поташник, М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт Текст. / М.М. Поташник. Киев, 1988. - 187 с.

153. Пригожин, А.И. Нововведения: стимулы и препятствия: (Социал. пробл. инноватики) Текст. / А.И. Пригожин. М: Политиздат, 1989. - 270 с.

154. Пригожин, И. Порядок из хаоса Текст. / И. Пригожин, И. Стен-герс. М.: Прогресс, 1986. - 413 с.

155. Проблемы методологии и методики педагогических исследований // Общие основы педагогики Текст. / Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурма-на.-М., 1967.-271 с.

156. Прус, С.И. Подготовка студентов к изучению, обобщению и использованию передового педагогического опыта воспитательной работы Текст.: Дис. канд. пед. наук / С.И. Прус Киев, 1985.

157. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе Текст. / Под ред. А. Касаковски [и др.]. М.: Педагогика, 1981.-224 с.

158. Ахмеджанов, Э.Р. Психологические тесты. Составление, подготовка текста, библиография / Э.Р. Ахмеджанов. М., 1996. - 320 с.

159. Психологические тесты. В 2т. Текст. / Под ред. А.А. Карелина-М.: Гуманитар, изд.центр ВЛАДОС, 2005. Т. 1. - 312с.

160. Рабочая книга практического психолога: Пособие для специалистов, работающих с персоналом Текст. / Под ред. А.А. Бодалева, А.А. Дер-кача, Л.Г. Лаптева. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 640 с.

161. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. Текст. / Джон Равен. М.: «Коги-то-Центр», 2001.- 142 с.

162. Рекомендации о статусе преподавательских кадров высших учебных заведений. Генеральная конференция ЮНЕСКО, XXXIX сессия. Париж, 1997.

163. Роберт, И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования Текст. / И.В. Роберт. М.: «Школа-Пресс», 1994. - 205с.

164. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом Текст. / Е.И. Рогов. М., ВЛАДОС, 1998. - 496 с.

165. Рогов, Е.И. Личность учителя: теория и практика Текст. / Е.И. Рогов. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

166. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер. с англ. Текст. / К. Роджерс. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

167. Романкова, Л.И. Научно-педагогические кадры высшей школы России. Современное состояние и концепция развития: Монография Текст. / Л.И. Романкова. М.: ИПР ВПО МАДИ (ГТУ), 2004. - 239 с.

168. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - 704 с.

169. Руденко, Т.Б. Формирование дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов в современных условиях Текст.: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Т.Б. Руденко. Волгоград, 1999. - 181 с.

170. Рузавин, Г.И. Методология научного исследования: Учебное пособие для вузов Текст. / Г.И. Рузавин.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. 317 с.

171. Селевко, Г.К. Педагогические компетенции и компетентность Текст. / Г.К. Селевко // Сельская школа. 2004. - №3. - С.29-30.

172. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе информационно-коммуникационных средств Текст. / Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 208 с.

173. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов ин-тов повышения квалификации / Проф. пед. б-ка Текст. / Г.К. Селевко. М.: Нар. образование, 1998. - 255 с.

174. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2002. - 350 е., ил.

175. Сластенин, В.А. О современных походах к подготовке учителя // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной работе Текст. / В.А. Сластенин. Барнаул, 1996. - С.3-8

176. Сластенин, В.А. Технологический контекст профессионально-технологической культуры // Науч. труды МГПУ им. В.И. Ленина. Сер. Психолого-педагог. науки Текст. / В.А. Сластенин. М.: Прометей, 1997- 342 с.

177. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность Текст. / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.: ИЧП Издательство «Магистр», 1997. - 224 с.

178. Слободчиков, В.И. Очерки психологии образования / В.И. Слобод-чиков. 2-е изд., перераб. и доп. - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. - 272 с.

179. Слободчиков, В.И. Психологические условия введения в профессию педагога. / В.И. Слободчиков, Н.А. Исаева. // Вопросы психологии. -1996. №4. - С.70-80.

180. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / С.Д. Смирнов. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 304 с.

181. Соколовская, Е.А. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения компетентности / Е.А. Соколовская // Сб. матер. Всероссийской конференции. СПб.: РАО ИОВ, 1992. - 126 с.

182. Соловьев, B.C. Красота в природе. Смысл любви // Русский космизм: Антология философской мысли Текст. / B.C. Соловьев. М.: Наука, 1993.-265 с.

183. Спенсер, Г. Опыты научные, политические и философские / Герберт Спенсер; Пер. с англ. под ред. Н. А. Рубакина. Минск : Совр. литератор, 1998.- 1407 с.

184. Сясина, Т.В. Формирование методической компетентности будущего учителя: (на примере подготовки учителя математики) Текст.: Авто-реф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Т.В. Сясина. Комсомольск-на-Амуре, 2005. - 21 е., библиогр.: с.18-19 (11 назв.).

185. Таирова, Н.Ю. Развитие информационно-исследовательской компетентности преподавателя педагогического университета Текст.: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Н.Ю. Таирова. Ростов н/Д, 2001.-221 с.

186. Тайлор, Э.Б. Первобытная культура: Пер. с англ. [Текст] / Э.Б. Тайлор. М.: Политиздат, 1989. - 572 с.

187. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Академия, 1999. - 287 с.

188. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста Текст. / Н.Ф. Талызина-М.: Знание, 1986. 108 с.

189. Теоретические основы непрерывного образования Текст. / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

190. Тубельский, А.Н. Экспертиза инновационной школы // Инновационное движение в российском школьном образовании Текст. / А.Н. Тубельский. М.: Парсифаль, 1997. - С.158-178.

