Формирование научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза

Миняжова, Юлдуз Ильфановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Миняжова, Юлдуз Ильфановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза"

ИИ4Ы0712

На правах рукописи

Мшшжова Юлдуз Ильфяновна

ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ-МАГИСТРАНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2010

004610712

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Российской международной академии туризма.

Научный руководитель: доктор педагогических наук

Сорокина-Исполатова Татьяна Васильевна

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Литвинов Эдуард Петрович;

кандидат педагогических наук, доцент Орешкина Анна Константиновна.

Ведущая организация: Московский государственный универси-

тет технологии и управления.

Защита состоится 24 сентября 2010 г. в 17 .00 часов на заседании диссертационного совета Д 311.006.01 при Российской международной академии туризма по адресу: 141420, Московская область, г. Химки, мкрн. Сходня, ул. Октябрьская 10, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российской международной академии туризма (141420, Московская область, г. Химки, мкрн. Сходня, ул. Горького, 7, читальный зал).

Автореферат разослан « 23 » августа 2010 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

В. 10. Питюков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях глобализации и регионализации мирового хозяйства обеспечение прогрессивного роста национальных экономик невозможно без активного развития и динамизма инновационной сферы науки и образования, подготовки кадров новой формации, что в полной мере относится и к выпускникам-магистрантам отечественных вузов. "Инновационный прорыв, формирование основ и совершенствование национальной инновационной системы - по-прежнему стержень повестки дня в российском обществе» (Д. А. Медведев).

В обществе постиндустриальной эпохи особым значением обладают высокие технологии, развивающиеся на основе новых научных достижений инновационного характера. В этой связи преобладает потребность в специалистах, способных к научному поиску и интеллектуальной деятельности в избранной профессиональной сфере. В соответствии с данными требованиями успешно выполнять научную деятельность может лишь специалист, владеющий методологией научного исследования, т.е. овладевший научно-методологической компетентностью.

Под научно-методологической компетентностью специалиста мы понимаем его способность к проектировочной, технологической и рефлексивной деятельности при решении научно-исследовательских задач и их практического внедрения посредством глубокого знания методологии1 научного поиска, заключающегося в целеполагании, выстраивании алгоритма решения научной проблемы, диагностики, оформления и представления результатов исследования.

Магистратура как элемент системы высшего профессионального образования направлена на воспроизводство будущих научных и научно - педагогических кадров и в рамках своей миссии обеспечивает совершенствование у будущих специалистов профессиональной компетентности и личностных качеств, необходимых для успешной научно-исследовательской работы в предметной области знаний. По отношению к изучаемым объектам «студент-магистрант овладевает также и креативными навыками, необходимыми для научно - исследовательской работы: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, умением действовать в нестандартных ситуациях, владением измерительными механизмами, использованием вероятностных, статистических и иных методов научного познания» (М.М. Зиновкгта).

Однако, как показал социологический опрос, не все выпускники - магистранты в полной мере готовы к научно-исследовательской деятельности: 70% из них считают, что не способны самостоятельно разработать программу исследования по конкретной проблеме; 57% не могут поставить эксперимент и проанализировать его результаты; 65% не представляют себе роль знания методологии научного исследования применительно к своей профессиональной деятельности.

Отметим, что введение компетенций в нормативную и практическую составляющую системы образования, включая магистратуру, позволяет решать

1 Методология - (от греч. цебобоХо-уСа - учение о способах; от др.-греч. ¡.1ё0о6о<; из ухёО- + 0805, букв, «путь вслед за чем-либо» и др.-греч. \6yoq - мысль, причина) учение о системе понятий и их отношений, система базисных принципов, методов и методик. Философия, методология, наука. - М., 1972.

проблему не только усиления теоретической подготовки в вузе, но и повышения уровня практической готовности специалиста к профессиональной деятельности. В настоящее время от высшего профессионального образования требуется уже не простое фрагментарное обучение методам исследовательской работы, а целенаправленное формирование и глубокое развитие познавательной активности студентов, их информированности и умения отслеживать и использовать (внедрять) инновации в своей профессии, способности к непрерывному поиску знания на опережение, работе с информационными источниками лучших научных исследований как отечественных, так и зарубежных (Б.И. Бедный, О.В.Бушмин, Ю. Ветров, В.А. Дмитриенко, В.И. Загвязинский, Е.В. Козлов, С.Б.Куликов, B.C. Леднев, Н. Лукманова, Г.А.Максимов, Г.У. Матушанский, В. Медведев, A.A. Миронос, A.M. Новиков, Д.А. Новиков, П.Ф. Кубрушко, Л. Па-ток, С. Писарева, Н.Р. Сенатора, B.C. Сенашенко, Ф. Соколова, Ю.Г. Татур и ДР-)-

Анализ научной литературы и диссертационных исследований показал, что проблема формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов раскрыты не в полной мере. В частности, не выявлен личностный аспект, связанный с наличием системной мотивации студентов - магистрантов к научно-исследовательской работе, потребности быть активным и непосредственным участником быстроменяющегося научного мира, а также не в полной мере выявлены педагогические условия и технологии интенсификации процесса научно-исследовательской деятельности студентов в вузе.

Несмотря на активный интерес ученых к проблеме формирования научно-методологической компетентности будущих студентов-магистрантов в вузе, в теории и практике педагогики этот вопрос остается недостаточно изученным. Можно констатировать, что в настоящее время при многообразии подходов отсутствует единое понимание сущности научно-методологической компетентности, процесса её формирования в высшей профессиональной школе, что подтверждает актуальность и своевременность данного исследования.

Таким образом, нынешнее состояние профессионального образования не в полной мере обеспечивает подготовку кадров, способных на высоком уровне осуществлять научную и научно-педагогическую деятельность, что проявляется в противоречии между потребностью в современных специалистах, способных к разработке новейших технологий, основанных на научных исследованиях, и недостаточным теоретическим обоснованием, учебно-методическим обеспечением моделей формирования научно-методологической компетентности студентов при их подготовке в магистратуре вуза.

Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: какими должны быть содержание, методы, формы и педагогические условия формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза.

Проблема определила цель исследования: разработать содержание, методы, формы и педагогические условия формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов-магистрантов технического вуза.

Предмет исследования - формирование научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза будет эффективным, если:

- будут выявлены особенности формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза;

- структура научно-методологической компетентности будет раскрывать её содержание, уровни сформированное™ и последовательность формирования;

- эффективность формирования научно-методологической компетентности студентов будет обеспечиваться совокупностью педагогических условий;

- системным представлением процесса и результата формирования научно-методологической компетентности будет модель, раскрывающая её цель, методы и формы.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить особенности формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза.

