автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование исследовательской компетентности магистрантов математического образования

Автореферат диссертации по теме "Формирование исследовательской компетентности магистрантов математического образования"

На правах рукописи

ЗАБЕЛИНА Светлана Борисовна

ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МАГИСТРАНТОВ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НАПРАВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(математика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 7 .'ГСМ 2015

00557013«

Москва-2015

005570138

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный областной университет» на кафедре высшей алгебры, элементарной математики и методики преподавания математики

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Рассудовская Мария Михайловна

Официальные оппоненты:

Калинин Сергей Иванович,

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет», кафедра фундаментальной и компьютерной математики, профессор кафедры

Корешкова Татьяна Александровна,

кандидат педагогических наук, доцент, ГБОУ ВО города Москвы «Московский городской педагогический университет», Институт математики, информатики и естественных наук, кафедра высшей математики и методики преподавания математики, профессор кафедры

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

Защита диссертации состоится «18» сентября 2015 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.18 на базе ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 107140, г. Москва, Краснопрудная ул., д. 14, математический факультет МПГУ, ауд. 401.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, г. Москва, Малая Пироговская ул., д. 1, стр. 1 и на официальном сайте университета www.mpgu.edu

Автореферат разослан « & ^с^-Р 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Асланов Рамиз Муталлим оглы

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном обществе человек ценен как личность и как профессионал. При этом возрастают требования к его профессиональному саморазвитию, социальной мобильности, к уровню интеллектуального развития. Поэтому система высшего образования должна соответствовать уровню развития общества и обеспечивать его дальнейшее совершенствование. Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», Федеральными государственными образовательными стандартами ВО компетентностный подход определяется в качестве практической составляющей стратегии модернизации высшего образования, нацеленной на повышение его качества с ориентацией на требования рынка труда. Устанавливается двухуровневая система профессиональной подготовки учителя математики, предполагающая концептуально новые подходы к формированию целей и содержания образования, к технологиям обучения и контроля его качества. Научные основы модернизации образования и совершенствования профессиональной подготовки изложены в работах А.Л. Андреева, С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкого, Б.С. Гершунского, Э.Ф. Зеера, A.M. Новикова, П.И. Пидкасистого, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторского и др.

Одной из ведущих целей в профессиональной подготовке является формирование у обучающихся способности к исследовательскому поведению, развитие мыслительных структур научного типа, готовности к проведению научной рефлексии. Вторая ступень обучения в компетентностной модели образования -ступень магистратуры - призвана сформировать ориентировочную основу и опыт профессиональной деятельности исследовательского уровня. Магистр должен обладать системностью, полнотой знаний новейших теорий, практических методов и технологий в специализированной области конкретного направления подготовки. Он должен уметь интерпретировать новейшие явления в теории и практике, быть компетентным в методах теоретических и прикладных исследований и уметь интерпретировать результаты проведенных исследований. В структуре знаний магистров весомую часть занимают знания с исследовательским и творческим компонентом. Указанные требования актуальны и для профессионального становления магистра математического образования, получающего углубленное и специализированное обучение с ориентацией на научно-исследовательскую и педагогическо-проектировочную деятельность. Однако обучение магистрантов не в полной мере соответствует новым тенденциям развития современного математического образования, что прослеживается, например, в неспособности ряда выпускников магистратуры продуктивно работать в условиях профильной школы, освоения инновационных образовательных технологий. У студентов в ходе их обучения нередко наблюдается отсутствие потребности в теоретическом и логическом осмыслении математических фактов, критичности при выборе подходов и методов, применяемых для доказательства утверждений. Почти у всех таких студентов отсутствует реальный опыт поиска новой научной информации по математике и методам ее обучения. Многие из магистрантов не демонстрируют достаточно развитый рефлексивный уровень знания, который позволяет человеку ориентироваться в своей профессии и отличает исследователя-творца от

исполнителя. Поскольку в сфере знания и опыта первостепенное значение приобретает способность к инновации, то в качестве принципиального явления в подготовке магистрантов математического образования мы определяем исследовательскую компетентность. Исследовательская компетентность, являясь не только целью, но и средством развития личности, представляет, на наш взгляд, одну из системообразующих компетентностей в процессе подготовки магистрантов. Таким образом, возникает необходимость в создании организационно-педагогических условий, определении методических направлений, разработке технологии регулирования и контроля формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования.

В современных инновационных условиях в качестве перспективных стратегических направлений для реализации задач высшего педагогического образования рассматриваются теоретические модели проблемного обучения и проектной деятельности (Н. Видал, Дж. Дьюи, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Т.В. Кудрявцев, A.A. Леонтьев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Е.С. Полат, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), исследовательский подход в теории и практике педагогического образования (Н.В. Бордовская, H.A. Вединеева, В.И. Загвязинский, Т.Е. Климова, В.В. Краевский, A.M. Новиков, Т.П. Сальникова), теоретические результаты исследований в области инновационных технологий (М.Е. Бершадский, Л.К. Гребенкина, В.В. Гузеев, И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек, Г.К. Селевко, Е.С. Полат, Н. Хокли, A.B. Хуторской), концепции личностно-ориентированного образования и субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента (Л.И. Аксенов, Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, В.В. Горшкова, Е.Б. Гушканец, Т.Е. Климова, А.Н. Ксенофонтова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Однако, как показывает анализ диссертационных исследований и образовательной практики, пока недостаточно разработаны эти стратегии для формирования исследовательской компетентности обучающихся на технологическом уровне и потому не столь активно внедряются педагогами высшей школы в учебный процесс на уровне магистратуры.

В результате изучения и анализа диссертационных исследований, решающих задачи формирования структурных элементов профессиональной компетентности учителя математики в условиях новой образовательной парадигмы таких, как когнитивная (Т.Ю. Паршина), коммуникативная (H.A. Кириллова, А.Н. Кузнецова, Е.О. Ускова), математическая (H.A. Бурмистрова, H.A. Казачек, Т.Н. Казарихина, Т.П. Махаева, Л.А. Осипова), историко-математическая (О.В. Витченко, О.В. Головина, Ю.А. Дробышев, Т.С. Полякова), предметно-методическая (М.Г. Макарченко, Т.С. Мамонтова, Л.В. Павлова, Т.В. Сясина), информационно-технологическая (А.Ш. Бакмаев, Е.С. Гайдмак, В.А. Губанов, Т.Н. Губина, Е.В. Крутова, Л.В. Махрова, Л.Б. Сенквич, И.Н. Соколовская), самообразовательная (Е.С. Чеботарева) компетентности, было выявлено, что недостаточно исследована проблема формирования исследовательской компетентности обучающихся в процессе их профессиональной подготовки на уровне магистратуры.

Проведенный анализ состояния профессиональной подготовки магистра математического образования позволил выделить исходные противоречия, которые положены в основу исследования:

• между необходимостью реализации компетентностного подхода при определении целей, содержания, организационной структуры, технологий обучения при подготовке магистрантов в вузах педагогической направленности, обеспечивающего достижение научного творческого потенциала для создания нового знания и инновации, и квалификационным подходом, недостаточным для самоопределения и самореализации личности в профессиональной области деятельности;

• между внешней направленностью подготовки магистрантов математического образования на исследовательское самоопределение и самореализацию и консервативностью образовательных стереотипов, имеющих место в высшей школе;

• между признанием необходимости формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования и недостаточной организационной, методической и технологической разработанностью этого процесса.

Указанные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в определении теоретико-методологических основ, организационно-педагогических условий, методических направлений, механизмов формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования.