191. Укке, Ю.В. Профессиональная самореализация личности и андра-гогическая ориентация последипломного образования // Последипломное образование: Потребности, проблемы, решения Текст. / Ю.В. Укке. М., 1992.

192. Ушенина, JI.B. Изучение инновационного педагогического опыта в условиях ИУУ как фактор стимулирования творчества учителя Текст.: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / JТ.В. Ушенина. СПб., 1995. - 17 с.

193. Федоров, Ю.М. Космическое измерение человека Текст. / Ю.М. Федоров // Общественные науки и современность. 1992. - №4. - С.21.

194. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: избранные труды Текст. / Д.И. Фельдштейн. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 672 с.

195. Филатов, O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе Текст. / O.K. Филатов. Ростов-на-Дону: Издательство ТОО «Мираж», 1997. - 213 с.

196. Филиппов, В.М. Модернизация российского образования Текст. / В.М. Филиппов. М.: Просвещение, 2003. - 96 с.

197. Фихте, И.Г. Сочинения : Работы 1792-1801 гг.: Перевод. / Иоганн Готлиб Фихте; Изд. подгот. [и вступ. ст., с. 6-67, написана] П. П. Гайденко. -М.: Науч.-изд. центр «Ладомир», 1995. 654,1. с.

198. Фишман, И.С. Тесты внешней оценки уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся: Методическое пособие для руководителей и педагогов образовательных учреждений Текст. / И.С. Фишман. -Самара: Изд-во ЦПО, 2005. 133 с.

199. Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений Текст. / Ю.Г. Фокин. М.: Академия, 2002. - 224 с.

200. Фоменко, Л.Н. Изучение творческой деятельности учителей методом анализа интеракций // Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Сб. научн. тр. Текст. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. -Л.:НИИООВ, 1980.-С.72.

201. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования: Сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина; / Под ред. В.А. Сластенина. М.: МГПИ, 1980. - 133 с.

202. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием: Сб. типовых методик / ЛГУ им. А.А. Жданова, НИИ комплекс, социал. исслед. Текст. / Редактор Е.Э. Смирнова. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1984.- 198 с.

203. Франкл, В. Человек в поисках смысла: сборник: пер. с англ. и нем. / В. Франкл; общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева; вст. ст. Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

204. Фрумин, И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление Текст. / И.Д. Фрумин. Красноярск, 2003. -С.ЗЗ.

205. Хайдеггер, М. Время и бытие Текст. / М. Хайдеггер. М.: Республика, 1993.-445 с.

206. Хасан, Б.И. Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление Текст. / Б.И. Хасан. Красноярск, 2003. - С.24.

207. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр «Эйдос». Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.eidos.ru/news/complet.htm.

208. Чекалева, Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: Монография / Н.В. Чекалева; М-во общ. и проф. образования РФ. Ом. гос. пед. ун-т. Науч. изд. - Омск, 1998. - 167 с.

209. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям Текст. / Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.- 437 с.

210. Чернова, Ю.К. Профессиональная культура и формирование ее составляющих в процессе обучения Текст. / Ю.К. Чернова. М., Тольятти: Изд-во ТолПИ, 2000. - 230 с.

211. Чошанов, М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе Текст.: Автореферат дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / М.А. Чошанов. Казань, 1996.- 34 с.

212. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности Текст. / В.Д. Шад-риков. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. - 315 с.

213. Шакуров, Р.Х. Творческий рост педагога Текст. / Р.Х. Шакуров. -М.: Знание, 1985. 80 с.

214. Шиян, О.М. Аутопедагогическая компетентность Текст. / О.М. Шиян // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 63-68.

215. Шлапаков, И.М. Дидактический комплекс для обучения информационным технологиям будущих учителей технологии и предпринимательства Текст.: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / И.М. Шлапаков. Тула, 1996.- 19 с.

216. Штофф, В.А. Моделирование и философия Текст. / В.А. Штофф. Ленинград: Академия Наук, 1966. - 230 с.

217. Щедровицкий, П.Г. Горизонты инновационного движения в современном отечественном образовании // Инновационное движение в российском школьном образовании Текст. / П.Г. Щедровицкий. М.: Парси-фаль, 1997.-С.61-78.

218. Щербаков, А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / А.И. Щербаков. Л.: Просвещение, 1967. - 266 с.

219. Щербаков, А.И. Способности личности и общество // Проблема развития познавательных способностей / Межвузовский сборник научных трудов / А.И. Щербаков. Л.: ЛГПИ им А.И.Герцена, 1983. - 147 с.

220. Эльконин, Д.Б. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию Текст. / Под ред. А.В. Великановой. Самара, 2001. - С.5.

221. Юдин, Э.Г. Системный подход и принципы деятельности Текст. / Э.Г. Юдин. М., 1978.-278 с.

222. Юсуфбекова, Н.Р. Педагогическая инноватика как направление методологических исследований // Педагогическая теория: Идеи и проблемы Текст. / Н.Р. Юсуфбекова. М., 1992. - С.20-26.

223. Юсуфбекова, Н.Р. Проблемы и перспективы развития теории инновационных процессов. В сб. науч. тр. «Единое образовательное пространство стран СНГ и Ближнего Зарубежья» Текст. / Н.Р. Юсуфбекова. М., 1994.-С.31-44.

224. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. Chicago, 1980. P.43.

225. Knowless M.S. and ass. Androgogy in action. Applying Modern Principles of Adult Learning. San Francisco; London, 1985.