2. Выявить структуру научно-методологической компетентности студентов-магистрантов в процессе их подготовки в техническом вузе.

3. Выявить педагогические условия, направленные на повышение эффективности формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов в процессе их подготовки в техническом вузе.

4. Разработать и экспериментально проверить модель формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов в процессе их подготовки в техническом вузе.

Степень разработанности проблемы. В научной литературе подходы к решению указанной проблемы отражены в работах исследователей в области: методологии научного исследования: О .С. Анисимова, И.Баженовой, Н.Г. Герасимова, Ю.В. Громыко, И.А. Зимней, П.В. Копнина, В.В. Краевского, В.И. Купцова, В.А. Лекторского, A.M. Новикова, Д.А. Новикова, Г.И. Рузавина, В.Н. Садовского, П. Файерабенд, B.C. Швырева, В.А. Штоффа, П.Г. Щедровицкого, Э.Г. Юдина н др.; организации управления научным исследованием: Ланге К.А. и др.; диалектики педагогического исследования: Бордовской Н.В. и др.; проблем повышения эффективности и качества педагогического исследования: Андреева И.Д., Бабанского Ю.К., Журавлева В.И., Кайдакова C.B., Розова В.К. и др.; методологии исследовательской деятельности педагога: Б.С. Гершунского, В.П. Давыдова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, H.A. Масюко-вой, В.М. Полонского, Я.Скалковой, М.Н. Скаткина и др.; методологии истори-ко-педагогического исследования: Л.А. Степашко и др.; методологии социально-педагогического исследования: В.И. Загвязинского, Г.Х. Валеева и др.; методологии психолого-педагогического исследования: Р. Атаханова, К.М.Гуревича, В.П.Давыдова, A.A. Маслак, И.И. Образцова, В.В. Репкина, А.И.Уман и др.; подготовки и защиты диссертаций: И.Н. Аристер, Н.И. Загузова, В.В. Краевского, Ф^А. Кузина, B.C. Леднева, A.M. Новикова, В.М. Полонского, Б.А. Райзберг, М.Н. Скаткина и др.

Теоретико-методологической основой исследования являются работы в области: философии и методологии системного подхода в образовании (В.П.Зинченко, М.М. Левина, Е.Б. Моргунов и др.); общей методологии педагогики и методологии педагогических исследований (И.Н. Андреева, П.Р. Атугов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, М.С. Бургин, П.Ф. Кубрушко, В.В. Краев-ский, A.M. Новиков, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Г.П.Щедровицкий и др.); компетентностного подхода в образовании (С. Адам, В.И.Байденко, Б.Бергман, H.A. Гришанова, И.А.Зимняя, В.И. Звонников, В.А.Кальней, Я.И.Кузьминов, А.К.Маркова, Д.А.Махотин, Д.В. Пузанков, И.С.Сергеев, И.Б. Федоров, А.В.Хуторской, В.Д.Шадриков, С.Е.Шишов и др.); формирования профессиональной компетентности в условиях непрерывного профессионального образования (Н.В.Кузьмина, Т.В. Сорокина-Исполатова, Ю.Г.Татур, Т.М.Туркина, Ю.В. Фролов и др.); модульного обучения (С.Я. Ба-тышев, А.П.Беляева, Н.В. Бородина, Е.С. Самойлова, В.В.Третьяков, М.А. Чо-шанов и др.); теории многоуровневого непрерывного креативного образования (М.М. Зиновкина, Р.Т.Гареев, С.П.Андреев и др.); педагогических основ мониторинга профессионального образования (Е.А. Рыкова, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, В.А. Кальней, Л.Д.Федотова, В.А. Федоров, С.Е. Шишов и др.).

Выбор комплекса методов исследования определялся целью и задачами исследования. В процессе научного поиска использовались методы эмпирического исследования (изучение литературы, наблюдение, беседа, интервью, тестирование, экспертная оценка и др.) и методы теоретического исследования (моделирование, прогнозирование, проектирование и программирование). Для проведения опытно-экспериментальной работы применялись методы констатирующего, формирующего и обобщающего эксперимента.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование и опытно-экспериментальная работа проводились в Московском государственном индустриальном университете (Университетском комплексе ГОУ МГИУ). В исследовании принимали участие магистранты очной подготовки по 3 образовательным направлениям. Количество участников эксперимента - более 200 человек.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в 2004 - 2009 гг. в три этапа.

На первом этапе (2004 - 2006 гг.) - изучались требования к научно-методологической компетентности научно-педагогических кадров и текущее состояние научно-профессиональной подготовки в этом направлении. Изучались психолого-педагогические особенности формирования научно - методологической компетентности студентов в процессе их подготовки в магистратуре технического вуза. Были сформулированы гипотеза, цели и задачи исследования. Осуществлялся констатирующий этап педагогического эксперимента.

На втором этапе (2006 - 2007 гг.) разрабатывалась и апробировалась модель формирования научно-методологической компетентности магистрантов при освоении ими интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности». Определялись структура и содержание научно - методологической компетентности студентов-магистрантов, механизм ее формирования и система диагностики ее сформированное™. Проводились отбор, конструирова-

ние и обоснование модульного содержания интегративного курса. Проводился формирующий этап педагогического эксперимента, систематизировались и анализировались промежуточные результаты исследования, проводились необходимые уточнения, вносились требуемые коррективы.

На третьем этапе (2007 - 2009 гг.) проводились обработка, анализ и обобщение результатов исследования. Рассматривалось влияние разработанной модели на результаты формирования научно-методологической компетентности магистрантов. Проверялась достоверность результатов исследования. Оценивалась эффективность использованных методов исследования, эмпирическая обоснованность и репрезентативность его результатов. Сформулированы выводы и рекомендации для дальнейшего развития исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Выявлены особенности формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов, связанные с: 1) выраженными тенденциями в двухступенчатой системе высшего профессионального образования, где магистратура является верхним уровнем подготовки специалиста и предполагает активную самостоятельную работу (до 74% времени) магистрантов по определенной индивидуальной учебной программе; 2) целесообразностью сочетания традиционных подходов в обучении, выработанных при реализации ГОС ВПО (1-го и 2-го поколений), и компетентностного подхода, предполагающего получение не только информационно-оценочных знаний, но и концептуально - ориентирующих практических умений обзора, анализа и поиска научно - профессиональной информации, знания широкого спектра научных школ и многое др.