Актуальность и недостаточная изученность исследуемой проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование исследовательской компетентности магистрантов математического образования (направление Педагогическое образование)».

Объектом исследования является образовательный процесс в магистратуре по программе «Математическое образование».

Предметом исследования является процесс формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования при освоении специальных математических дисциплин.

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить динамическую модель формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования при освоении специальных математических дисциплин.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования будет более эффективным, если:

• в его основу будет положен системный анализ сущности, структуры исследовательской компетентности, позволяющий выработать методологические подходы и методическое обеспечение процесса ее формирования;

• он будет строиться на основе динамической модели формирования исследовательской компетентности магистрантов, отражающей цель, задачи, структуру, логику, содержание, методы, формы, средства реализации этого процесса;

• реализация модели будет выстраиваться с использованием технологических стратегий как традиционных, так и инновационных, на основе знания их потенциальных возможностей, что будет обеспечивать всеобъемлющее погружение магистрантов в исследовательскую образовательную среду;

• методический аспект процесса будет выражен в: а) реализации полилогической направленности содержания исследовательской деятельности; б) моделировании учебных исследований и реализации механизмов самостоятельной исследовательской деятельности, способствующих освоению логики исследовательского про-

цесса и осознанию технологии решения исследовательских задач; в) применении рефлексивного подхода;

• будет обеспечено создание личностно-созидательной системы исследовательского обучения с использованием комплекса исследовательских проектов, объединяющих содержательные и технологические аспекты исследовательской деятельности;

• будут реализовываться учебные программы специальных математических дисциплин, в которых научные знания отражены в современном виде и систематизированы с точки зрения возможностей освоения их магистрантами и необходимости применения для осуществления дальнейшей профессиональной деятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:

1. Выявить методологическую основу формирования исследовательской компетентности.

2. Выделить сущность и обосновать структуру исследовательской компетентности магистрантов математического образования как системообразующей ключевой компетентности.

3. Представить концепцию формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования, отражающую закономерности и принципы исследуемого процесса.

4. Разработать динамическую модель формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования, включающую обоснованные условия и средства овладения ценностными ориентирами, исследовательскими знаниями, способами исследовательской деятельности и исследовательским опытом и отвечающую требованиям государственного образовательного стандарта высшего образования.

5. Сформулировать критерии оценки сформированности исследовательской компетентности магистрантов математического образования.

6. Разработать технологию реализации модели и провести экспериментальную проверку ее эффективности.

Методологическую основу исследования составили общенаучные принципы познания, положения теории деятельности и теории развивающего взаимодействия субъектов педагогического процесса, положения теории личностно-ориентирован-ного образования, ключевые теоретические положения компетентностного, систем-но-деятельностного и вероятностного подходов. Философский уровень методологии базируется на философских положениях о единстве теории и практики, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, их познании и преобразовании (Б.Н. Кедров, Т.С. Кун, Б.Ф. Ломов, B.C. Степин, Э.Г. Юдин). Общенаучный уровень методологии составляют положения общей теории деятельности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков); идеи системного подхода к изучению педагогических явлений (В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, A.B. Хуторской). Исследование опирается на идеи формирования и развития профессиональной компетентности студента (В.А. Адольф, И.А.Зимняя, В.А. Кузнецова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Дж. Равен, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина, A.B. Хуторской), на теоретические

б

основы моделирования в сфере образования (В.П. Беспалько, В.И. Слободчиков,

A.П. Тряпицына и др.). Конкретно-научный уровень составляют методология комплексного педагогического исследования (С.И. Архангельский, Н.В. Бордовская,

B.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Г.П. Щедровицкий), современные теории содержания и методов обучения в высшей школе (A.A. Вербицкий, A.B. Коржуев, В.А. Попков, A.M. Новиков, Ф. Янушкевич); концептуальные положения о связи компетентности и исследовательской деятельности (С.Н. Лукашенко, A.C. Обухов, А.И. Савенков), современные концепции субъект-субъектного взаимодействия (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, A.B. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); положения о научно-исследовательской деятельности (Т.Е. Климова, Л.А. Казанцева, A.B. Леонтович, П.М. Мазуркин, A.C. Обухов); теоретические основы проблемного обучения и проектной деятельности (A.A. Вербицкий, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, А. М. Ма-тюшкин, Е.С. Полат), теории и методики обучения математике в вузе (В.А. Гусев, Л.Д. Кудрявцев, В.Р. Майер, Т.С. Полякова, Г.И. Саранцев, Л.М. Фридман, Л.В. Шкерина и др.).

Для решения поставленных задач в процессе исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования. Теоретические методы: теоретический анализ проблемы и предмета исследования на философском, психологическом, педагогическом, организационном, дидактическом уровнях; теоретическое обобщение и моделирование, направленное на установление структурных компонентов исследовательской компетентности; концептуальный анализ ранее выполненных диссертационных исследований по данной проблеме, сравнение, обобщение. Эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, собеседование, тестирование; метод моделирования; констатирующий и формирующий этапы педагогического эксперимента; изучение и анализ продуктов исследовательской деятельности студентов; системный и качественный анализ экспериментальных данных, их интерпретация.

Научная новизна исследования заключается в том, что на основе применения компетентностного, системно-деятельностного, личностного, вероятностного методологических подходов:

- раскрыта сущность понятия «исследовательская компетентность магистранта», определен состав и раскрыт содержательно-функциональный аспект ее компонентов, выявлена значимость исследовательской компетентности как системообразующей ключевой компетентности в профессиональной подготовке магистрантов математического образования;

- выделены этапы (адаптации, самоопределения, самореализации) формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования при освоении специальных математических дисциплин, выявлены методические направления и определены критерии, показатели и уровни (элементарный, функциональный, преобразующий) сформированное™ исследовательской компетентности;

- спроектирована динамическая модель как теоретико-практическая основа разработанной концепции формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования, демонстрирующая структуру и связи ее компонентов внутри концептуального, технологического, критериально-оценочного

блоков;

- обоснована и апробирована комплексная технология реализации динамической модели формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования при освоении специальных математических дисциплин;

- разработаны учебные программы, в которых научные знания отражены в современном виде и систематизированы с точки зрения возможностей их освоения обучающимися и необходимости их применения для осуществления дальнейшей профессиональной деятельности;

- предложен комплекс исследовательских проектов, включающий учебно-исследовательские проекты имитирующего характера, научно-исследовательские проекты преобразующего характера и инновационный научно-исследовательский проект, объединяющие аксиологические, содержательные и технологические аспекты исследовательской деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

дано теоретическое обоснование необходимости формирования исследовательской компетентности как системообразующей ключевой компетентности магистранта математического образования в условиях компетентностной парадигмы образования;

- системно исследован процесс формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования (направление Педагогическое образование) при освоении специальных математических дисциплин;

обоснована эффективность динамической модели формирования исследовательской компетентности магистранта математического образования, что определяет теоретические ориентиры при разработке образовательных технологий, реализующих процесс формирования исследовательской компетентности магистрантов в вузах педагогической направленности;

выявлены особенности методики формирования исследовательской компетентности магистранта математического образования при освоении специальных математических дисциплин;

- разработан комплекс исследовательских проектов, включающий учебно-исследовательские проекты имитирующего характера, научно-исследовательские проекты преобразующего характера и инновационный научно-исследовательский проект, определены их цели, разработаны этапы и алгоритмы деятельности магистрантов математического образования при выполнении исследовательских проектов каждого вида, что способствует становлению опыта целостного видения профессиональной деятельности учителя математики.

