Развитие оценочной компетентности преподавателя в вузе

Томилова, Мария Игоревна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие оценочной компетентности преподавателя в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Томилова, Мария Игоревна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Великий Новгород
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие оценочной компетентности преподавателя в вузе"

На правах рукописи

ТОМИЛОВА МАРИЯ ИГОРЕВНА

РАЗВИТИЕ ОЦЕНОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ВУЗЕ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

31 ОКТ 2013

005536749

Великий Новгород 2013

005536749

ТОМИЛОВА МАРИЯ ИГОРЕВНА

РАЗВИТИЕ ОЦЕНОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ВУЗЕ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Великий Новгород 2013

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

Научный руководитель: Васильева Елена Юрьевна,

доктор педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты:

Трапицын Сергей Юрьевич,

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена», кафедра управления образованием, заведующий

Игнатьева Елена Юрьевна, кандидат педагогических наук, ФГБОУ ВПО «Новгородский государственный > 1 университет имени Ярослава Мудрого»,

кафедра педагогики, доценг

Ведущая организация: ФГАОУ ВПО «Северный (Арктический)

федеральный университет имени М.В. Ломоносова»

,, <-с>

Защита состоится «-/У» ноября 2013 г. в часов на заседании Диссертационного совета Д 212.168.02 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора и кандидата педагогических наук в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

Автореферат разослан «-/I» с'Летящий) 2013 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

Е.В. Мигунова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) устанавливают самостоятельность вузов в разработке «конкретных форм и процедур текущего и промежуточного контроля знаний по каждой дисциплине», программ государственного экзамена. От вузов требуется разработка «фондов оценочных средств, включающих типовые задания, контрольные работы, тесты и методы контроля, позволяющие оценивать знания, умения и уровень приобретенных компетенций» и создание «условий для максимального приближения программ текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся к условиям их будущей профессиональной деятельности».

Выполнение вышеперечисленных требований возможно при наличии оценочной компетентности у преподавателей вуза. Однако анализ эмпирических данных показывает, что большинство преподавателей вузов продолжают использовать традиционные системы контроля и оценки деятельности обучающихся, ориентированные на проверку знаний, умений и навыков. Они испытывают затруднения в разработке инновационных оценочных средств, направленных на оценку личных достижений обучающихся и профессиональных компетенций. Система постдипломного образования не всегда способна оперативно обеспечить условия своевременного повышения педагогической компетентности преподавателей вузов для решения актуальных задач образования. Таким образом, существуют противоречия между требованиями ФГОС ВПО к оценке качества освоения основных образовательных программ подготовки специалистов и практической деятельностью, осуществляемой преподавателями; между потребностью высшей школы в преподавателях, имеющих оценочную компетентность, отвечающую целям образования, и готовностью системы постдипломного образования своевременно и полно удовлетворить эту потребность. Разрешение названных противоречий возможно путем вовлечения преподавателей в формальные, неформальные и информальные формы непрерывного педагогического образования непосредственно в вузе, которое ориентировано на достижение ими оптимального уровня оценочной компетентности с учетом личного опыта и решения конкретных актуальных практических задач.

Проблемы деятельности преподавателя вуза и ее развития в последние годы в педагогической науке являются предметом исследования многих ученых. Модели деятельности преподавателя вуза и его психолого-педагогической компетентности предлагают O.A. Абдуллина, Е.Ю. Васильева, Л.Ф. Красинская, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.

отдельные аспекты подготовки специалистов к оценочной деятельности в области профессионального образования (Е.В. Иващенко, О.П. Керер, A.B. Сытникова и др.).

Обоснованы образовательные технологии обучения оценочной деятельности и компетентности учителей на «рабочем месте» и в системе повышения квалификации (Э.Э. Кожевникова, Е.Г. Матвиевская, E.H. Петровская, В.В. Поликарпова и др.).

А.Г. Доманов, В.И. Звонников, М.Б. Мельникова, A.A. Реан, В.А. Якунин и другие ученые определяют содержание оценочных действий и требований к оценочной деятельности преподавателя вуза.

Вопросы оценивания результатов деятельности преподавателя вуза в России и за рубежом исследуют Ю.С. Алферов, Н.В. Бордовская, Е.Ю. Васильева, A.JI. Дарлинг-Хэммонд, Д. Дэннис, С. Дэй, И.М. Курдюмова, В.А. Матюхин, Дж. Миллман, Т.А. Тарташвили и др.

При всей значимости проведенных исследований, их вклада в развитие педагогической теории и практики проблема развития оценочной компетентности преподавателя вуза изучена не в полной мере. Недостаточно четко определены место и роль оценочной деятельности в структуре профессиональной - педагогической деятельности преподавателя вуза. Требует уточнения понятие «оценочная компетентность преподавателя вуза». Необходимо обоснование механизма развития оценочной компетентности в вузе для выполнения требований к оценочной деятельности в современной образовательной ситуации.

Названный противоречия, практическая значимость их разрешения, недостаточная1 разработанность данной проблемы в теории профессионального образования обусловили выбор темы исследования -«Развитие оценочной компетентности преподавателя в вузе».

Объект^ исследования - оценочная компетентность преподавателя

вуза.

Предмет исследования - педагогические условия развития оценочной компетентности преподавателя в вузе.

Цель исследования: выявить и проверить в ходе • опьггно-экспериментапьной работы педагогические условия, при которых будет происходить развитие оценочной компетентности преподавателя в вузе.

Гипотеза исследования. Развитие оценочной компетентности преподавателя непосредственно в вузе может быть обеспечено при соблюдении следующих педагогических условий:

_ • в вузе осуществляется обучение преподавателей, при организации которого соблюдаются андрагогические принципы (опора на профессиональный опыт, самостоятельность, вариативность, ивдиввдуализация и др.), а содержание обучения отвечает задачам, способствующим развитию оценочной компетентности и совершенствованию оценочной деятельности преподавателя вуза;

• в вузе реализуются неформальные и информальные формы образования, которые усиливают субъектную позицию преподавателей за

счет расширения личностно-развивающего пространства и являются источником развития их научно-методического и научно-исследовательского потенциала в области оценочной деятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать научную литературу и нормативно-правовые документы в области образования и повышения квалификации преподавателей высшей школы для уточнения требований к оценочной деятельности преподавателя вуза на современном этапе и определения понятия «оценочная компетентность преподавателя вуза».

2. Разработать и научно обосновать модель развития оценочной компетентности преподавателя в вузе.

3. Реализовать модель на факультете повышения квалификации вуза.

4. Выявить и проверить педагогические условия развития оценочной компетентности преподавателя в вузе.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

Разработаны:

• новое содержание оценочной компетентности преподавателя вуза с учетом требований к оценочной деятельности в современной образовательной ситуации развития высшего профессионального образования, а также критерии и показатели оценки уровня этой

. компетентности;

• новая экспериментальная методика диагностики уровня развития оценочной компетентности преподавателя, позволившая повысить точность измерений отдельных составляющих оценочной компетентности на основе современных методов статистики.