2. Определена структура научно-методологической компетентности студентов-магистрантов, которая представлена тремя групповыми фазовыми компетенциями (проектировочной, технологической и рефлексивной) и дифференцирована тремя уровнями сформированости (когнитивный, деятельностный и творческий).

3. Определены педагогические условия, направленные на повышение эффективности формирования научно-методологической компетентности, такие как: наличие современной материально-технической базы и. высокого уровня отраслевой интеграции в системе «наука - образование - производство»; включение студентов-магистрантов в решение реальных задач научно - исследовательского и поискового характера при подготовке курсовых, дипломных и других аттестационных работ; использование активных и интерактивных форм обучения в магистратуре вуза; привлечение студентов-магистрантов к кафедральным, межвузовским и федеральным целевым научно-исследовательским работам; увеличение инвестиций: 1) в организацию дополнительной подготовки профессорско-преподавательского состава вуза в образовательные программы инновационного характера и 2) контентное' научно-методическое обеспечение образовательного процесса студентов-магистрантов.

1 Контент (англ. content — содержимое) — информационно значимое наполнение информационного ресурса (тексты, графика, мультимедиа); в образовании контентное научно-методическое обеспечение - научно/учебно-методическое сопровождение изучения какого либо модуля учебного плана (например, дисциплины: УМК, алгоритм изучения курса, блоки лекционных тем и практических занятий, контрольные задания, тест-диагностика и др.) Экономический словарь. Инфра-М, 2009г.

4. Разработана модель формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов, которая системно представляет единую научно-образовательную и социально-коммуникативную среду, в которой проявляется проектировочная, технологическая, рефлексивная компетентность и обеспечивается возможность получения полной информации о качестве сформированное™ данных компетенций в рамках интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности».

Теоретическая значимость исследования. Теория и методика профессионального обр.азования дополнены: 1) уточненным понятием «научно - методологическая компетентность студента-магистранта» в привязке к его научно-профессиональной подготовке в техническом вузе; 2) системным представлением подготовки магистрантов в направлении формирования их научно - методологической компетентности, выполненного в виде модели, раскрывающей цель, задачи, функциональность, структуру и организацию подготовки будущих исследователей в магистратуре вуза.

Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания и методического обеспечения интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности», включающего в себя: 1) авторскую рабочую программу курса (2 семестра, 136 часов); 2) модульную комбинированную структуру содержания обучения (10 модулей); 3) тренинговые практикумы по отработке компетенций студентов-магистрантов с использованием современных технологий активного обучения; 4) учебно-методическое пособие по освоению курса для магистрантов и преподавателей; 5) систему диагностики уровней формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов (методы, формы и технологии диагностики, а также фиксирование ее результатов); 6) методические рекомендации по диагностике формирования научно-методологической компетентности для магистрантов и преподавателей и др., обеспечивающие: 1) внедрение качественно нового содержания обучения в научно-образовательную среду магистратуры вуза; 2) непрерывное и поэтапное формирование научно-методологической компетентности будущего исследователя в магистратуре вуза.

Достоверность н обоснованность результатов исследования обусловлены применением критериев оценки результатов теоретического исследования (предметностью, полнотой, непротиворечивостью, интерпретируемостью, проверяемостью и достоверностью), а также критериев оценки результатов эмпирического исследования (объективностью, адекватностью, валидностыо, нейтральностью по отношению к исследуемым явлениям и полнотой охвата всех характеристик исследуемого явления).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Результат формирования научно-методологической компетентности выпускников технического вуза обусловлен рядом особенностей, связанных с: 1) выраженными тенденциями в двухступенчатой системе высшего профессионального образования, где магистратура является верхним уровнем подготовки специалиста и предполагает активную самостоятельную работу (до 74% времени) магистрантов по определенной индивидуальной учебной программе; 2) целесообразностью сочетания традиционных подходов в обучении, выработанных

при реализации ГОС ВПО (1-го и 2-го поколений) и компетентностного подхода, предполагающего получения не только информационно-оценочных знаний, но и концептуально-ориентирующих практических умений обзора, анализа и поиска научно-профессиональной информации, знания широкого спектра научных школ и многое др.

2. Структура научно-методологической компетентности студентов - магистрантов представлена тремя формируемыми групповыми компетенциями (проектировочной, технологической и рефлексивной), которые формируются поэтапно в соответствии с выявленными уровнями: когнитивным, деятельностным и творческим.

3. Эффективное формирование научно-методологической компетентности студентов-магистрантов обеспечивается совокупностью педагогических условий, таких как: наличие современной материально-технической базы и высокого уровня отраслевой интеграции в системе «наука - образование - производство»; включение студентов-магистрантов в решение реальных задач научно - исследовательского и поискового характера при подготовке курсовых, дипломных и других аттестационных работ; использование активных и интерактивных форм обучения в магистратуре вуза; привлечение студентов-магистрантов к кафедральным, межвузовским и федеральным целевым научно-исследовательским работам; увеличение инвестиций: 1) в организацию дополнительной подготовки профессорско-преподавательского состава вуза в образовательные программы инновационного характера и 2) коитентиое научно-методическое обеспечение образовательного процесса студентов-магистрантов.

4. Модель системно и целостно представляет процесс и результат формирования научно-методологической компетентности в единой научно - образовательной и социально-коммуникативной среде, в которой "проявляется проектировочная, технологическая, рефлексивная компетентность и обеспечивается возможность оценки качества сформированности данных компетенций в рамках интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы на базе магистратуры Московского государственного индустриального университета (Университетского комплекса ГОУ МГИУ). Основные подходы и результаты, научно-методические идеи и теоретические выводы исследования были представлены, обсуждены и одобрены на заседаниях учебно-методических семинаров и на ежегодных научных сессиях молодых ученых в ГОУ МГИУ, а также на заседаниях кафедры «Профессиональная педагогика и креативное образование» и научно - образовательного центра «Профессиональные инновации и компетенции», на VII и VIII международной научно-практической конференции ЮНЕСКО «Молодые ученые - промышленности, науке, технологиям и профессиональному образованию: проблемы и новые решения». Результаты исследования внедрены в практику высшего профессионального образования через магистратуру ГОУ МГИУ.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (218 источников) и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность работы, на основе выявленных противоречий сформулирована проблема исследования, поиски разрешения которой определили тему, объект и предмет исследования; на основе проблемы и предмета исследования сформулирована его цель, далее выдвинута гипотеза и поставлены задачи исследования; представлена поэтапная программа исследования, указана научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, а также выносимые на защиту положения.