Практическая значимость исследования состоит в создании научно-методического обеспечения процесса формирования исследовательской компетентности магистрантов, включающего: 1) авторские учебные программы для магистрантов математического образования: «Современные основы школьного курса математики», «Изучение геометрии в старшей профильной школе»; 2) методические рекомендации к лекционно-семинарским и лабораторным занятиям; 3) методические рекомендации по реализации комплекса исследовательских проектов; 4) критериальный инструментарий мониторинга уровня сформированности исследовательской компетентности.

Организация исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

Первый информативно-поисковый этап (2007-2008) исследования заключался в изучении состояния разработанности рассматриваемой проблемы в теории и практике обучения в высшей школе, в анализе научных источников с целью определения общей концепции исследования, в подборе научно-педагогических подходов к реализации исследования, в определении объекта, предмета, цели, разработке гипотезы, основных задач исследования, в отработке понятийного аппарата, в поиске методики организации исследования, в обосновании и разработке концепции и модели формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования.

Второй опытно-экспериментальный этап (2009-2013) состоял в подборе диагностических методик исследования, разработке программы и процедур экспериментальной проверки технологии реализации модели формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования, проведении констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента, разработке методических рекомендаций. На этом этапе было осуществлено внедрение полученных результатов в практику преподавания специальных математических дисциплин на ступени магистратуры на физико-математическом факультете Московского государственного областного университета.

Третий итоговый этап (2013-2014) заключался в осуществлении анализа результатов педагогического эксперимента, их оценки и интерпретации, в определении логики изложения накопленного материала, обобщении и уточнении основных теоретических и практических выводов, в оформлении материалов диссертационного исследования.

Базой научного исследования и экспериментальной работы были кафедра высшей алгебры, элементарной математики и методики преподавания математики физико-математического факультета Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный областной университет», МБОУ «Школа №22» городского округа Балашиха.

Достоверность результатов и правомерность полученных выводов обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций; учетом современных разработок в области теории методики обучения; применением комплекса теоретических и эмпирических методов педагогического исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; репрезентативностью экспериментальных данных, непротиворечивостью полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Реализация динамической модели, сконструированной на основе компе-тентностного, системно-деятельностного, личностного, вероятностного подходов, и состоящей из концептуального, технологического и критериально-оценочного блоков позволяет оптимизировать процесс формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования.

2. Эффективность процесса формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования при освоении специальных математических дисциплин обеспечивается следованием методическим направлениям: а) реа-

лизация полилогической направленности содержания исследовательской деятельности; б) моделирование исследований и реализация механизмов самостоятельной исследовательской деятельности; в) применение рефлексивного подхода.

3. Реализация динамической модели формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования осуществляется с применением комплексной технологии обучения, сочетающей различные технологические модели обучения как традиционные, так и инновационные.

4. Формирование исследовательской компетентности магистрантов математического образования происходит поэтапно (адаптационный этап, этап самоопределения, этап самореализации) в условиях личностно-созидательной системы исследовательского обучения магистрантов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на Международных, Всероссийских, Региональных, Межвузовских и внутривузовских научных конференциях по проблемам: «Математика. Образование» (Чебоксары, 2007), «Проблемы многоуровневой подготовки учителей математики для современной школы» (Пермь, 2008), «Современные проблемы математического образования: вопросы теории и практики» (Екатеринбург, 2010), «Инновационные аспекты в обучении математике в вузе и в школе» (Москва, 2011), «Управление качеством математической подготовки в общем и профессиональном образовании» (Орск, 2011), «Современное образование: методология, теория и практика» (Днепропетровск, Каменец-Подольский, 2013), «Научно-методические подходы к формированию образовательных программ подготовки кадров в современных условиях» (Москва, 2013, 2014), «Актуальные проблемы обучения математике и информатике в школе и вузе» (Москва, 2014). Также результаты исследования представлялись на заседаниях кафедры высшей алгебры, элементарной математики и методики преподавания математики физико-математического факультета МГОУ, научно-методическом семинаре «Передовые идеи преподавания математики в России и за рубежом» (МГОУ, 2012), «Актуальные проблемы преподавания математики в школе и педагогическом вузе» (МПГУ, 2014).

Технология реализации динамической модели формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования успешно прошла апробацию в учебном процессе на ступени магистратуры физико-математического факультета Московского государственного областного университета. Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе преподавания специальных математических дисциплин «Современные основы школьного курса математики», «Изучение геометрии в старшей профильной школе». По теме диссертации опубликовано 17 научных и учебно-методических работ (объем 29,35 п.л.), в том числе 4 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки Российской Федерации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (227 наименований на 21 е.), списка сокращений и условных обозначений, 6 приложений. Кроме текстовых материалов в работу включены рисунки, таблицы, диаграммы. Общий объем работы 215 е., основной текст составляет 171 е., список сокращений и условных обозначений занимает 1 е., на 22 с. размещены приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы исследования, сформулирована проблема, определены цель, гипотеза и задачи исследования, описаны объект и предмет исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, приведены сведения о внедрении и апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования» выделены характеристики новой образовательной парадигмы, отражающие требования к организации и результатам образовательного процесса в педагогическом вузе, определены исходные методологические и концептуальные положения, необходимые для процесса обучения магистрантов по программе «Математическое образование» с целью формирования у обучающихся исследовательской компетентности, определен категориальный и понятийный аппарат исследования.

В первом параграфе этой главы обоснован выбор и раскрыто содержание методологического обеспечения исследования. В качестве теоретико-методологических регулятивов процесса формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования нами были приняты компетентностный, системно-деятельностный, личностный и вероятностный подходы.

Конкретизации понятия «исследовательская компетентность магистранта», определению структуры, раскрытию содержательно-функционального аспекта компонентов исследовательской компетентности, выявлению гносеологической, онтологической функций, рассмотрению целенаправленных действий по ее формированию, определению значимости исследовательской компетентности как системообразующей ключевой компетентности в профессиональной подготовке магистрантов математического образования и в реализации потребности в саморазвитии и самообразовании посвящен второй параграф.

Под исследовательской компетентностью магистранта мы понимаем интегративное, целостное, потенциально развивающееся личностное образование, объединяющее общекультурные, общепрофессиональные и специальные компетенции, личностные качества, и отражающее осознанную готовность и способность магистранта к результативному применению имеющихся знаний и опыта в исследовании и преобразовании объектов профессиональной деятельности.

В третьем параграфе содержатся концептуальные положения формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования, представляющие собой целенаправленную систему теоретических, методических и технологических знаний о сущности исследуемого феномена.

Центральным концептуальным положением нами выделена необходимость формирования ценностной позиции, заключающейся в понимании смысла и значения исследовательской компетентности в педагогической деятельности, стремления к творческой самореализации.

Инновационная стратегия развития общества сместила задачи, решаемые учителем математики в профессиональной и социальной сферах, к границе проблемной области. На этой границе специалисту, не владеющему теорией,

технологиями, опытом исследовательской деятельности, не проявляющему исследовательского поведения, подготовленному к решению только типовых задач, трудно творчески самореализоваться. Поэтому главную проблему в подготовке магистрантов мы видим в отборе содержания учебного материала и в поиске механизмов, форм и средств овладения исследовательской компетентностью.