Предложена оригинальная научная гипотеза, состоящая в обосновании педагогических условий развития оценочной компетентности преподавателя в вузе, включающая такие формы непрерывного образования, как формальные, неформальные и информальные.

Доказаны:

• перспективность использования в педагогической науке и практике идеи сочетания различных форм непрерывного образования преподавателей в зависимости от места их обучения, профессиональных задач и интересов преподавателей, квалификации и педагогической направленности;

• опосредованная связь между удовлетворенностью студентов объективностью оценки в вузе и результатами оценочной деятельности преподавателей.

Введены:

• новые понятия «оценочная компетентность преподавателя вуза» и «развитие оценочной компетентности преподавателя вуза», которые отражают состояние современного научного знания о сути оценочной компетентности и принципах ее развития;

• новые термины, такие как оценочная деятельность преподавателя вуза, требования к оценочной деятельности преподавателя вуза, модель

оценочной компетентности преподавателя, модель развития оценочной компетентности в вузе, позволяющие конкретизировать требования к оценочной деятельности преподавателя и проектировать процесс развития оценочной компетентности преподавателя в вузе.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

• категориальный и понятийно-терминологический аппарат теории и методики профессионального образования обогащен за счет уточнения понятия «требования к оценочной деятельности преподавателя вуза», определения сущности понятий «оценочная компетентность преподавателя вуза» и «развитие оценочной компетентности преподавателя вуза»;

раскрыты принципы (системность, целенаправленность, комплексность, научно обоснованный подход, систематичность и др.), пути (в системе постдипломного образования и непосредственно на «рабочем месте», т. е. в вузе) и педагогические условия (сочетание формальных, неформальных и информальных форм непрерывного образования) развития оценочной компетентности преподавателя в вузе, что позволяет на практике разрабатывать разнообразные модели развития данной компетентности;

• теория профессионального образования обогащена знанием о критериях оценки уровня развития оценочной компетентности преподавателя вуза и способе их комплексной диагностики.

Практическая значимость исследования:

• разработанные образовательные программы модуля «Оценочная компетентность преподавателя вуза» и учебно-методические материалы к нему могут быть использованы для моделирования и построения процесса обучения преподавателей оценочной компетентности в вузе на факультете повышения квалификации и в учреждениях постдипломного профессионального образования;

• предложенный способ комплексной диагностики оценочной компетентности преподавателя вуза может применяться в процедурах самооценки педагогической деятельности, аттестации научно-педагогических работников, самообследования кафедры, получения обратной связи от обучающихся-.

Для решения задач исследования и проверки гипотезы использовался комплекс научных методов исследования: анализ философской, психолого-педагогической литературы, а также нормативных документов в области российского образования; моделирование оценочной компетентности и процесса развития оценочной компетентности преподавателя в вузе; проведение констатирующего и формирующего экспериментов по практической реализации педагогических условий развития оценочной компетентности преподавателя в вузе; анкетирование, тестирование, самооценка, статистические методы обработки эмпирических данных.

Методологические основы исследования:

• нормативные документы федерального уровня в области образования

РФ;

• работы, раскрывающие сущность непрерывного педагогического образования (Г.А. Бордовский, Е.Ю. Васильева, С.Г. Вершловский, А.Н. Кузибецкий, Н.Ф. Радионова, С.Ю. Трапицын, P.M. Шерайзина, О.Г. Прикот и др.);

• концепции деятельности и личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ядов и др.);

• системный подход к изучению педагогических процессов (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько и др.);

• психолого-педагогическая теория развивающего обучения (О.С. Анисимов, В .В. Давыдов, А.П. Тряпицына, Д.Б. Эльконин и др.);

• теория контекстного обучения (A.A. Вербицкий, О.Г. Ларионова, В.Ф. Тенищева и др.);

• компетенгностный подход и комптетентностно-ориентированное образование (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторский, P.M. Шерайзина и др.);

• исследования, посвященные анализу содержания и структуры педагогической деятельности и личности преподавателя вуза (O.A. Абдуллина, Н.В. Бордовская, Е.Ю. Васильева, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, В .Я. Лифшиц, А .К. Маркова, Г.Б. Скок, С.Ю. Трапицын, А.И. Щербаков и

др-);

• работы отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие феномен оценки в различных областях научного знания (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, H.A. Батурин, Н.В. Бордовская, В. Брожик, Е.Ю. Васильева, В.И. Звонников, A.A. Ивин, H.A. Селезнева, А.И. Субетго и др.).

На защиту выносятся следующие положения:

Положение I. Требования к оценочной деятельности преподавателя вуза на современном этапе.

Современный этап развития высшего профессионального образования требует от преподавателя вуза подготовленности к:

• проектированию и внедрению систем оценки обучающихся, совмещающих сложившиеся методы оценки профессиональных знаний, умений и навыков с инновационными методами оценки профессиональных и общекультурных компетенций;

• разработке фондов оценочных средств для всех видов контроля и аттестаций обучающихся;

• соблюдению этических принципов и норм педагогического оценивания.

Положение 2. Определение оценочной компетентности преподавателя вуза, ее структурных компонентов и критериев измерения.

Оценочная компетентность преподавателя вуза — это интегральное свойство личности, основанное на гуманистических ценностях образования,

отражающее готовность и способность данной личности применять систему знаний и умений в осуществлении оценочной деятельности.

Структура оценочной компетентности преподавателя вуза включает четыре основных компонента: когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный и личностный.

Критерии и показатели для измерения уровня оценочной компетентности:

• знание основ теории оценивания и педагогической диагностики, сущности и содержания оценочной деятельности в вузе, подходов к процедуре оценивания и технологий оценивания (когнитивный критерий);

• наличие ценностных ориентации и мотивов выполнения оценочной деятельности, отношение к оценке как к ценности, уважение к оцениваемому, позитивные установки на обучающегося, ориентация на научное знание при проектировании систем оценки. (мотивационно-ценностный критерий);

• навыки и умения использования механизмов проектирования и реализации систем оценки обучающихся; умение дать объективную и справедливую оценку знаний и умений, компетенций обучающихся, их личных достижений; умение разрабатывать и использовать разнообразные оценочные средства в образовательном процессе (деятельностный критерий);

профессионально важные личностные качества, такие как организованность, принципиальность, объективность, справедливость, критичность оценивания, самокритичность, требовательность, педагогическая рефлексия (личностный критерий).

Положение 3. Модель развития оценочной компетентности преподавателя в вузе.

Модель развития оценочной компетентности преподавателя в вузе строится исходя из требований к оценочной деятельности в современной образовательной ситуации на основе системного, деятельностного и квалиметрического подходов.

Модель представляет собой целостную систему, включающую целевой, методологический, содержательный, технологический и результативный компоненты, содержание и формы которых направлены на достижение оптимального уровня развития оценочной компетентности преподавателя вуза. Предназначение модели заключается в теоретико-методологическом обеспечении процесса развития оценочной компетентности преподавателя.