Первая глава «Теоретические основы формирования научно - методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза» посвящена изучению состояния проблемы повышения качества подготовки научных и научно-педагогических кадров в системе высшего образования и выявлению особенностей обеспечения эффективности формирования научно-методологической компетентности в магистратуре вуза; анализу теоретико-методологических основ применения игровых технологий активного обучения при формировании научно-методологической компетентности студентов-магистрантов.

Быстроизменяющаяся социальная действительность, непрерывно ускоряющийся процесс развития информационных технологий, компьютеризации и телекоммуникаций обусловили обновленные цели, содержание, инновационные технологии и методики профессионального образования, в связи с чем возрастает потребность усиления подготовки магистрантов в профессиональной школе. В России ученая степень магистра1 была введена императорским указом в 1803 году (лица, получившие эту степень, имели право заведовать кафедрой), а в 1819 году утверждено "Положение о производстве в ученые степени", регламентирующее порядок сдачи экзаменов, защиты диссертаций и присуждение ученых степеней. Университетским уставом в 1884 году ученая степень кандидата наук была отменена, т.к. в это время в России присуждались только две ученые степени - магистра и доктора наук. В настоящее время в российской системе образования магистратура определяется как подсистема высшего профессионального образования, и в рамках государственного образовательного стандарта третьего поколения образовательные программы магистратуры разрабатываются с учетом того, что они должны быть сходны, прозрачны и легко сопоставимы с международными программами подготовки магистров2 в единой Европе.

Отметим, что основной целью выполнения магистерской диссертации является закрепление и углубление полученных в результате освоения магистерской программы теоретических и экспериментальных знаний, приобретение на-

1 ^¡(¡¿¡хН (лат.) - наставник, учитель, руководитель. В русском переводе - мастер своего дела. В современной англо-американской системе высшего образования "магистр" занимает промежуточное положение между "бакалавром" и "доктором наук", а в Древнем Риме "магистр" - это важное должностное лицо, соответствующее более пятидесяти должностям. - Философский словарь. - М., 1995.

2Магистр - это широко эрудированный специалист, владеющий теоретическими, научно-аналитическими, прикладными знаниями и навыками, методологией научного творчества, подготовленный к исследовательской, консультационной и аналитической деятельности. -М.М. Зиновкина. Педагогическое творчество // Учебное пособие. - М.: МГИУ, 2007.

выков самостоятельной научно-исследовательской и практической деятельности. Структура основных образовательных программ магистра и специалиста отличается весьма существенно: объем научно-исследовательской работы магистра и специалиста составляет соответственно 50% и 7% от общей учебной программы их подготовки. Отметим, что в научных исследованиях Р.Т. Гареева, М.М. Зиновкиной и З.С. Сазоновой отмечается рост «имитации» научной деятельности молодых специалистов, лишенной творческого ядра и инноваций, что в свою очередь выделяет ярко выраженную потребность в развитии научной культуры исследователя, его способности выстроить эффективную основу индивидуальной методологии научного поиска.

Нами также установлено, что в последние 10-15 лет отмечается динамика научных трудов в области методологии научного поиска, что подтверждает актуальность и своевременность данного исследования. В своей работе мы выделяем и опираемся на научную концепцию академика A.M. Новикова, в которой с позиции системного анализа в логике современного подхода к научной культуре исследователя изложены основы методологии как учения об организации деятельности (научной, практической, учебной, игровой и др.), что относится к самым разнообразным видам научной деятельности. Методология как учение об организации деятельности опирается на научное знание и имеет два основных значения: система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности (в науке, политике, искусстве и др.); учение об этой системе, общая теория метода, теория в действии1.

Наши исследования выявили следующие приоритетные положения, которые влияют на подготовку научных и научно-педагогических кадров на современном этапе развития отечественной высшей школы - это преобразования в государственном секторе науки и модернизация отечественной системы профессиональной подготовки научных кадров как основы национальной инновационной системы2.

В пункте 8.3.1 ФГОС (третьего поколения)3 отмечается, что «реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разборов конкретных ситуаций, различного рода тренингов...», а «удельный вес занятий, проводимых в активных и интерактивных формах, определяется главной целью (миссией) программы, особенностью контингента обучающихся и содержанием конкретных дисциплин, и в целом в учебном процессе они должны составлять не менее 20 % ау-

1 Новиков A.M., Новиков Д.А. Методология. - М.: Синтег, 2007. - 668 с.

2 Стратегия развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года. Утверждена распоряжением правительства РФ от 03.09.05 г. № 1340-р.

3 Типовой макет ФГОС, разработанный на основе ФЗ №309-Ф3 «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта)» и ФЗ №232-Ф3 (декабрь 2007 г.) «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)».

диторных занятий». В рамках целей и задач диссертационной работы нами проанализированы научные исследования в области методологии применения технологий активного обучения: 1) теории игровой деятельности (Л.С.Выготский, К. Гросс, П.М. Ершов, С.Л. Рубинштейн и др.); 2) методология игровой деятельности (A.M. Новиков); 3) формы, методы и технологии активного обучения (Ю.С. Арутюнов, Я.М. Бельчиков, Б.Н. Герасимов, В.М. Ефимов, В.Ф. Комаров, А.Л. Лифшиц, Г.П. Щедровицкий и др.); 4) деятелыюстные теории учения, опирающиеся на понятия «действие» и «задача» (Дж. Брунер, П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); 5) теория проблемного обучения (М.И. Махмутов); 6) теория проективного образования (Г.Л. Ильин); 7) теория контекстного обучения (A.A. Вербицкий) и др.

Данные исследования выделяют необходимость учета тесной взаимосвязи двух сторон учебного процесса - образовательных технологий (путей и способов выработки компетенций) и методов оценки степени их сформированное™ (соответствующие оценочные средства). При этом формы контроля являются своеобразным продолжением методик обучения, позволяя студенту более четко осознавать свои достижения и недостатки, корректировать собственную активность, т.е. общим -вектором изменения технологий обучения становится активизация студента, повышение уровня его мотивации и ответственности за качество освоения образовательной программы. На основании анализа вышеприведенных научных трудов нами определен ряд особенностей формирования научно - методологической компетентности, связанных с выраженными тенденциями в двухступенчатой системе высшего профессионального образования, где магистратура является верхним уровнем подготовки специалиста и предполагает активную самостоятельную работу (до 74% времени) магистрантов по определенной индивидуальной учебной программе, и с целесообразностью сочетания традиционных подходов в обучении, выработанных при реализации ГОС ВПО (1-го и 2-го поколений) и компетентностного подхода, предполагающего получение не только информационно-оценочных знаний, но и концептуально-ориентирующих практических умений обзора, анализа и поиска научно-профессиональной информации, знания широкого спектра научных школ и многое др.