Содержание специальных математических дисциплин магистерской программы «Математическое образование» выстраивается по принципам научности, целостности, фундаментальности, непрерывности, доступности, субъектности и профессиональной направленности, что предполагает включение в программу дисциплин сведений, связанных с современными научными исследованиями и инновациями, а также открытых вопросов в разделах математики, что позволяет вовлечь магистрантов в реальную научно-исследовательскую работу.

Становление исследовательской компетентности магистрантов связано с приобретением исследовательского опыта, закрепленного в исследовательских умениях, и осознанием мыслей и идей, выведенных из этого опыта. Приобретение же магистрантами исследовательского опыта является результатом последовательного прохождения обучающимися трех взаимосвязанных этапов (имитационный, эвристический, креативный) интеллектуальной деятельности, которая инициируется включением магистрантов в учебно-исследовательскую, научно-исследовательскую и научно-организационную деятельности, органично сочетающиеся друг с другом. Потому эти виды исследовательской деятельности должны в комплексе включаться в систему обучения.

В ходе исследования нами установлено, что процесс формирования исследовательской компетентности магистранта является многоэтапным, включающим этапы: адаптации, самоопределения, самореализации. На каждом из них происходит принятие магистрантами нескольких научных моделей.

Этап адаптации характеризуется накоплением исходного объема знаний о ценностях и особенностях технологий учебных и научных исследований, перестройкой стиля мышления, мировоззрения, преобразованием личностных смыслов. На этом этапе магистранты преимущественно осуществляют процесс репродуктивного освоения знаний путем ознакомления с научными позициями и точками зрения, накапливают информацию, наполняют себя познавательными потребностями. На адаптационном этапе магистранты целенаправленно вовлекаются в реализацию учебно-исследовательских проектов, учебно-профессиональные задачи которых ставятся преподавателем. В ходе исследования практическим проявлением формируемой компетентности на этом этапе мы констатировали имитирующую исследовательскую деятельность магистрантов.

Следующий этап самоопределения рассматривается нами как этап активного вхождения магистрантов в научное творчество, поэтому характеризуется нами созданием рефлексивной составляющей исследовательского опыта, позволяющей магистрантам преодолеть пределы имеющихся представлений и самоопределиться в научно-исследовательской деятельности. На этапе самоопределения магистранты целенаправленно вовлекаются в реализацию научно-исследовательских проектов, профессионально-ориентированные задачи которых ставятся преподавателем, и осуществляют процесс активного осмысления идей, фактов, преобразования

накопленной информации. В ходе исследования практическим проявлением формируемой исследовательской компетентности мы констатировали интерпретирующую научно-исследовательскую деятельность.

Этап самореализации характеризуется осознанием магистрантами целей своей научно-исследовательской деятельности, стремлением к осуществлению данного вида деятельности на уровне личностно-смысловой активности. На этом этапе магистранты выполняют инновационный научно-исследовательский проект (выпускная квалификационная работа), осуществляя самостоятельный поиск информации, генерируя идеи и осуществляя независимый выбор путей и способов их реализации. Практическим проявлением формируемой компетентности на этапе самореализации мы констатировали творческую научно-исследовательскую деятельность.

Руководствуясь идеями Т.Е. Климовой, Н.В. Сычковой мы выделили основные методические направления формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования и раскрыли их содержание: реализация полилогической направленности содержания исследовательской деятельности, моделирование исследований и реализация механизмов самостоятельной исследовательской деятельности, применение рефлексивного подхода и создание личностно-созидательной системы исследовательского обучения. Выделение первого методического направления обусловлено полилогичностью научно-исследовательского мышления. Второе связано с решением задачи о вооружении магистрантов технологическими знаниями, о привитии им умения самостоятельно добывать и преобразовывать знания. Выбор третьего методического направления обусловлен тем, что применение рефлексивного подхода способствует созданию личностно-созидательной системы исследовательского обучения, в которой на первое место выходит самосозидающая деятельность и осознающая личность, ответственная за результаты своей исследовательской деятельности.

Под личностно-созидательной системой исследовательского обучения в образовательном процессе мы понимаем педагогически организованную систему условий и средств, обеспечивающих успешное единство учебно-познавательной и исследовательской деятельности магистрантов, создание среды для проявления инициативы, индивидуального исследовательского опыта, творческого сотрудничества, открытости взаимодействия субъектов. Ее создание обеспечивается соблюдением следующих принципов: приоритет смысла учения перед содержательно-процессуальными аспектами усвоения материала; принцип «живого знания» (первостепенное внимание к самостоятельно добываемым выводам, собственному видению проблем); востребованность и проявление личностной позиции (образовательный процесс насыщается исследовательскими проектами, предполагающими самостоятельные действия, связанные с принятием на себя ответственности, проявлением инициативы и свободы творчества); индивидуализация стиля самостоятельного познания, основывающаяся на свойствах и качествах личности; открытое взаимодействие преподавателя и студента; опора преподавателя на собственный личный опыт; непрерывность; диверсификация; последовательное моделирование в учебной деятельности студентов целостного

содержания, форм и условий профессиональной деятельности; проблемность содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе. Создание личностно-созидательной системы исследовательского обучения выступает ресурсом качества исследовательской компетентности магистрантов математического образования.

Касаясь характера взаимоотношений субъектов процесса формирования исследовательской компетентности, мы отмечаем, что исследовательскую деятельность магистрантов следует организовывать в тесном сотрудничестве с научной деятельностью преподавателя. В этом случае студент-исследователь осознает себя равноправным с преподавателем на научные суждения, что способствует развитию исследовательской инициативы магистранта, без которой не может быть полноценным процесс становления исследовательской компетентности. Преподаватель, взаимодействуя со студентами, осуществляет педагогическое сопровождение, характеризующееся позитивной оценкой достижений обучающихся.

Во второй главе «Реализация динамической модели формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования» разрабатывается динамическая модель формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования, конструируется технология ее реализации, описываются механизмы формирования исследовательской компетентности магистрантов в процессе освоения ими специальных математических дисциплин, формулируются цели, задачи педагогического эксперимента, описываются его организация и проведение, анализируются полученные результаты.

В первом параграфе второй главы представлена модель формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования, которая является динамичным образованием, не исключающим возможности внесения изменений, а также допускающим различные варианты реализации в реальном образовательном процессе. В ее структуре выделены как объективные, так и субъективные компоненты. В совокупности эти компоненты образуют внешний и внутренний уровни организованности процесса формирования исследовательской компетентности магистрантов. Внешний уровень организованности состоит из требований образовательного стандарта, из взаимоотношений с социальным окружением, из внешних форм и средств вовлечения студентов в исследовательскую деятельность. Внутренний уровень организованности состоит из механизмов самосознания, саморегуляции и личностно-смыслового содержания исследовательской деятельности. Структурные компоненты динамической модели формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования, как педагогической системы, (перспективная и ближайшая цель, ведущий мотив, подходы, закономерности, принципы, информационное пространство, субъекты взаимодействия в исследовательской образовательной среде, технологии (методы, средства, формы обучения), критерии и показатели уровня сформированности исследовательской компетентности) сгруппированы в концептуальный, технологический, критериально-оценочный блоки (рис. 1, 2, 3). В работе представлена функционально-содержательная характеристика каждого блока. Модель является теоретико-практической основой реализации разработанных концептуальных положений о процессе формирования исследовательской компетентности магистрантов.