Положение 4. Педагогические условия, необходимые для развития ог/еночной компетентности преподавателя в вузе.

Развитию оценочной компетентности преподавателя непосредственно, в вузе способствуют:

• целенаправленное организованное обучение преподавателей, которое строится с учетом их личного профессионального опыта, проблем, интересов и задач вуза, с опорой на данные диагностического анализа о затруднениях преподавателей в оценочной деятельности, с активным вовлечением обучающихся в процесс взаимодействия с преподавателями

образовательного модуля в ходе выполнения проектов, направленных на решение конкретных задач в области оценочной деятельности;

• разнообразные формы неформального и информального непрерывного образования (вовлечение преподавателей в работу различных рабочих и экспертных групп, осуществление личного и профессионального общения с коллегами по подготовке и реализации грантовой деятельности, включая российское и европейское сообщество и др.), которые усиливают субъектную позицию преподавателей за счет расширения личностно-развивающего пространства и являются источником развития их научно-методического и научно-исследовательского потенциала в области оценочной деятельности.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2008 - 2010 гг.) был посвящен теоретическому анализу литературы по теме исследования, уточнению требований к преподавателям вуза в области оценочной деятельности и осмыслению опыта организации различных форм непрерывного профессионального образования в учреждениях постдипломного образования и вузах. На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент, позволяющий выявить затруднения преподавателей в оценочной деятельности, а также изучить мнение преподавателей и студентов об объективности оценивания обучающихся. В результате были разработаны понятийно-категориальный аппарат, модель оценочной компетентности и модель развития оценочной компетентности преподавателя в вузе.

На втором этапе (2010 - 2012 гг.). происходило внедрение модели развития оценочной компетентности в вузе. Основные направления исследования на данном этапе предполагали экспериментальную работу, направленную на координацию деятельности кафедры педагогики и факультета повышения квалификации по реализации модели развития оценочной компетентности преподавателя в вузе и проверку педагогических условий, обеспечивающих развитие оценочной компетентности преподавателей в вузе.

Третий этап (2012 - 2013 гг.) был посвящен систематизации и обобщению, анализу результатов опытно-экспериментальной работы, формулированию выводов относительно педагогических условий развития оценочной компетентности преподавателя непосредственно в вузе, оформлению диссертации.

Опытно-экспериментальная база исследования. ГБОУ ВПО «Северный государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения РФ. Всего в исследовании участвовали Л 07 преподавателей высшей школы, 258 студентов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены:

• методологической обоснованностью исходных положений;

• использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного цели и задачам исследования;

• репрезентативностью выборки исследования;

• апробацией полученных результатов.

Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов состоит:

• в изучении состояния исследуемой проблемы, моделировании содержания оценочной компетентности преподавателя вуза и процесса развития оценочной компетентности преподавателя'в вузе;

• в определении и экспериментальной проверке педагогических условий развития оценочной компетентности преподавателя в вузе на факультете повышения квалификации и в работе экспертной группы, разработавшей стандарты контроля качества обучения в медицинском вузе;

• в разработке способа комплексной диагностики оценочной компетентности преподавателя;

• в обработке результатов педагогического эксперимента, обобщении полученных результатов и формулировании выводов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством практической реализации модели развития оценочной компетентности преподавателя в вузе на базе Северного государственного медицинского университета. Основные положения диссертационного исследования были доложены и обсуждены на научно-практических конференциях: международных-. Омск, 2011; Волгоград, 2011; Архангельск, 2012; Москва, 2012, 2013; Сочи, 2013; всероссийских". Архангельск, 2010; региональных: Архангельск, 2008 — 2013, а также на заседаниях проблемной комиссии по педагогике при Северном государственном медицинском университете, кафедры педагогики и психологии, ученого совета факультета клинической психологии и социальной работы, центрального координационно методического совета названного университета.

Важнейшие положения и идеи диссертационного исследования отражены в 13 публикациях, в том числе 3 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ, учебном пособии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (172 источника) и 12 приложений. Текст содержит 21 рисунок и 21 таблицу.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, охарактеризованы его проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость,' сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития оценочной компетентности преподавателя вуза» приведены результаты решения исследовательских задач, связанных с характеристикой объекта исследования, выявлением основных требований к оценочной деятельности преподавателя вуза в РФ, обоснованием оценочной компетентности как

необходимого условия осуществления оценочной деятельности; уточняется понятийный аппарат исследования, установлено соотношение понятий «педагогическая компетентность» и «компетенция преподавателя», «оценочная деятельность» и «оценочная компетентность преподавателя»; раскрыта сущность оценочной компетентности преподавателя вуза; теоретически обоснованы подходы и принципы построения процесса развития оценочной компетентности преподавателя в вузе; предложена модель развития оценочной компетентности профессорско-преподавательского состава в вузе и механизм ее реализации.

В диссертационном исследовании на основе теоретического анализа научно-педагогической литературы и нормативных документов высшего профессионального образования выделены задачи высшей школы в рамках реализации компетентностпой модели ВПО в области оценки качества образования, включающие ориентацию учебного процесса на результаты образования и изменение формы представления результатов обучения. Подчеркивается, что в связи с этим предъявляются новые требования к оценочной деятельности преподавателя вуза, среди которых особое место занимает овладение преподавателем компетентностью создания многокомпонентных систем оценки качества подготовки обучающихся и выпускников и разработки фонда оценочных средств профессиональных знаний и умений, а также общекультурных и профессиональных компетенций.

В исследовании на основе проведенного анализа литературы и нормативных документов систематизированы и конкретизированы требования к оценочной деятельности преподавателя вуза в зависимости от профессиональных задач, решаемых в ходе реализации основных образовательных программ подготовки специалистов. Подчеркивается, что каждый преподаватель должен быть подготовлен к созданию фонда оценочных средств для текущего и промежуточного контроля знаний по учебной дисциплине, который включает традиционные и инновационные оценочные средства, а также уметь разрабатывать собственную систему оценки обучающихся на основе принципов системности оценки, множественности, гибкости, естественности, сочетания количественной и качественной оценки и др.

В главе обосновывается вывод о том, что в связи с повышением требований к оценочной деятельности преподавателя вуза, а также для решения задачи введения инноваций в традиционные контрольно-оценочные процедуры, разработки новых средств и методов контроля преподавателю требуется специальная подготовка. В противном случае задача создания развернутой методической системы контроля качества подготовки специалистов и формирования портфелей оценочных средств для конкретных образовательных программ и вузов останется продекларированной и, следовательно, нереализованной.