Отметим, что в настоящее время активно идет модернизация всей системы высшего профессионального образования, что способствует развитию нового структурного содержания университетских комплексов, осуществляющих свою «третью миссию»: в дополнение к образованию и научным исследованиям добавляется социальное партнерство с академической наукой и отраслевыми промышленными комплексами. Интеграция науки и образования представляет собой многообразие моделей консолидации, которые формируются на базе университетов, институтов Российской академии наук, государственных научных центров, крупных отраслевых промышленных объектов и реализуется в разнообразных договорных отношениях: в национальных исследовательских университетах, наукоградах, технопарках, научно-технических и инновационно - технологических центрах и др. При этом осуществляется коллективное пользование научным оборудованием, телекоммуникационными сетями, научно-технической базой и информацией, что в итоге создает инновационные педагогические условия образовательного процесса.

Наши исследования выявили педагогические условия, направленные на

повышение эффективности формирования научно-методологической компетентности, такие как: наличие современной материально-технической базы и высокого уровня отраслевой интеграции в системе «наука - образование - производство»; включение студентов-магистрантов в решение реальных задач научно-исследовательского и поискового характера при подготовке курсовых, дипломных и других аттестационных работ; использование активных и интерактивных форм обучения в магистратуре вуза; привлечение студентов - магистрантов к кафедральным, межвузовским и федеральным целевым научно - исследовательским работам; увеличение инвестиций: 1) в организацию дополнительной подготовки профессорско-преподавательского состава вуза; 2) в образовательные программы инновационного характера и 3) контентное научно-методическое обеспечение образовательного процесса студентов-магистрантов.

Во второй главе «Педагогические условия и технология формирования научно-методологнческон компетентности студентов-магистрантов технического вуза» проведены отбор и конструирование содержания научно-профессиональной подготовки студентов-магистрантов на основе методологического и компетептностпого подходов, разработаны социально - коммуникативная образовательная среда и модель формирования научно-методологической компетентности студента-магистранта технического вуза, проведен педагогический эксперимент по реализации модели формирования научно - методологической компетентности студентов-магистрантов при подготовке научно - педагогических кадров в вузе. Отметим, что Федеральные государственные образовательные стандарты (третьего поколения) в соответствии с принципами Болон-ского процесса ориентированы на выработку у студентов компетенций - динамического набора знаний, умений, навыков, моделей поведения и личностных качеств, которые позволят выпускнику стать конкурентоспособным на рынке труда и успешно профессионально реализовываться в широком спектре отраслей экономики и культуры.

В нашем исследовании мы опираемся на утверждение Ю.Г. Татура, в котором компетентностНый подход понимается как инновация и предполагает активное влияние на образовательный процесс с целью формирования у будущих специалистов широкого спектра компетенций. Компетенция (по Ю.Г. Татуру) -это обобщенная характеристика личности, определяющая проявленную им способность использовать весь свой потенциал (знания, умения, отношение) для успешной деятельности в определенной области, т.е.

Компетенция = (Знание + Умение) х Отношение Компетентность = (Компетенг/ия 1+ Компетенция 2 + ....

+ Компетащия п) + С, где п - число компетенций, входящих в данную компетентность; С - результат синергетического эффекта, когда целое может обладать свойствами, не присущими ни одному из его частей.

При определении структуры и содержания научно-методологической компетентности студентов-магистрантов на основе анализа структуры научной деятельности нами выявлены три групповые фазовые компетенции (проектировочные, технологические и рефлексивные), дифференцированные нами на три уровня их сформированное™ (когнитивный, деятельностный и творческий), а

также разработана система диагностики их сформированности.

В ходе исследования мы выделили три уровня научно-профессиональной подготовки в направлении формирования научно-методологической компетентности студентов, позволяющие оценить степень ее сформированности в процессе освоения магистрантом интегративного курса «Основы научно - методологической компетентности»: 1-й уровень (когнитивный, знаниевый), 2-й уровень (деятельностный, типовой) и 3-й уровень (творческий, нестандартный).

Принципиальное отличие 2-го уровня от 3-го заключается в том, что первый в основном ограничивается рамками общеизвестных и широко распространенных (стандартных) научно-исследовательских проблем и стереотипов их решения, тогда как второй делает акцент на приобретение магистрантом способности и готовности вырабатывать собственные продуктивные стереотипы действий в неизвестных для него (нестандартных) ситуациях. При разработке целей интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности» мы использовали следующий механизм (алгоритм) психолого-педагогического целе-полагания: 1) формулирование общих целей освоения интегративного курса, дифференцированных по формируемым групповым компетенциям магистрантов; 2) осуществление конкретизации общих целей; 3) осуществление детализа-111ш целей; 4) проверка формулировок целей с учетом их направленности на конкретные действия магистранта. Цели формирования научно-методологических компетенций магистранта соотнесены с содержанием интегративного курса, а также с целями основной программы профессиональной подготовки студентов в магистратуре вуза.

При отборе и конструировании содержания интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности» осуществлен анализ междисциплинарных связей между модульно структурированным содержанием курса и тематическим содержанием дисциплин, по которым осуществляется подготовка в магистратуре ГОУ МГИУ. В содержательном компоненте выделялись связи по содержанию изучаемого материала (связи по отбору учебного материала; связи по использованию знаний магистрантов, полученных при изучении других дисциплин, а также накопленного научно-профессионального опыта; связи по единству трактовки понятий и процессов в ходе обучения), а таюке связи по формируемым умениям магистрантов, предполагающие формирование и развитие умений и навыков, необходимых для качественной реализации формируемых научно-методологических компетенций. В процессуальном компоненте выделялись связи по методам и средствам обучения, предполагающие согласованные действия преподавателей и обеспечивающие преемственность используемых методов и форм обучения между осваиваемыми модулями интегративного курса. Структурно-логический анализ проводился нами на этапе проектирования учебного процесса освоения интегративного курса как системы с целью определения ее структуры. Структурными элементами в данном случае являлись знания, умения и навыки, необходимые для формирования способности и готовности магистранта реализовывать формируемые групповые и структурные методологические компетенции как отдельно взятые, так и в определенных последовательностях и сочетаниях. При этом многогранность содержания формируемых научно-методологических компетенций, а таюке способов и условий их реализации по-

зволило в процессе исследования установить, что наиболее эффективной структурой освоения учебного материала интегративного курса является комбинированная структура, являющаяся сочетанием (комбинацией) линейной, радиальной, концентрической, ступенчатой и спиральной структур.