Г"

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ БЛОК

Ценностно-целевой компонент

Методологический компонент

Социальный заказ:

потребность общества в специалистах с высокой уровнем владения теорией и широким диапазоном практических

умений, готовых к выполнению исследовательских задач в рамках научного подхода

Подходы:

компетентностный, системно-деятель-ностный, личностный, вероятностный

Перспективная цель:

формирование исследовательской компетентности как результата саморазвития студента, как следствия самоорганизации и обобщения исследовательского опыта

Закономерности:

гносеологические, социологические, организационные, психологические

Ближайшая цель:

развитие исследовательских компетенций, как готовности к мобилизации знаний, внутренних и внешних ресурсов для эффективной деятельности в профессиональной сфере

Принципы:

гуманизции, научности, системности, целостности, культуросообразнос-ти, сознательности, профессиональной направленности, рефлексии, субъектаости, исследовательской образовательной среды

формирование ценностного отношения к исследовательской деятельности

формирование активной позиции, направленной на самообразовательную исследовательскую деятельность

овладение знаниями методологии научного исследования, в частности математического и педагогического исследования, техникой проведения теоретического и эмпирического исследований

формирование опыта исследовательской деятельности

к

1

Когнитивный компонент

Высокий уровень интеллектуальных способностей, овладение общенаучными и математическими фундаментальными знаниями

Выбор методологических основ исследования,

формулирование ведущих теоретических принципов изучения актуальной

проблемы

Знания о логике и организации исследовательской деятельности

Владение системным анализом

Синтез научных знаний и опыта в области математического образования

Ведущий мотив:

субъектная самореализация

Система

ценностных

ориентаций,

направленная на достижение результатов и на удовлетворенность самим процессом исследования

Рисунок 1 - Динамическая модель формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИМ БЛОК

Содержательный компонент

ООП «Математическое образование»

[ Специальный I профессиональный | модуль (дисциплины) I________________

Комплексная технология

Методы: проблемно-информационный, эвристический, исследовательский

Формы: проблемная лекция, семинар как исследование,

деятельностная игра, научно-исследовательская, научно-педагогическая

практики, проекты междисциплинарного

содержания, лабораторные работы

Средства: проблемная учебная,

учебно-профессиональная, профессионально-ориентированная задачи

Операциональный компонент

Коммуникативный компонент

Педаго1 организацис -ические и энные условия

2 о

■г И

7* вэ

§2 п В" 13 п

» я

е » 5 а я О

2 О» 5 "о

£ ° м

О Т 05 ^

0 а

я.2 «■о

Е о

1 =

в и

а в =

а

Деятельность преподавателя:

методическая, управляющая, контролирующая

анализ стилеи мышления, обучаемости, оценивание ступеней самостоятельности, построение индивидуальных траекторий обучения, мониторинг

Ж

Деятельность магистранта:

имитирующая, преобразующая, инновационная исследовательская (саморегуляция, самообразование и

______самовоспитание)._____

Исследовательские умения

Исследовательские

действия: ориентировочные, исполнительские, оценочные

■е-

Продукт: Исследовательская компетентность

Рисунок 2 - Динамическая модель формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования (продолжение)

^ КРИТЕРИАЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫЙ БЛОК ""'

I!______________I

Рисунок 3 - Динамическая модель формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования (продолжение)

Во втором параграфе предложена комплексная технология реализации динамической модели формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования, интегрирующая технологии контекстного обучения, проблемного обучения, проектного обучения. Каждая из упомянутых технологий в качестве интегрируемой единицы «обеспечивает» определенную грань процесса формирования исследовательской компетентности магистрантов. Контекстный компонент обеспечивает реализацию динамической модели движения исследовательской деятельности магистранта от учебной деятельности через квазипрофессиональную к продуктивной научно-исследовательской деятельности.

Проблемный компонент способствует осознанному освоению новых научных знаний, способов деятельности в ходе решения проблемных задач. Проектный компонент предлагает возможность освоения опыта реализации исследовательских компетенций. Как показало проведенное исследование, в условиях комплексной технологии магистранты занимают позицию не пассивных потребителей обучающего воздействия, а создают собственный продукт - исследовательскую компетентность.

Реализация динамической модели формирования исследовательской компетентности осуществлялась в процессе освоения магистрантами специальных математических дисциплин «Современные основы школьной математики»,

«Изучение геометрии в старшей профильной школе». В диссертационном исследовании представлены их программы. Содержание программ выстраивается, опираясь на принципы научности, целостности, фундаментальности, непрерывности, доступности, субъектности, профессиональной направленности, с учетом соответствия содержания дисциплины содержанию исследовательской компетентности. Особенность этих программ состоит в том, что научные знания представлены в современном виде и систематизированы с точки зрения возможностей освоения их обучающимися и необходимости осуществления в дальнейшей деятельности.

В этом параграфе представлена методика проектирования и проведения традиционных форм занятий в условиях реализации комплексной технологии формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования.

Лекционные занятия проектируются с соблюдением следующих методических требований:

1) актуализация основных идей и опорных понятий каждой темы;

2) освещение общего и различного в трактовке базовых понятий разными «научными школами» при принципиальном отказе от выделения «единственно верной» позиции;

3) обсуждение альтернативных концепций, опирающихся на принципиально иные системы понятий, анализ недостатков и преимуществ этих систем;

4) организация усвоения деятельности системного анализа изучаемых математических объектов, деятельности синтеза, построения гипотезы и деятельности доказательства выдвигаемых предположений;

5) формулирование учебных проблем и предоставление их магистрантам для самостоятельного решения;

6) побуждение магистрантов к дальнейшему расширению информационного пространства, к сопоставлению новой информации с имеющимися знаниями, к формированию личностной позиции.

Лекционный курс, выстроенный подобным образом, по нашему убеждению, раскрывает генезис научной истины, побуждает магистрантов к ее поиску. Формируется готовность магистрантов к поисково-исследовательской работе, в том числе, что профессионально необходимо, опыт осмысления, постановки проблемы, поиска ее решения и принятия научных методов познания. Только через исследовательскую деятельность магистранта научная информация преобразуется в научное знание. Для лектора функция прямой передачи информации в этом случае трансформируется в функцию организации учебно-исследовательской работы студентов по освоению лекционного курса. В качестве примера приведен разработанный цикл лекций курса «Современные основы школьного курса математики» на тему «Элементарные функции как непрерывные гомоморфизмы числовых групп».

В условиях применения комплексной технологии семинар предлагаем выстраивать по контекстному типу, реализуя следующие положения: обеспечение личностного включения студента в учебную деятельность, проблемность содержания обучения, последовательное моделирование в учебной деятельности магистрантов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности, ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса.

Основной единицей работы в сотрудничестве преподавателя и магистрантов становится не порция информации, а ситуация в ее предметной и межличностной определенности. При этом в деятельности обучающихся проявляются исследовательские особенности будущей профессиональной деятельности учителя математики. Обращаем внимание на необходимость организовывать занятия в форме математического исследования, в ходе которых формируется способность осуществлять системный анализ и на его основе синтез изучаемого математического объекта, строить гипотезы и проводить доказательства выдвигаемых предположений, конструировать системы задач исследовательского характера, решение которых представляет процесс создания «малой теории». В работе представлены примеры семинарских занятий, организованных в форме исследования: «Исследование изопериметрической теоремы», «Кратчайшие линии на поверхностях».

Отдельные семинарские занятия мы предлагаем проводить в виде деятельностной игры в рамках имитационного моделирования структурно-функционального строения учебно-профессиональной деятельности. По мотивации, применению интеллектуальных ресурсов, эмоциональному фону деятельностные игры аналогичны методу критического анализа ситуаций. Но в противоположность спонтанным дискуссиям деятельностные игры имеют сценарий, который содержит алгоритм «истинности» и «неверности» принимаемого решения. Деятельностные игры обеспечивают содержательную обратную связь, предоставляют возможность всестороннего анализа, осмысления полученных образовательных продуктов. Важным элементом игры является рефлексия индивидуальная и коллективная, поскольку служит основным средством самоопределения каждого участника игры в меняющихся ситуациях коллективной мыследеятельности, средством его самоорганизации в игре, перестройки и развития им своей мыследеятельности.