Далее в диссертации рассмотрены основные вопросы теории оценки, что позволило обеспечить методологически правильное применение таких

категорий, как педагогическая оценка, оценочная деятельность, оценочная компетентность. В исследовании установлены связи между понятиями «компетентность», «компетенция», «оценочная деятельность» и «оценочная' компетентность преподавателя». В главе дается авторское определение понятия «оценочная компетентность», ее цепей, функций, содержания, методов развития/Оценочная компетентность определяется как интегральное свойство личности, основанное на гуманистических ценностях образования, отражающее готовность и способность данной личности применять систему знаний и умений в осуществлении оценочной деятельности. В работе обосновывается компонентный ' состав оценочной компетентности и приводится характеристика ее; четырех основных компонентов, таких как когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностныи й личностный.

В Диссертации для' оценки уровня развития оценочной компетентности преподавателя вуза были выделены следующие критерий и уровйи (табл. 1).

. Таблица Г

Пессимальнын уровень : Номинальный уровень :1и преподавателя вуза Оптимальный уровень

1 2 3

- Когнитивный критерий

Фрагментарные знания о сущности и содержании оценочной деятельности, основ теории и технологий оценивания для решения отдельных типовых задач Достаточные знания в области оценочной деятельности для решения комплекса типовых задач Хорошие знания в области оценочной деятельности для решения инновационных задач

Мотиванионно-ценностный критерий

Не проявляет интереса Не испытывает удовлетворения от процесса и результатов обучения в области . оценочной деятельности. Стремление к развитию оценочной компетентности не выражено Проявляет интерес к занятиям и проблеме оценочной деятельности преподавателя вуза. Испытывает удовлетворение от результатов обучения. Стремится к развитию оценочной компетентности Проявляет активность и получает удовлетворение от процесса и результатов участия в формальных, неформальных и информальных формах образования. Ярко выражено стремление к развитию оценочной компетентности

Деятельностныи критерий

Умеет разрабатывать отдельные элементы традиционной системы оценивания обучающихся. Имеет опыт разработки и использования контрольно-оценочных процедур по учебному предмету Умеет разрабатывать традиционную систему оценки обучающихся. Имеет опыт проектирования отдельных инновационных оценочных средств и разработки фонда оценочных средств Умеет разрабатывать многокомпонентные системы оценки обучающихся, включающие традиционные и инновационные оценочные средства. Имеет опыт проектирования и использования рада инновационных оценочных средств

13 Продолжение таблицы 1

1 2 3

Личностный кшпспий

Слабо выражены профессионально важные качества, необходимые для оценочной деятельности Профессионально важные качества, необходимые для оценочной деятельности, выражены достаточно Ярко выражены профессионально важные качества, необходимые для оценочной деятельное™

В главе выделены особенности развития оценочной компетентности преподавателя вуза и определены возможности непрерывного педагогического образования, способствующие ее развитию. Проанализирован педагогический потенциал формальных, неформальных и информальных форм непрерывного образования с точки зрения их возможностей и ограничений. Установлено, что в вузе задачу развития оценочной компетентности преподавателя можно решить через разнообразные пути и способы, среди которых оптимальными являются организация внутрифирменного обучения на факультете повышения квалификации посредством реализации различных образовательных программ (формальное образование) и организация неформального и информального образования путем вовлечения преподавателей в рабочие группы, профессиональные сообщества разного уровня и установления взаимодействия с другими субъектами образовательной среды вуза, межвузовского и международного образовательных пространств и др.

Важным стал вывод о том, что симбиоз формальной (обучение преподавателей на базе университета), неформальной (академическое вузовское, межвузовское и международное сообщество преподавателей вузов, неформальное общение ученых-педагогов и преподавателей различных кафедр) и информальной сред обучения по актуальным проблемам высшего образования открывает радикально новые образовательные возможности для развития личности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования.

Первая глава содержит также решение одной из основных исследовательских задач работы - обоснование модели развития оценочной компетентности преподавателя в вузе, которая включает методологические подходы к ее проектированию, такие как системный, деятельностный, квалиметрический, описание принципов построения процесса развития оценочной компетентности и его функций; раскрывает содержание целевого, содержательного, технологического, результативного компонентов, в совокупности представляющих собой целостную систему развития оценочной компетентности, общую логику процесса развития оценочной компетентности, которая конкретизируется через диагностический, деятельностный и аналитический этапы, педагогические условия реализации модели. Целью модели является теоретико-методологическое обеспечение процесса развития оценочной компетентности преподавателя в вузе, схема которого приведена на рисунке 1.

Нормативная база высшего профессионального образования РФ,

современные требования к оценочной деятельности преподавателя ._±

Модель развития оценочной

ко мл етентности

Модуль «Оценочная компетентность преподавателя вуза» (формальное образование)

Списки ППС для обучения по образовательным программам Модуля

Списки преподавателей, готовых к участию в неформальных формах образования

Развитие оценочной компетентности преподавателя в вузе

Человеческие ресурсы Финансовые ресурсы

Совершенствование Модели развития оценочной компетентности с учетом новых образовательных задач

Совершенствование содержания и учебно-методического обеспечения Модуля на основе рефлексивной оценки ППС

ППС, обладающие оценочной компетентностью для выполнения требований к ОД, подтвержденной документами гос. образца и удовлетворенностью студентов объективностью оценки в вузе ^ ППС, обладающие оценочной компетентностью, подтвержденной наличием продуктов научной деятельности (статьи, доклады и пр.) и ярко выраженными ПВК для

ел__

Материаль но-тех ническме ресурсы Информационные ресурсы

Рис. 1 Схема процесса развития оценочной компетентности преподавателя в вузе Сокращения и обозначения: ОД — оценочная деятельность; ППС — профессорско-преподавательский состав; ПВК — профессионально важные качества.

Под развитием оценочной компетентности преподавателя в вузе в диссертации понимается сложный управляемый динамический процесс формального, неформального и информального образования, направленный на достижение оптимального уровня осуществления оценочной деятельности.

Информационной, правовой и методической основой процесса выступают закон РФ «Об образовании в Российской Федерации», ФГОС ВПО, опыт и практика, сложившиеся в высших образовательных учреждениях, а также нормы и требования к оценочной деятельности профессорско-преподавательского состава (см. рис. 1). Критериями результативности данного процесса являются: количество образовательных программ Модуля, реализованных в течение учебного года в соответствии с задачами, решаемыми вузом в области выполнения требований к оценочной деятельности ППС; доля преподавателей, прошедших обучение цо образовательным программам инвариантного и вариативного блоков Модуля; доля преподавателей, вовлеченных в неформальные формы непрерывного образования; количество продуктов научно-исследовательской и научно-методической работы преподавателей по проблемам оценки обучающихся в вузе.

Как отмечается в диссертации, для успешного развития оценочной компетентности преподавателя отдельные, случайно выбранные условия не могут существенно повлиять на результативность этого процесса. Необходим гибкии, динамично развивающийся комплекс педагогических условий связанных с организацией обучения преподавателей оценочной компетентности непосредственно в вузе, на «рабочем месте» и вовлечением их в неформальные и информальные формы непрерывного образования Весомость и конкретное наполнение условий данного комплекса могуг видоизменяться в зависимости от частных целей развития оценочной компетентности на различных этапах профессиональной деятельности преподавателей вуза и задач конкретного высшего учебного заведения, но их функциональная направленность должна оставаться неизменной и включать как способы организации обучения оценочной компетентности так и его содержание, а также соблюдение таких основных андрагогических принципов, как опора на профессиональный жизненный опыт самостоятельность, рефлексивность и пр.