При отборе технологий активизации формирования научно- методологической компетентности мы использовали следующую структуризацию технологий активного обучения: неимитационные и имитационные технологии обучения. Выбор технологий осуществлялся на основании выделенных компонентов научно-методологической компетентности, реализуемых в игропроцессе.

Выявленные структура и содержание научно-методологической компетентности, определенные уровни и принципы ее формирования, отобранные технологии активизации ее формирования, результаты компетентностно ориентированного анализа междисциплинарных связей и структурно-логического анализа позволили нам структурировать базовые компоненты и содержание интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности» как системы (рис. 1).

: Формы, методы и технологии обучения:

• Неимитационные • Неигрсные имитационные ,

• Ифовые имитационный

Факторы, определяющие

научно-методологическую

компетентность:

; • характеристики научной ■', ; деятельности;;:,: , К;

• логическая структура : 1 научной деятельности; ,

• временная структура научной деятельности;

• функции исследователя

Формируемые научно-методологические компетенции (групповые):

• проектировочные; <•

• технологические;1 . ■ ••

• рефлексивные :';...;.

Принципы формирования научно-методопогической компетентности:

• системности;

• целостности; .

• научности;! '..

• историчности;

• региональное™;

• целесообразности;

• эффективности;'

• опережения

Уровни сфорпифовлшюстн. научно-методологической , компетенции:

• 1-й уровень - когнитивный;

• 2-й уровень - деятельностный;

• 3-й уровень - творческий

Рис. 1. Структурные компоненты и содержание интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности»

Результативность освоения курса определялась по специально разработанным критериям и показателям, которые выявляли и учитывали комплексную готовность к постоянной рефлексии магистрантом собственной творческой самореализации и самосовершенствования. В организации практических занятий широко использовались «полномасштабные» проблемно-поисковые семинары дискуссионного характера, которые приобретали форму индивидуальных и групповых исследовательских проектов, а также практикумы на основе методов контекстного обучения в формах деловых игр, педагогических тренингов, мини-презентаций собственных учебно-творческих продуктов.

Разработана и апробирована модель формирования научно- методологиче-

ской компетентности студента-магистранта и педагогические условия ее реализации посредством интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности» во взаимосвязи с выполнением магистрантом своей диссертационной работы посредством переноса (трансферта) факторов научной деятельности в образовательную среду магистратуры вуза (социальная среда) и освоенных компетенций магистранта на его научную деятельность (коммуникативная среда), при этом переход от познавательной деятельности магистранта к профессиональной научной деятельности исследователя выполняется в рамках контекстного обучения (А.А. Вербицкий) по индивидуальной траектории: от учебной деятельности (в форме теоретических занятий) через квазипрофессиональную (практические игровые формы) и учебно-профессиональную (выполнение диссертационной работы).

На рис. 2 приведена разработанная нами модель формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов в процессе их подготовки в техническом вузе. В этой модели тучная среда - это социальная (в будущем повседневная) зона научно-профессиональной деятельности магистранта, сложная система условий формирования его личности, как противостоящая ей, так и изменяемая действиями самого студента. В процессе исследования проводилась опытно-экспериментальная работа по созданию, реализации и оценке эффективности инновационной модели формирования научно - методологической компетентности студентов-магистрантов. При этом применялись методы констатирующего, формирующего и обобщающего эксперимента.

Структура технологии (технологическая структура) процесса формирования научно-Методологической компетентности студента-магистранта представляет собой систему определенных учебно-профессиональный действий (операций) магистрантов и преподавателей, обусловленных целями, задачами, содержанием, формами и средствами обучения (табл. 1). Для проведения опытно-экспериментальной проверки эффективности разработанной модели и технологии процесса формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов была разработана авторская система диагностики её сформированное™, которая подробно представлена во второй главе работы и в Приложениях. В системе диагностики использовались 6 методов (текущее наблюдение, метод тестовых ситуаций, экспликация, опросные методы, анализ результатов научно-профессиональной деятельности и тестирование) и 4 основные технологии ее осуществления в условиях активного обучения (обратная связь, рефлексия, дебрифинг, экспресс-диагностика).

Цель констатнрующего этапа опытно-экспериментальной работы состояла в фиксировании достигнутого на текущий момент уровня сформированное™ научно-методологической компетентности магистрантов и характеристики его выраженности перед освоением ими интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности». Эксперимент предусматривал 1) проведение исходного тестирования; 2) уравнивание условий эксперимента по ряду параметров; 3) статистическую обработку результатов с последующими выводами. В эксперименте приняли участие магистранты очной подготовки по образовательным направлениям 080500 (521500) Менеджмент - квалификация: магистр менеджмента (магистерская программа «Инновационный менеджмент»),

Нау« на«. ср еда,-

II оун «о -образоватхлы I ая ¿среда .: ^магнстрахуЪы вуза; .-V''";'••_

НС.- научная: срвш;';;:

_5Яс1ГС1т£МН 1Х»ТОр ОЙ:

НС 1 - ф акто рьг каут^нок' ■ щягыащсп^,-

-йрсйнзхЕГсы:. .

Проскггировочны-с

комтгстешши

НА УЧНб-ЩГГОДОЛ ОГИЧ £СКАЯ -КОМПСТЁИГНОСТЪ

Рефлскся&гонс

: КО(|,1ПСТС11Цни

Тс гао Л О тчсски е

. 1изгчм-нвтодапзгагческо1£ го кпктенти о стк

3-й уровень - творческий _ ~ - ^тагдярт: 5

Сош<адипо-:комму<»ика'тан^ среда:

' СКС - ^даэтьнЬ-ком^ I кшясрэда но Вт

СС ^.социальная срсда.элсмснтахш которой;

У р о в н и

сфор мир о ванн ости научно-методологи ческой компетентности

КмС-коммуникативная среда, СО ' элементами которой рассматриваются:

КмС1 -игровое моделиро в ание;

шученне »осгехралэсккого курса"" Оаюгы

кау^но-методоллтесгем г.омпетогшости"

ксследо1анке лабораторных м: гтагяпеоэсхиабот

кыяолмеэосе проекте» актуальных дллреаиення прощЕодстаенкых 5адач

самостолтелысаяпостакхика исслецогательскнх ¡атач - оБоскоханке, ак^-альность жследо»аиия

Рис. 2. Модель формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов при освоении интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности»

В 2

п е а> £

3 "а 2 ° о

о ш

о 5

о § р

Я я

2 "а

2 о р

5 и к

о со о

о о

о И а> К Е

а\

О N й

2 ^

л сл © §

к 3

Р Щ

Я я

о о

Е я

9 о

я I

о ё

К л

►е- ш

я я

(Я

» я К

•ё

о о

2 Я

д р к

к н 2 ярд

Я Я "С

V я Ц

Коя _> „ °

2 К

О § Ё

§ § 5 о я

ЧЛ О*

ЮР

^ <1 Я 2 о я

о ^ н я 2

0 о й

'а 'о А

1 5 си

Таблица 1

Технологическая структура освоения интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности»

Компоненты структуры Содержание компонентов.'