Мы применяем деятельностную игру как средство моделирования исследовательской деятельности магистрантов. Посредством деятельностной игры и проектируем, и фиксируем схемы технологически связанных между собой действий, которые студенты могли бы самостоятельно переносить в новые условия исследовательской деятельности, т. е. сама форма занятия является предметом освоения (рис. 4).

Формулирование \ преподавателем проблемы с различных точек зрения, выделение противоречий и осознание студентами возникшей ситуации /

Конкретизация задачи, выявление и\ описание объекта изучения и синтез необходимой исследовательской среды

Конкретизация ^ исследовательского задания в форме, обеспечивающей возможность личного решения каждым студентом

Интерпретация сконструированной модели решения исследовательского задания, критический анализ реше-ния; демонстрация образовательного продукта

Суммирование альтернативных вариантов решения, фиксация и переопределение полученного решения на качественно/ высшем уровне /

Сопоставление созданных студентами образовательных продуктов с известными аналогами, выявление множества точек зрения

Рефлексия: индивидуальная и коллективная

Рисунок 4 — Технологическая цепь исследовательских действий в деятельностной игре

В работе на примере семинарских занятий в форме деятельностной игры «Различные подходы к понятию угла» из курса «Современные основы школьного

Анализ имеющихся знаний, осознание необходимости дополнительной информации, распределение ролей, поиск идей и обсуждение, определение методов решения и личное решение каждым студентом исследовательской ситуации

курса математики» и «Теорема Менелая в пространстве: поиск эффективных способов решения задач» из курса «Изучение геометрии в старшей профильной школе» рассмотрена логика, содержание, операционально-технологическое поле исследовательской деятельности магистрантов.

На лабораторных занятиях предлагаем магистрантам построение аналитических логико-содержательных карт изученной темы или раздела курсов. Составление карт способствует формированию обобщенного видения всей структуры изучаемого математического и методического материала. Групповая организация работы по разработке аналитических карт способствует формированию у магистрантов способности организовывать совместное с партнерами познание, выбирать соответствующие цели, способы и средства передачи и иллюстрирования математической информации в процессе общения, аргументировать свою точку зрения, критически относиться к суждениям других магистрантов. В работе приведен пример лабораторной работы: Разработка аналитической логико-содержательной карты темы «Группа движений евклидовой плоскости». Содержание работы заключается в последовательном выполнении следующих заданий.

Задание 1. Ознакомьтесь с содержанием темы, составить перечень изучаемых понятий, выделить ключевые понятия, определить базовые понятия, ключевым и базовым понятиям дать определения.

Задание 2. Установите связь между свойствами группы движений плоскости.

Задание 3. Сформулировать основную теорему о движениях плоскости, изучить ее логическую структуру.

Задание 4. Рассмотрите условия, ведущие к появлению случаев представления движений плоскости произведениями осевых симметрий &ь°аа > ас°аь° °а> гДе а, Ь, с — прямые, а - осевая симметрия. Проследите за логикой получения выводов.

Задание 5. Упорядочите свойства операции умножения на множестве движений первого рода и второго рода, сформулируйте их на символическом языке.

Задание 6. Составьте содержательно-логическую схему указанной темы, отражающую взаимосвязи изученных понятий и их свойств, отношений.

Значительную роль в процессе формирования исследовательской компетентности магистрантов мы отводим комплексу исследовательских проектов. Целенаправленное и систематическое использование в обучении исследовательских проектов позволяет максимально приблизить деятельность магистрантов к деятельности ученого-исследователя и освоить совокупность действий цикла научного исследования - от самостоятельной постановки задачи до ее обобщения и последующего развития. Комплекс исследовательских проектов состоит из имитационного, преобразующего и инновационного научно-исследовательского проектов и предполагает наличие активных субъектов педагогического процесса в лице обучающего и обучающегося.

Имитационный (учебно-исследовательский) проект реализуется внутри одной дисциплины индивидуально или коллективно. Целью учебно-исследовательского проекта является формирование у магистранта исследовательского мышления, психологической устойчивости, развитие его внутренней мотивации к творчеству. Учебная задача проекта ставится перед магистрантом преподавателем и в основном носит описательный или сравнительный характер. Методическим обеспечением

проекта, раскрывающим путь обучения технологии исследовательской деятельности, является «дорожная карта» - система исследовательских заданий, выполнение которых мобилизует интеллектуальные ресурсы магистранта для выполнения исследовательской деятельности. В работе представлена «дорожная карта» имитационного проекта «Подходы к определению целого числа и их сравнение».

Научно-исследовательский проект преобразующего характера реализуется индивидуально. Его целью является адаптация к деятельности в реальных условиях, становление профессиональной мотивации. Реализация проекта магистрантом осуществляется в ходе научно-педагогической практики. Перед магистрантом в начале работы над преобразующим проектом преподавателем ставится профессионально-ориентированная проблема. Магистрантом самостоятельно выстраивается ориентировочная и поисковая системы исследовательских действий. Он самостоятельно обращается к образовательным ресурсам с учетом консультативной поддержки и педагогического сопровождения преподавателя.

Третьим компонентом предлагаемого комплекса исследовательских проектов является инновационный научно-исследовательский проект (выпускная квалификационная работа), цель которого заключается в активном вовлечении магистрантов в творческую научно-исследовательскую деятельность. Выполнение инновационного научно-исследовательского проекта осуществляется магистрантами на завершающей стадии обучения. Он представляет собой работу научного содержания, выполняемую студентом самостоятельно под руководством научного руководителя. Особенность инновационного научно-исследовательского проекта проявляется не столько в самостоятельном решении новых проблем в новой ситуации, сколько в самостоятельном ведении научного поиска, знании наиболее общих методов и приемов решения научных и методических проблем, в авторском изменении известного методического опыта.

Осуществляется научно-исследовательская деятельность магистрантами относительно стабильными и оптимальными для них способами, что способствует формированию новой системы отношений исследователя к профессиональной действительности и к самому себе, к формированию научной позиции. Для каждого вида исследовательского проекта нами определено содержание, методы реализации, этапы работы магистрантов над проектом и характер взаимодействия обучающегося и преподавателя в ходе реализации проекта. В работе представлены примеры имитационного (учебно-исследовательского) проекта «Изучение подходов к определению действительного числа» и преобразующего (научно-исследовательского) проекта «Изучение понятия площади в курсе математики старшей профильной школы». При выполнении комплекса исследовательских проектов каждый магистрант демонстрирует качества, фиксируемые в осуществляемых операциях, в формулируемых суждениях, в формах поведения, в проявляемом отношении, которые свидетельствуют об уровне его исследовательской компетентности.

В третьем параграфе второй главы описаны методы, задачи и результаты педагогического эксперимента, который заключался в проверке концептуальных положений, эффективности разработанной динамической модели формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования, в

разработке критериев и показателей оценки уровня исследовательской компетентности студентов в процессе обучения.