Вторая глава «Педагогические условия развития оценочной компетентности преподавателя в вузе» содержит описание замысла хода и результатов опытно-экспериментальной работы, направленной на развитие оценочной компетентности преподавателя в вузе. В главе раскрыты педагогические условия развития оценочной компетентности ППС в вузе-изложены результаты опытно-экспериментальной работы по повышению квалификации преподавателей на основе обучения оценочной компетентности, описаны содержание и основные этапы их обучения-представлены результаты вовлечения преподавателей в неформальные и информальные формы образования, направленные на развитие оценочной компетентности: разработанные и принятые профессиональным сообществом этические нормы оценивания, модель действий преподавателя принимающего экзамены и зачеты, сценарии деловых игр и др.; описана деятельность рабочей группы преподавателей, направленная на проектирование стандартов контроля качества обучения в медицинском вузе-изложены способ комплексной диагностики оценочной компетентности преподавателей вуза и результаты, характеризующие изменения их оценочной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа по развитию оценочной компетентности преподавателя в. вузе осуществлялась на базе ГБОУ ВПО «Северный государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения РФ. Для достижения цели исследования были определены три этапа опытно-экспериментальной работы: диагносгико-моделирующий информационно-преобразующий и рефлексивно-оценочный"'

сформулированы рабочие гипотезы и задачи в области диагностики и преобразования.

На первом этапе проводились: диагностика преподавателей с точки зрения выявления трудностей в оценочной деятельности; самооценка оценочной компетентности и определения отношения преподавателей к

путям ее развития; выявление субъективного мнения студентов об уровне объективности и справедливости оценки в вузе. На основе полученных данных осуществлялось проектирование содержания модуля «Оценочная компетентность преподавателя вуза» и формировался состав рабочих и экспертных групп по вопросу оценки студентов в вузе и разработке проекта стандартов контроля качества обучения в медицинском вузе.

В главе представлены основные результаты и выводы констатирующего эксперимента. Обоснована необходимость использования модульного принципа при построении образовательных программ, направленных на развитие оценочной компетентности преподавателя в вузе. Далее представлен спроектированный модуль «Оценочная компетентность преподавателя вуза», состоящий из инвариантного и вариативного блоков, указаны постоянные факторы, которые определяют модификацию модели (цели развития оценочной компетентности и категории преподавательского состава); описаны методы, с помощью которых становится возможным осуществлять целенаправленный управляемый процесс развития оценочной компетентности преподавательского состава в вузе (табл. 2).

Таблица 2

Инвариантный блок образовательных программ Вариативный блок образовательных программ

Оценка студентов (72 час.) Проектирование системы педагогического тестирования по учебной дисциплине (12 час.)

Проектирование системы оценки студентов по учебной дисциплине (72 час.) Проектирование стандартов контроля качества обучения и оценочных средств в вузе (72 час.)

Разработка и экспертиза оценочных средств для итоговой государственной аттестации (72 час.)

Проектирование аккредигационных педагогических измерительных материалов (72 час.)

' ------ ------------------\ ! { I , ^ П 1\111)

осуществлялись реализация образовательных программ, составляющих модуль «Оценочная компетентность преподавателя вуза» на факультете повышения квалификации СГМУ, и руководство работой экспертной группой по разработке стандартов контроля качества обучения в медицинском вузе.

. Исследование показало, что развитие оценочной компетентности преподавателя в вузе целесообразно проводить на курсах повышения квалификации ППС (формальные формы непрерывного образования), где обучающиеся преподаватели в зависимости от вида сложности стоящих перед ними профессиональных задач, связанных с оценочной деятельностью, под руководством преподавателя курсов и, самостоятельно, а также в процессе профессионального общения с коллегами приобретают знания и опыт проектирования систем оценки обучающихся и разработки фондов

оценочных средств и др. Для эффективного осуществления образовательных программ, входящих в состав модуля, были определены два класса педагогических условий успешности обучения оценочной компетентности. К первому классу отнесены знание основных закономерностей обучения взрослых, учет особенностей профессионально-педагогической деятельности в вузе, опора на потребность в непрерывном образовании и реализация личностно-деятельностного и индивидуально-личностного подходов в процессе обучения. Ко второму - двусторонний характер взаимодействия преподавателей ФПК и слушателей; учет их личного опыта в процессе обучения, а также данных самооценки оценочной компетентности; удовлетворенность слушателей процессом обучения и стремление к самооценке и самосовершенствованию оценочной компетентности в последующей работе.

Участники каждой образовательной программы Модуля должны были самостоятельно выстроить индивидуальную траекторию совершенствования оценочной компетентности. Преподаватель ФПК выполнял при этом координирующую и консультирующую роль.

В рамках экспериментальной работы использовались, в частности, технологии тренинга, метод проектной деятельности, деловых игр и методика самооценки, позволяющие ППС комплексно отрефлексировать профессионально-педагогический опыт в области оценочной деятельности и сформировать готовность к проектированию традиционных и инновационных оценочных средств.

Ключевым элементом Модуля являлась образовательная программа «Оценка студентов», как обязательная для профессионально-педагогической подготовки преподавателей вуза. В диссертации подробно описаны содержание и процесс реализации данной программы, цель которой заключалась в том, чтобы подготовить преподавателей медицинского вуза к осуществлению эффективной оценочной деятельности. В программу были включены 4 раздела: историко-теоретический, ценностно-ориентационный, технологический и практико-ориентированный. В историко-теоретическом разделе рассматривались особенности оценочной деятельности преподавателей в зарубежных и российских университетах, а также вопросы развития оценочной компетентности преподавателя.

Ценностно-ориентационный раздел был предназначен для содействия развитию у преподавателей глубокого понимания целей современного высшего образования и требований к профессиональной педагогической деятельности в условиях перехода на Федеральные государственные образовательные стандарты.

Технологический раздел был направлен на обогащение знаний преподавателей о традиционных системах и технологиях оценки обучения в высшей школе и опыта по использованию современных способов и систем оценивания деятельности обучающихся.

Практико-ориентированный раздел способствовал формированию опыта проектирования и экспертизы традиционных и инновационных оценочных средств.

В основу осуществления данной программы, как и всех остальных образовательных программ Модуля, был заложен деятельностный подход. Основная идея обучения заключалась в том, чтобы на материале преподаваемой дисциплины преподаватель смог приобрести опыт проектирования и экспертизы традиционных и инновационных оценочных средств в процессе обучения и решить конкретные профессиональные задачи в области оценочной деятельности.