Цель к\т>са Формирование научно-методологической компетектности исследователя в процессе его научно-профессиональной " / '' | подготовки в магистратуре вуза ■

Основные задачи курса- рйиреганивтргх фазэпых:нгуч1Ю-методологических ко?;;пстенцпй (прое>гп?роко1пюГ1, тсхнолог15ческэй и рефлексивной), включающих 9 стадийных компетенции, включающих 21:: этапную -компетенцию, включающую 73 структурные компетенции

Уровни ■ компетенций Я-и (деятелъностный, типовой):и ЗгИ уровень (творческий, нет стандартный)

■Содержание курса Л О модулеж Ъ Лодготовгалк^ всистеме тгосл'евузовского-образоватк.2. Научно-мето дологическая- комлетентноегь ¿«следователя.,3. Нау<П1ое'.лознаш1е../4' Методолоп№:как }чение:.об.органи^ защ;иг научной: дсятель1гогт1и-5. Научний тооест- б.- Характерисписи научной деятельноста.' 7. Логическая <лрутаура .назгчнои деятельности^ :8. :Методь1назгч!юй деятельности 9. Средства ; научной-:леятельност' 30. Временная структура наушой деятельности

-Межяисцишшнарт тшеевнзи курса Междисциплинарные связи сиа>-чнымиашсшшлннгми: ] . Современные проблсми профессиональвого образо-вггп:я.-2. История образования к педагогической мысли 3. История и философия науки. 4. Организация педаго-шческЬго-экстериме1па'й др; гу/7';."

Срёдаобучёння Социа-тьиською^чижативная среда: ]) (уменкясохранязъ лсихическоездоровье, гозор:ггь, обшаться, о&шеучебные,предметные); 1.2) развшающийблок (развитие нн-тeллeкI^,aльнoй,э^юцнoнaпьнoй.^"мoтlшa^^IiO-ннoйивoлeвoй сферъцмоторикиловедения); 13) восшгшвакяций блок (воспитание Я-копцешиш;. сотрудшгчествг, ответственности, самосовершенствующейся социально - успешной лкчностн); 2) комлп'никаживная соста&юющая: 2.1) методологические принципы игрового моделирования (17 принципов); 22) условия реализации игровых технологий (15 условии); 2.3) правила организации иг-ров1^зашпгий {]5 правда)- 2.4) гр\тшовые:нормьгЕза1»юдействюг^(^ норм): 2.5) организационные аспекты создания игровых групп (9 аспектов); 2.6) вндыгктнвноста (4 вида); 2.7) активизация каналов восприятия информации (3 канала); 2.8) факторы ,ролеобразования-(б факторов); 2.9) структура-игрового занятия (5 структурных элементов); 2.10) факторы, повышающие (8 факторов) и понижающие (б факторов) интерес к занятию

Продолжение табл. 1

Компоненты: ; структуры. .. '^ ■ Содержание компонентов '.-''■..■

Реализация среды обучения \ Посредством контекстного обучения через трансферт характеристик научной деятельности исследователя в образовательную среду его научно-профессиональной подготовки в магистратуре вуза и перенос освоенных научно-методологических компетенций магистранта в научную деятельность исследователя

Структура учебного материала - Комбинированная структура, являющаяся сочетанием 1)дияейной,. 2) радиальной, 3) концентрической, 4) ступенчатой и 5) спиральной структур . : д: ■ . . .

Домшшрующие формы, методы и технологии обучения • Неимитацидиные; 1) лекция и. ее разновидности; 2) вводная сессия; 3) семинар; 4) реферат; 5) индивидуальное. консультирование7 и: инструкгироёание; б)'письменное и устное тестирование; 7) алгоритмизированный контроль знаний; 8) демонстрации, экспериментальное или исследовательское обучение. • Неигровые имитационные'. 1) ситуационный анализ: 1.1) ситуационные .задачи; 1.2). ситуационные упражне-•ния; 1.3) анализа конкретных ситуаций: метод кейс-стади, метод кейсов-казусов,-метод инцидентов, метод «информационный лабиринт»; 2) дискуссия-. 2.1) гру1Шовй й.2.2) мещруш1овая.-: ,; ' • / « Игровые имитационные: 1) метод разыгрывания ситуаций в.ролях (инсценировка); 2) интерактивные игры; 3) ролевые игры: 3.1) сюжетные и 3.2) сценарные; 4) имитационные игры; 5) деловые игры; б) тренинги:.6.1) социально-психологический; 6.2) проектировочный; 6.3) технологический; 6.4) рефлексивный и др.

Средства обучения 1) По выполняемым функциям: 1.1) дидактические й 1.2) вспомогательные;^) по целям создания: 2.1) специальные: 2.1;1) объемные средства моделирования: модели и макеты; 2.1.2). предметно-знаковьге: учебная литература и дидактический'материал; 2.2) натуральные: 2.2.1) технические: экранная, экранно-звуковая и звуковая аппаратура; 2.2.2) информационные среда: данные, информация, информационные системы, электронные издания и средства телекоммуникации; 3) по обеспечению активного обучения: игровые программы, информационно-методические материалы, игровые задания, раздаточные материалы, игровое поле (коммуникативное пространство), регламент, игровой реквизит и др..

Система диагностики 1) Методы: 1.1) текущее наблюдение, 1.2) метод тестовых ситуаций, 1.3) экспликация, 1.4) опросные методы, 1.5) анализ результатов деятельности, 1.6) тестирование; 2) способы: 2.1) сбор и регистрация информации, 22) диагностика мотивации учения, 2.3) оценка развитости научно-профессиональных действий, 2.4) оценка научно-профессиональных способностей; 3) формы: 3.1) входная (стартовая), 3.2) текущая (экспресс) и 3.3) выходная (итоговая) диагностика; 4) технологии: 4.1) обратная связь; 4.2) рефлексия, 4.3) дебрифинг, 4.4) экспресс-диагностика; 5) фиксирование результатов: 5.1) регистрационная карта становления научно-методологической компетентности, 5.?.) компетентностакй профиль магистранта

Эксперимент проводился в 4 экспериментальных и 4 контрольных группах. Подготовка магистрантов в экспериментальных группах предполагалась посредством реализации в учебном процессе интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности». Подготовку магистрантов в контрольных группах планировалось осуществлять традиционными методами.