На констатирующем этапе педагогического эксперимента выявлены содержательные аспекты структурных компонентов исследовательской компетентности, уточнены причины, препятствующие актуализации ресурса исследовательской деятельности магистрантов (студент не ориентирован на исследовательскую деятельность как на ценность; у студента отрывочные представления о методологии и методах исследовательской деятельности; несогласованность субъектов исследовательской деятельности), определен исходный уровень исследовательской компетентности магистрантов математического образования. Полученные данные продемонстрировали малую наполняемость учебного труда обучающихся такими формами деятельности, которые бы способствовали формированию исследовательской компетентности. Результаты констатирующего этапа эксперимента убедили нас в существовании проблемы подготовки специалиста-исследователя, в необходимости проектирования модели формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования и разработки методики ее реализации.

В эксперименте (формирующий этап) участвовало в совокупности 62 магистранта в экспериментальной группе, в контрольной группе - 54 магистранта. На этом этапе апробирована комплексная технология реализации динамической модели формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования в процессе освоения магистрантами программ по специальным математическим дисциплинам «Современные основы школьного курса математики», «Изучение геометрии в старшей профильной школе», а также программ научно-педагогической и научно-исследовательской практик. Логика формирующего этапа эксперимента потребовала организации исследовательской деятельности магистрантов, направленной на формирование компонентов исследовательской компетентности: мотивационно-ценностного,

методологического, когнитивного, деятельностного, коммуникативного, рефлексивного, эмоционально-волевого. В условиях личностно-созидательной исследовательской образовательной среды студенты погружались в специально созданные образовательные ситуации, мотивировавшие их на поиск научной информации и создание субъективно нового знания, на принятие обучающимися различных исследовательских моделей поведения, на самостоятельное создание образовательного продукта. Прогресс в формировании исследовательских компетенций студентов напрямую зависел от того, насколько всесторонне и глубоко они проникали в суть суждений об изучаемых явлениях и связях внутри них и между ними. В ходе педагогического эксперимента была установлена необходимость следования этапам процесса формирования исследовательской компетентности магистрантов.

Для оценки уровня сформированности компонентов исследовательской компетентности магистрантов математического образования разработаны мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональный, коммуникативный и личностно-смысловой критерии и их показатели. В соответствии с показателями определен набор качественных уровней исследовательской компетентности магистранта: элементарный, функциональный, преобразующий. Под набором уровней нами понимается освоение на каждом из них опыта реализации знаний и

совокупности действий, составляющих завершенный цикл исследовательской деятельности. Применение знаний и выполнение каждого действия и всего цикла деятельности на разных уровнях различно по эффективности или по качеству созданного продукта деятельности, определяемого по заранее определенным критериям. В характеристике уровней существенным является то обстоятельство, что каждый следующий достигаемый уровень строится на предшествующем ему уровне, словно вбирая его в себя.

Мониторинг уровней сформированности компонентов исследовательской компетентности магистрантов осуществлялся с применением определенных диагностических методов и контрольно-измерительных материалов (методики экспертной оценки, субъективного шкалирования, самооценки, активно-игровые, наблюдение, анкетирование, тестирование, качественный анализ ответов магистрантов на занятиях, исследовательских проектов, статей, выступлений, портфолио). С помощью этих методик и средств контроля выявлялись и сопоставлялись уровни исследовательской компетентности магистрантов экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп на этапах проводимого эксперимента. Статистическая обработка результатов велась на основе критерия Пирсона.

На начало эксперимента по всем критериям оценивания уровня сформированности компонентов исследовательской компетентности у магистрантов превалировал элементарный уровень владения компетентностью. В таблице 1 отражены результаты оценивания уровня сформированности исследовательской компетентности магистрантов математического образования на примере ее когнитивного компонента на констатирующем этапе эксперимента.

Таблица 1 - Степень сформированности когнитивного компонента

исследовательской компетентности магистрантов на констатирующем этапе

педагогического эксперимента (частота, %)

Показатель когнитивного критерия Уровень Не выражен

Элементарный Функциональный Преобразующий

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

Полнота, системность, прочность, глубина методологических знаний 46,8 47,6 6,6 5,9 1,8 2,1 44,8 44,4

Полнота, системность, обобщенность, прочность, глубина математических знаний 44,6 46,2 12 10,4 4,5 3,4 38,9 40

Полнота, прочность, глубина знаний методов качественных и количественных исследований, их характеристик и особенностей 28,4 34,3 4,6 3,8 2,8 2,1 64,2 59,8

Ориентированность, гибкость, критичность в системе процесса решения проблемы; 32 35,2 7,2 6,8 4 3,3 56,8 54,7

Сознательное владение методом логико-смыслового моделирования 31,8 28,8 12,3 14,1 5,2 3,4 50,7 53,7

В таблице 2 отражены результаты оценивания уровня сформированности исследовательской компетентности магистрантов математического образования на примере ее когнитивного компонента на формирующем этапе эксперимента.

Таблица 2 - Степень сформированное™ когнитивного компонента

исследовательской компетентности магистрантов на формирующем этапе

педагогического эксперимента (частота, %)

Показатель когнитивного критерия Уровень Не выражен

Элементарный Функциональный Преобразующий

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

Полнота, системность, прочность, глубина методологических знаний 49,7 49,2 10,2 33,6 2 12,4 28,1 4,8

Полнота, системность, обобщенность, прочность, глубина математических знаний 53,3 35,9 22 30,7 7,9 24,5 26,8 8,9

полнота, прочность, глубина знаний методов качественных и количественных исследований, их характеристик и особенностей 29,7 24,4 23,1 44,6 6,8 26,8 40,4 4,2

Ориентированность, гибкость, критичность в системе процесса решения проблемы 39,6 24,2 18 40,6 2 32,4 40,4 2,8

Сознательное владение методом логико-смыслового моделирования 46,8 38,2 16,7 42,6 9,7 15,2 26,8 4

В конце формирующего этапа эксперимента магистранты экспериментальной группы преимущественно проявляли функциональный (53%) и преобразующий (24%) уровни исследовательской компетентности (рисунки 5, 6). В контрольной группе магистранты преимущественно проявляли элементарный уровень исследовательской компетентности (58%).

¿<г „-г- -г? -гЗ-

0<Чс

ч*

н на начало эксперимента

□ на окончание эксперимента

>>> > /у ^г ^ ^гз- о1

В на начало эксперимента

□ на окончание эксперимента

Рисунок 5 - Динамика проявления Рисунок 6 - Динамика проявления

исследовательской компетентности исследовательской компетентности

функционального уровня у магистрантов преобразующего уровня у магистрантов

экспериментальной группы экспериментальной группы

Результаты проведенного педагогического эксперимента показали, что предлагаемый для изучения учебный материал в рамках специальных математических дисциплин, подходы, методы и формы его изучения усиливают познавательную потребность магистрантов, формируют способности к

24

исследовательскому поведению, формируют мыслительные структуры научного типа, научную рефлексию. Таким образом, эксперимент подтвердил эффективность построенной динамической модели, правомерность положений о методических направлениях и механизмах формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования.

В заключении работы сформулированы основные выводы:

1. Компетентностный подход предполагает соединение в единое целое образовательный процесс и его осмысление, в ходе которого происходит становление личностной позиции студента, формирование его ценностного отношения к предмету своей деятельности, возрастает вовлеченность в исследовательскую деятельность и личная ответственность за ее результаты.

2. На основе системного анализа раскрыта сущность понятия «исследовательская компетентность магистранта», определен состав и раскрыт содержательно-функциональный аспект ее компонентов. Исследовательская компетентность выбрана системообразующей компетентностью в подготовке магистрантов математического образования.