При организации деятельности участников обучения учитывалось, что каждый преподаватель обладает определенным уровнем оценочной компетентности, поэтому в ходе реализации программы предоставлялась широкая возможность обсуждения профессиональных находок в области оценки студентов путем активного профессионального общения и рецензирования работ друг друга, демонстрации собственных проектов, связанных с оценкой студентов и рефлексии, направленной на оценку собственных достижений по развитию оценочной компетентности.

На первом и последнем занятии каждой образовательной программы модуля проводилось исследование уровня оценочной компетентности преподавателей с использованием предложенного в исследовании и описанного в диссертации метода комплексной диагностики данной компетентности. Цель диагностики - коррекция программ с учетом затруднений преподавателей в области оценочной деятельности и определение результативности обучения.

В диссертации подробно представлены содержание и результаты работы преподавателей, вовлеченных в неформальные и информальные формы развития оценочной компетентности в процессе реализации европейского проекта TEMPUS-IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS - SMHES «Система обучения в течение жизни для преподавателей медицинских вузов» по решению одной из актуальных научных и практических проблем медицинского образования - разработке и внедрению стандартов контроля качества обучения в медицинском вузе. Приводятся этические нормы оценки студентов, разработанные рабочей группой и принятые вузовским, российским и европейским медицинским образовательным сообществом, а также модели деятельности преподавателя-мастера/немастера, принимающего экзамены; проанализирована эффективность публикационной активности преподавателей и выступлений на научно-практических конференциях.

В исследовании доказано, что обучение преподавателей оценочной компетентности в вузе в сочетании с вовлечением их в разнообразные формы неформального и информального образования является важным педагогическим условием, способствующим развитию не только оценочной компетентности, но и реализации их научно-методического и исследовательского потенциала.

На третьем этапе опытно-экспериментальной работы подводились итоги развития оценочной компетентности преподавателей в вузе, проводилась проверка педагогических условий, обеспечивающих развитие оценочной компетентности преподавателя в вузе. Для этого в исследовании был разработан способ комплексной диагностики развития оценочной компетентности ППС (описан в диссертации).

Важным является вывод о том, что реализация модуля «Оценочная компетентность преподавателя вуза» и его отдельных блоков позволяет не только существенно повысить уровень развития оценочной компетентности преподавателей, но и способствовать решению важных для вуза задач, связанных с выполнением требований ФГОС по разработке фондов оценочных средств для всех видов аттестаций обучающихся, и созданию инновационных оценочных средств для оценки профессиональных компетенций выпускников.

Для подтверждения гипотезы диссертационного исследования в работе приводятся результаты эксперимента, доказывающие на примере реализации программы «Оценка студентов», что после обучения снизилось количество преподавателей с пессимальным уровнем знаний в области оценочной деятельности (р = 0,016), увеличилось количество преподавателей с оптимальным уровнем знаний (р < 0,001) (когнитивный критерий). Выявлено увеличение количества преподавателей с оптимальным"' уровнем выраженности мотивационной составляющей оценочной компетентности на 22 % (р = 0,004) (мотивационно-ценностный критерий), оптимальным уровнем оценочных умений на 32 % (р = 0,004) (деятельностный критерий). Отмечены статистически значимые различия при повышении числа преподавателей с оптимальным уровнем развития профессионально важных качеств (р = 0,020) (личностный критерий) (табл. 3).

Таблица 3

Динамика результатов обучения преподавателей по образовательной программе «Оценка студентов»_

Уровень компетентности До обучения, % После обучения, % Р

1 2 3 4

Когнитивный критерий

пессимальный номинальный оптимальный 20 52 28 • 8 35 57 0,016 0,052 <0.001

Мотивационно-ценностный критерий

пессимальный номинальный Оптимальный 60 40 38 62 0,004 0,004

Деятельностный критерий

пессимальный номинальный оптимальный 8 67 25 3 40 57 0,375 0,002 <0,001

Продолжение таблицы 3

1 2 3 .. . 4

Личностный критерий

пессимальный - - -

номинальный 55 33 0,020

оптимальный 45 67 0,020

Примечание: р рассчитывался с помощью критерия Мак-Нимара, критический уровень значимости р<0,05.

Доказано, что обучение по программе «Оценка студентов» способствовало снижению количества преподавателей с высоким уровнем затруднений в оценке студентов на 12 % (р = 0,016).

В исследовании установлено, что повышение квалификации преподавателей в рамках модуля «Оценочная компетентность преподавателя вуза» является одним из факторов, способствующих объективизации оценки знаний в СГМУ. В работе показана зависимость между уровнем развития оценочной компетентности преподавателей и субъективным восприятием студентов объективности педагогической оценки. Важным является вывод об установлении статистически значимого увеличения количества студентов в 2013 г. по сравнению с 2010 г., считающих, что оценка при устном собеседовании, тестировании, а также использовании пятибалльной и рейтинговой систем оценки имеет высокую объективность (табл. 4).

Таблица 4

Мнение студентов относительно объективности оценки в вузе

Уровень Студенты Р

объективности 2010 г., % 2013 г., %

Оценка при устном собеседовании

низкий 2 - 0,013

средний 53 20 <0,001

высокий 45 80 <0,001

Оценка при тестировании

низкий 18 8 0,010

средний 62 35 <0,001

высоким 20 57 <0,001

Рейтинговая система оценки

низкий 14 9 0,097

средний 60 33 <0,001

высокий• 26 58 <0,001

Пятибалльная система оценки

низкий 6 2 0,080

средний 50 18 <0,001

высокий 44 80 <0,001

Примечание: р рассчитывался с помощью Хи-квадрата Пирсона, критический уровень значимости в случае попарного сравнения р<0,017. '

В исследовании выявлено, что за три года реализации образовательных программ Модуля и вовлечения преподавателей в неформальные и информальные формы образования в вузе статистически значимо увеличилось количество студентов с высокой удовлетворенностью разъяснением критериев оценки, организацией консультаций перед экзаменами (табл. 5).

Таблица 5

Удовлетворенность студентов оценочной деятельностью преподавателей

Уровень удовлетворенности

2010 г., %

Студенты

2013 г., %

низкий

средний

высокий

Разъяснение критериев оценки 9

58 33

10 40 50

низкий

средний

высокий

Комментарии преподавателей к выставляемой отметке

0,749 <0,001 <0,001

13 57 30

30 57 13

низкий

средний

высокий

Организация консультаций перед экзаменами

<0,001 0,978 <0,001

16 47 37

10 41 48

низкий

средний

высокий

Организация экзаменов

0,085 0,164 0,010

44 50

41 51

низким

средний

высокий

Психологическая атмосфера на экзамене

0,456

50 36

15 47 38

0,703

Примечание: р рассчитывался с помощью Хи-квадрата Пирсона, критический уровень значимости в случае попарного сравнения р<0,017.

Важным для подтверждения гипотезы исследования является выявление следующих данных: рост мотивации ППС на постоянное улучшение оценочной деятельности и развитие оценочной компетентности, повышение количества преподавателей с оптимальным уровнем развития оценочной компетентности, удовлетворенность преподавателей результатами обучения на факультете повышения квалификации, рост количества студентов, удовлетворенных организацией оценки обучающихся в вузе, а также объективной оценкой результатов обучения.