3. На основе применения компетентностного, системного-деятельностного, личностного, вероятностного методологических подходов разработаны концептуальные положения формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования, учитывающие требования образовательных стандартов, педагогические и организационные условия подготовки магистров по программе «Математическое образование» (направление Педагогическое образование).

4. Обоснованный выбор методологических подходов к проблеме исследования обеспечил разработку динамической модели формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования, включающую в себя перспективную и ближайшую цель, ведущий мотив, принципы, заданные компонентами исследовательской компетентности, информационное пространство, субъекты взаимодействия в исследовательской образовательной среде, технологии (методы, средства, формы обучения), критерии и показатели уровня сформированное™ исследовательской компетентности.

5. Выявлены и экспериментально подтверждены методические направления процесса формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования.

6. Определены требования к уровням (элементарный, функциональный и преобразующий) сформированности исследовательской компетентности магистров математического образования в виде набора показателей.

7. Разработаны и апробированы программы специальных математических дисциплин, сочетающие глубину математического содержания, направленность на лич-ностно значимое профессиональное развитие и исследовательскую направленность.

8. Обеспечена технологичность процесса формирования исследовательской компетентности магистрантов на уровне учебных дисциплин на основе адаптации традиционных и инновационных педагогических технологий к условиям компе-тентностной модели в образовании.

9. Разработан и внедрен в учебный процесс магистратуры комплекс исследовательских проектов, определены цели, характер, разработаны этапы и алгоритмы деятельности магистрантов при выполнении исследовательских проектов.

10. Технологии реализации динамической модели формирования исследовательской компетентности магистрантов математического образования и контроля апробированы в ходе педагогического эксперимента, результаты которого позволяют констатировать позитивную динамику в сторону повышения функционального и преобразующего уровня сформированности исследовательской компетентности магистрантов.

Основные результаты h выводы исследования отражены в следующих публикациях.

1. Забелина, С.Б. Модель формирования исследовательской компетентности будущего учителя математики / С.Б. Забелина // Вестник Московского государственного областного университета: серия «Физика-Математика». — 2011. — № 1. — С. 79-83.-0,4 п.л.

2. Забелина, С.Б. Технология формирования исследовательской компетентности магистранта педагогического образования в условиях компетентно-стного подхода / С.Б. Забелина // Вестник Московского государственного областного университета: серия «Педагогика». — 2011. - № 4. — С. 95-100. - 0,5 п.л.

3. Забелина, С.Б. Критерии, показатели и уровни сформированности исследовательской компетентности магистрантов педагогического образования по направлению «Математическое образование» / С.Б. Забелина // Вестник Московского государственного областного университета: серия «Педагогика». — 2013. - № 4. - С. 29-35. - 0,5 н.л.

4. Забелина, С.Б. О развитии когнитивной составляющей исследовательской компетентности студентов при изучении специальных профессиональных математических дисциплин / С.Б. Забелина, И.А. Пинчук // Вестник Московского государственного областного университета: серия «Физика-Математика». - 2015. - № 1. - С. 103-108. - 0,5 п.л. (личный вклад 50%).

5. Забелина, С.Б. Современные основы школьной математики / С.Б. Забелина, О.И. Федяев / Учебно-методическое пособие. - М: Изд-во МГОУ, 2014. - 76с. - 4,75 п.л. (личный вклад 50%).

6. Забелина, С.Б. Уравнения и неравенства с одной неизвестной: методические рекомендации к решению задач по элементарной математике / С.Б. Забелина, В.А. Васильева, А.Г. Хармац / Учебно-методическое пособие. - М: Изд-во МГОУ, 2008. -156 с. - 10 п.л. (личный вклад 70%).

7. Забелина, С.Б Элементарная математика / С.Б. Забелина / Учебно-методический комплекс. - М: Изд-во МГОУ, 2008. - 71 с. - 4,4 п.л.

8. Забелина, С.Б Практикум по решению задач по математике / С.Б. Забелина / Учебно-методический комплекс. - М: Изд-во МГОУ, 2008. - 63 с. - 4 п.л.

9. Забелина, С.Б. Выход в пространство в курсе геометрии 9 класса / С.Б. Забелина, В.А. Васильева // Математика в школе. — 1996. - № 3. - С. 21, 22. - 0,3 п.л. (личный вклад 50%).

10. Забелина, С.Б. Исследовательская компетентность как системообразующая в процессе профессиональной подготовки учителей математики / С.Б. Забелина // Актуальные проблемы обучения математике и информатике в школе и вузе: сборник научных материалов II Международной конференции. 2-4 октября 2014г., МПГУ. - М: МПГУ, Эйдос, 2014. - С. 525-526. - 0,125 п.л.

11. Забелина, С.Б. Методические подходы к организации исследовательской деятельности магистрантов педагогического образования по направлению «Математическое образование» / С.Б. Забелина // Научно-методические подходы к формированию образовательных программ подготовки кадров в современных условиях: сборник научных материалов II Региональной межвузовской научно-практической конференции (11 декабря 2014 г., Москва). - М: ИИУ МГОУ, 2015. - С. 180-185. -

12. Забелина, С.Б. Формирование исследовательской компетентности студентов педагогических вузов / С.Б. Забелина // Научно-методические подходы к формированию образовательных программ подготовки кадров в современных условиях: сборник научных материалов I Региональной межвузовской научно-практической конференции (10 декабря 2013 г., Москва). - М: Изд-во МГОУ, 2014. - С. 39-48. -0,625 п.л.

13. Забелина, С.Б. Проектирование исследовательской среды в педвузе для формирования исследовательских компетенций студентов / С.Б. Забелина // Научный диалог. Восток-Запад: сборник научных материалов Всеукраинской научно-практической конференции с международным участием. В 4 частях. - Днепропетровск: Изд-во «Инновация», 2013. - С. 109-112. - 0,25 п.л.

14. Забелина, С.Б. Модель формирования исследовательской компетентности будущего учителя математики / С.Б. Забелина // Управление качеством математической подготовки в общем и профессиональном образовании: сборник научных материалов Международной научно-практической конференции. - Орск: Изд-во ОГТИ, 2011.-С. 268-274. - 0,45п.л.

15. Забелина, С.Б. Элективный курс по математике «Геометрия на поверхности» для 9 классов в рамках предпрофильной подготовки учащихся / С.Б. Забелина, В.А. Васильева, Т.Ю. Середа // Современные проблемы математического образования: вопросы теории и практики: Коллективная монография. - Екатеринбург: УрГПУ. - 2010. - 392с. - 1,5 п.л. (личный вклад 40%).

16. Забелина, С.Б Развитие творческих качеств мыслительной деятельности студентов на занятиях «Практикум решения задач» в условиях многоуровневой подготовки учителя математики / С.Б. Забелина // Проблемы многоуровневой подготовки учителей математики для современной школы: Материалы XXVII Всероссийского семинара преподавателей математики университетов и педвузов. - Пермь: ПГПУ, 2008.-С. 66-67.-0,125 п.л.

17. Забелина, С.Б. Роль спецкурса в реализации профессиональной направленности обучения студентов математике в педвузе / С.Б. Забелина, В.А. Васильева // Материалы XV международной конференции «Математика. Образование». - Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2007. - С. 63-64. - 0,12 п.л. (личный вклад 50%).

0,3 п.л.

Заказ № 19-Р/06/2015 Подписано в печать 03.06.15 Тираж 120 экз. Усл. пл. 1,2

ООО "Цифровичок", Москва, Большой Чудов пер., д.5 /i^N тел. (495)649-83-30

()) www. cfr. ru ; e-mail: zakpark@cfr. ru