В заключении диссертационной работы подведены итоги исследования, сформулированы выводы.

В результате проведенного исследования достигнута его основная цель - выявлены и проверены педагогические условия, способствующие развитию оценочной компетентности преподавателя в вузе.

Новые направления изучения данной проблемы связаны с изучением влияния оценочной компетентности преподавателя на результаты его оценочной деятельности, поиском новых форм непрерывного образования преподавателей и др.

Основное содержание и результаты проведенного исследования отражены в следующих публикациях:

Публикации в журналах, рекомендованных ВАК РФ

1. Томилова, М.И. Динамика и характер учебной мотивации студентов медицинского вуза на разных этапах обучения / М.И. Томилова, Е.Ю. Васильева // Экология человека. - 2007. - №6. - С. 34-39. - (0,4 пл.).

2. Томилова, М.И. Развитие оценочной деятельности преподавателя в системе постдипломного образования / М.И. Томилова, Е.Ю. Васильева // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. — 2011.-№5-6-С. 240-244.-(0,3 пл.).

3. Томилова, М.И Оценка знаний в вузе в восприятии студентов / М.И. Томилова, Е.Ю. Васильева// Экология человека. - 2013.- № 9. - С. 29-33. -(0,3 пл.).

Научные статьи и материалы конференций

4. Томилова, М.И. Совершенствование оценочных средств в процедуре Итоговой государственной аттестации выпускников в медицинском вузе I М.И.Томилова // Современные механизмы контроля качества подготовки специалистов в медицинских вузах: адаптация к международным стандартам: материалы заочной Всероссийской научно-практической конференции, 15 ноября 2010 г. - Архангельск: Изд-во Северного государственного медицинского университета, 2010. — С. 62-68. - (0,4 пл.).

5. Томилова, М.И. Система стандартов контроля качества обучения в медицинском вузе / М.И. Томилова, Е.Ю. Васильева // Образовательные и воспитательные технологии в современном медицинском вузе: материалы XVI межрегиональной учебно-методической и научно-практической конференции / отв. ред. Ю.В. Агафонов. - Архангельск: Изд-во Северного государственного медицинского университета, 2011. - С. 14—16. - (0,2 пл.).

6. Томилова, М.И. Теоретические и практические аспекты оценки знаний студентов в вузе / М.И. Томилова II Бюллетень Северного государственного медицинского университета (выпуск XXVI). — 2011. - № 1. - С. 298-299. -(0,1 пл.).

7. Томилова, М.И. Особенности контроля качества обучения на лечебном факультете СГМУ / М.И. Томилова, О.В. Енина, О.В. Маркова // Внедрение федеральных государственных образовательных стандартов в медицинском вузе: материалы XVII Межрегиональной учебно-методической конференции, 19 апреля 2012 г. / отв. ред. Ю.В. Агафонов. - Архангельск: Изд-во Северного государственного медицинского университета, 2012. - С. 108—111. - (0,2 пл.).

8. Томилова, М.И. Развитие ^оценочной деятельности преподавателя в системе постдипломного образования / М.И. Томилова, Е.Ю. Васильева // Стандарты контроля качества обучения в медицинском вузе: материалы Международного семинара, 31 января - 4 февраля 2012 г. / науч. ред. Е.Ю. Васильева. — Архангельск: Изд-во Северного государственного медицинского университета, 2012. — С. 22-28. - (0,4 пл.).

9. Томилова, М.И. Стандарты контроля качества обучения в медицинском вузе / М.И. Томилова, Е.Ю. Васильева // Стандарты контроля качества обучения в медицинском вузе: материалы Международного семинара, 31 января - 4 февраля 2012 г. / науч. ред. Е.Ю. Васильева,- Архангельск: Изд-во Северного государственного медицинского университета, 2012. - С. 124-223. - (3 пл.).

10. Томилова, М.И. Пути повышения достоверности оценки знаний на основе субъективных переживаний преподавателей и студентов / М.И. Томилова // Система обучения в течение жизни для преподавателей медицинских вузов: материалы Итоговой международной конференции по проекту Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES «Система обучения в течение жизни для преподавателей медицинских вузов», Иркутск, 16-19 октября 2012 г. / под. ред. Жильбера Массара и др.- Омск: ООО «Полиграфический центр КАН», 2012. - С. 202-209. - (0,5 пл.).

11. Томилова, М.И. Разработка фонда оценочных средств по дисциплине/ М.И.Томилова // Развитие системы непрерывного медицинского образования в современных условиях: материалы XVIII межрегиональной учебно-методической конференции / отв. ред. Ю.В. Агафонов. - Архангельск: Изд-во Северного государственного медицинского университета, 2012. - С. 80-81.-(ОД пл.).

12. Томилова, М.И. Модели государственного экзамена в медицинских вузах России и Франции / М.И. Томилова, Е.Ю. Васильева И Состояние и перспективы развития высшего образования в современном мире: материалы докладов Международной научно-практической конференции, Сочи, 10-11 сентября 2013 г. / под ред. академика РАО Г.А. Берулавы. - Сочи: ФГНУ ИОТ РАО, 2013. - С. 99-104. - (0,4 пл.).

Рационализаторское предложение

13. Создание способа комплексной диагностики оценочной деятельности преподавателя вуза: удостоверение на рационализаторское предложение № 1/13 от 21 июня 2013 г. / М.И. Томилова, Е.Ю. Васильева; Север, гос. мед. унт. — ( 1 пл.).

Учебное пособие

14. Стандарты контроля качества обучения в медицинском вузе: учебное пособие / Е.Ю. Васильева, Ж. Массар, О.В. Енина, М.И. Томилова, Д.В. Мизгирев, В.А. Акулинин. - Архангельск: Изд-во Северного государственного медицинского университета, 2012. - 283 с. - (3 пл.).

Тираж 100 экз. Формат 60*84 1/16 Подписано в печать 07.10.2013 г. Отпечатано в центре оперативной полиграфии «Бумеранг» (173003, Великий Новгород, ул. Новолучанская, 4)

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Томилова, Мария Игоревна, Великий Новгород

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «НОВГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ЯРОСЛАВА МУДРОГО»

На правах рукописи

04201365929

ТОМИЛОВА МАРИЯ ИГОРЕВНА

РАЗВИТИЕ ОЦЕНОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

В ВУЗЕ

13.00.08 — Теория и методика профессионального образования

(педагогические науки)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент Е.Ю. Васильева

Великий Новгород 2013 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.............................................................................. 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

ОЦЕНОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

ВУЗА.................................................................................... 15

1.1. Требования к оценочной деятельности преподавателя вуза в

условиях современной образовательной ситуации............................ 15

1.2. Теоретические основания оценочной компетентности преподавателя вуза................................................................... 37

1.3. Модель развития оценочной компетентности преподавателя в

вузе........................................................................................ 60

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ................................................ 81

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ

ОЦЕНОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В

ВУЗЕ............................................................................................................... 84

2.1. Обучение преподавателей оценочной компетентности в

вузе....................................................................................... 89

2.2. Неформальные и информальные формы образования в развитии оценочной компетентности преподавателя в вузе.............................. 109

2.3. Комплексная диагностика оценочной компетентности

преподавателя вуза..................................................................... 126

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ................................................................................................149

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..........................................................................................................................................151

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ................................................................................................................158

ПРИЛОЖЕНИЯ..........................................................................................................................................175

ВВЕДЕНИЕ

. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) устанавливают самостоятельность вузов в разработке «конкретных форм и процедур текущего и промежуточного контроля знаний по каждой дисциплине», программ государственного экзамена. От вузов требуется разработка «фондов оценочных средств, включающих типовые задания, контрольные работы, тесты и методы контроля, позволяющие оценивать знания, умения и уровень приобретенных компетенций» и создание «условий для максимального приближения программ текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся к условиям их будущей профессиональной деятельности».

формы непрерывного педагогического образования непосредственно в вузе, которое ориентировано на достижение ими оптимального уровня оценочной компетентности с учетом личного опыта и решения конкретных актуальных практических задач.

Изучаются проблемы становления оценочной компетенции педагога и развития оценочной деятельности в процессе его профессионального становления (Е.Г. Матвиевская, В.В. Поликарпова и др.); исследуются отдельные аспекты подготовки специалистов к оценочной деятельности в области профессионального образования (Е.В. Иващенко, О.П. Керер, A.B. Сытникова и

ДР-).

А.Г. Доманов, В.И. Звонников, М.Б. Челышкова, A.A. Реан, В.А. Якунин и другие ученые определяют содержание оценочных действий и требований к оценочной деятельности преподавателя вуза.

Вопросы оценивания результатов деятельности преподавателя вуза в России и за рубежом исследуют Ю.С. Алферов, Н.В. Бордовская, Е.Ю. Васильева, А.Л. Дарлинг-Хэммонд, Д. Дэннис, С. Дэй, И.М. Курдюмова, В.А. Матюхин, Дж. Миллман, Т.А. Тарташвили и др.

педагогической деятельности преподавателя вуза. Требует уточнения понятие «оценочная компетентность преподавателя вуза». Необходимо обоснование механизма развития оценочной компетентности в вузе для выполнения требований к оценочной деятельности в современной образовательной ситуации.

Названные противоречия, практическая значимость их разрешения, недостаточная разработанность данной проблемы в теории профессионального образования обусловили выбор темы исследования - «Развитие оценочной компетентности преподавателя в вузе».

Объект исследования - оценочная компетентность преподавателя вуза.

Предмет исследования - педагогические условия развития оценочной компетентности преподавателя в вузе.

Цель исследования: выявить и проверить в ходе опытно-экспериментальной работы педагогические условия, при которых будет происходить развитие оценочной компетентности преподавателя в вузе.

• в вузе осуществляется обучение преподавателей, при организации которого соблюдаются андрагогические принципы (опора на профессиональный опыт, самостоятельность, вариативность, индивидуализация и др.), а содержание обучения отвечает задачам, способствующим развитию оценочной компетентности и совершенствованию оценочной деятельности преподавателя вуза;

• в вузе реализуются неформальные и информальные формы образования, которые усиливают субъектную позицию преподавателей за счет расширения личностно-развивающего пространства и являются источником развития их научно-методического и научно-исследовательского потенциала в области оценочной деятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:

2. Разработать и научно обосновать модель развития оценочной компетентности преподавателя в вузе.

3. Реализовать модель на факультете повышения квалификации вуза.

4. Выявить и проверить педагогические условия развития оценочной компетентности преподавателя в вузе.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

Разработаны:

Доказаны:

• опосредованная связь между удовлетворенностью студентов объективностью

оценки в вузе и результатами оценочной деятельности преподавателей.

Введены:

• новые термины, такие как оценочная деятельность преподавателя вуза, требования к оценочной деятельности преподавателя вуза, модель оценочной компетентности преподавателя, модель развития оценочной компетентности в вузе, позволяющие конкретизировать требования к оценочной деятельности преподавателя и проектировать процесс развития оценочной компетентности преподавателя в вузе.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

• раскрыты принципы (системность, целенаправленность, комплексность, научно обоснованный подход, систематичность и др.), пути (в системе постдипломного образования и непосредственно на «рабочем месте», т. е. в вузе) и педагогические условия (сочетание формальных, неформальных и информальных форм непрерывного образования) развития оценочной компетентности преподавателя в вузе, что позволяет на практике разрабатывать разнообразные модели развития данной компетентности;

Практическая значимость исследования:

• разработанные образовательные программы модуля «Оценочная

компетентность преподавателя вуза» и учебно-методические материалы к нему могут быть использованы для моделирования и построения процесса обучения преподавателей оценочной компетентности в вузе на факультете повышения квалификации и в учреждениях постдипломного профессионального образования;

Методологические основы исследования:

• нормативные документы федерального уровня в области образования РФ;

др-);

• психолого-педагогическая теория развивающего обучения (О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, А.П. Тряпицына, Д.Б. Эльконин и др.);

• теория контекстного обучения (A.A. Вербицкий, О.Г. Ларионова, В.Ф. Тенищева и др.);

• компетентностный подход и комптетентностно-ориентированное образование (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторский, P.M. Шерайзина и др.);

исследования, посвященные анализу содержания и структуры педагогической деятельности и личности преподавателя вуза (O.A. Абдуллина, Н.В. Бордовская, Е.Ю. Васильева, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, В.Я. Лифшиц, А.К. Маркова, Г.Б. Скок, С.Ю. Трапицын, А.И. Щербаков и др.);

На защиту выносятся следующие положения:

Положение 1. Требования к оценочной деятельности преподавателя вуза на современном этапе.

• разработке фондов оценочных средств для всех видов контроля и аттестаций обучающихся;

• соблюдению этических принципов и норм педагогического оценивания.

Положение 2. Определение оценочной компетентности преподавателя вуза, ее

структурных компонентов и критериев измерения.

Оценочная компетентность преподавателя вуза - это интегральное свойство личности, основанное на гуманистических ценностях образования, отражающее готовность и способность данной личности применять систему знаний и умений в

осуществлении оценочной деятельности.

Критерии и показатели для измерения уровня оценочной компетентности:

• наличие ценностных ориентаций и мотивов выполнения оценочной деятельности, отношение к оценке как к ценности, уважение к оцениваемому, позитивные установки на обучающегося, ориентация на научное знание при проектировании систем оценки (мотивационно-ценностный критерий);

• профессионально важные личностные качества, такие как организованность, принципиальность, объективность, справедливость, критичность оценивания, самокритичность, требовательность, педагогическая рефлексия (личностный критерий).

Положение 3. Модель развития оценочной компетентности преподавателя в вузе.

Модель развития оценочной компетентности преподавателя в вузе стр