В ходе эксперимента магистранты экспериментальных и контрольных групп путем анкетирования были исследованы по фазовым показателям научно-методологической компетентности: 1) проектировочным компетенциям, 2) технологическим компетенциям и 3) рефлексивным компетенциям.

При оценке уровней сформированности Компетентности магистрантов экспериментальных и контрольных групп использовались те же показатели.

Основой опроса являлся разработанный вопросник (анкета), который разделялся по 4-м уровням сложности, а ответы респондентов на его позиции составляли искомую эмпирическую информацию. Оценка осуществлялась по уровням сформированности научно-методологических компетенций, где учитывались и творческие возможности студента-магистранта: его активность, неординарность решений поставленных проблем и научных задач, умения организовать группу для решения проблемы. Все показатели приводились к одинаковой размерности переводом на шкалу 0-100. За 100 принималось максимальное значение показателя в сравниваемой группе магистрантов (3-й уровень сформированности компетенции), остальные значения данного показателя определялись в процентах от этой величины.

Результаты анкетирования показали - по указанным показателям стартовые возможности магистрантов экспериментальных и контрольных групп примерно одинаковы: 1-й уровень сформированности исходной научно - методологической компетентности наблюдался у 60,0% магистрантов экспериментальных групп и 55,5% магистрантов контрольных групп, 2-й уровень - у 13,7% и 14,1% магистрантов, 3-й уровень - у 4,8% и 4,6% магистрантов соответственно.

Цель формирующего эксперимента заключалась в определении эффективности влияния разработанной модели на результаты формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов при освоении ими интегративного курса «Основы научно-Методологической компетентности». Формирующий эксперимент предусматривал 1) проведение непрерывного (текущего) и итогового контроля в процессе освоения магистрантами интегративного курса; 2) статистическую обработку результатов с последующими выводами. При этом основными задачами диагностики являлись 1) определение динамики и уровней сформированности научно-методологической компетентности и 2) внесение корректив в процесс научно-профессиональной подготовки в магистратуре вуза.

В эксперименте приняли участие те же магистранты тех же'экспериментальных и контрольных групп, а диагностика проводилась по тем же показателям научно-методологической компетентности, что и на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы.

Для отражения уровней сформированности научно-методологической компетентности магистранта была разработана регистрспрюнная карта диагностики ее сформированности, которая заполнялась преподавателем в процессе ос-

воения каждого модуля интегративного курса. Также для определения динамики сформированности компетентности применялась экспертная диагностика, а определение результатов в баллах поручалось экспертам, осведомленным в научной деятельности магистранта: его научному руководителю, представителям профессорско-преподавательского состава профилирующей кафедры и др. специалистам магистратуры, владеющим информацией для построения оценки. Результаты диагностики, отраженные в регистрационных картах, сводились в соответствующий компетентностный профиль магистранта (мотивационно-стимулирующий, информационно-познавательный, диагностико-проективный, коммуникативно-интерактивный, практико-преобразующий и др.).

На этапе обобщающего эксперимента полученные результаты были систематизированы и проанализированы. Как мы уже отмечали, структура научно-методологической компетентности студентов-магистрантов может быть представлена тремя формируемыми групповыми компетенциями (проектировочной, технологической и рефлексивной), которые формируются поэтапно в соответствии с выявленными уровнями: когнитивным, деятельностным и творческим. Поэтому к анализу динамики формирования научно-методологической компетентности магистрантов (прироста компетентности, повышения степени её сформированности) мы подходили дифференцированно - по группам компетенций и уровням их сформированности. По завершению опытно-экспериментальной работы мы получили следующие результаты сравнительного анализа динамики формирования методологической компетентности у магистрантов экспериментальных и контрольных групп: 1) проектировочные компетенции: количество магистрантов экспериментальных групп с 1-м уровнем сформированности компетенций выросло на 83,0% (в контрольных группах - на 58,4%), со 2-м уровнем

- на 57,6% (в контрольных группах - на 38,5%), с 3-м уровнем - на 11,6% (в контрольных группах - на 4,2%); 2) технологические компетенции: количество магистрантов экспериментальных групп с 1-м уровнем сформированности компетенций выросло на 85,4% (в контрольных группах - на 42,0%), со 2-м уровнем

- на 56,9% (в контрольных группах - на 30,2%), с 3-м уровнем - на 10,9% (в контрольных группах - на 3,8%); 3) рефлексивные компетенции: количество магистрантов экспериментальных групп с 1-м уровнем сформированности компетенций выросло на 79,9% (в контрольных группах - на 26,0%), со 2-м уровнем -на 32,0% (в контрольных группах - на 8,6%), с 3-м уровнем - на 2,4% (в контрольных группах - на 1,0%) соответственно.

Таким образом, существенные изменения произошли в преобразовании уровней сформированности научно-методологической компетентности: 1-й уровень - прирост до 82,8% в экспериментальных группах (против 42,1% в контрольных группах); 2-й уровень - до 48,8% (25,8%) и 3-й уровень - до 8,3% (3,0%). По результатам опытно-экспериментальной работы динамика формирования научно-методологической компетентности в экспериментальных группах по сравнению с контрольными группами составляет 46,6% против 23,6%.

В табл. 2 и на рис. 3 представлены итоги распределения динамики позитивного формирования научно-методологической компетентности магистрантов экспериментальных и контрольных групп по уровням ее сформированности.

Таблица 2

Итоговые результаты опытно-экспериментальной проверки

сформированное™ научно-методологической _компетентности студентов-магистрантов_

Уровни сформированности компетентности Динамика формирования компетентности

. Экспериментальные группы Контрольные группы

1-й уровень (когнитивный, знаниевый) 82,8 % 42,1 %

2-й уровень (деятельностный, типовой) 48,8 % 25,8 %

3-й уровень (творческий, нестандартный) 8,3 % 3,0 %

В целом оценка результатов опытно-экспериментальной работы подтверждает выдвинутую гипотезу и доказывает, что разработанная и реализованная модель формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов в процессе их научно-профессиональной подготовки в вузе правомерна.

■ Зкепгрнменшьнье группы

V® С/'* 80,00%

Н и ВП,ПП%

•М" 7П,1Ш

<и

о и СП,ПП%

и 5пда

У 40,00%

& зпда

20,00%

я Й 10,00%

й 0,00%

1-й урпврнь-кампманьй, 2-й урпажь-деятЕЛьнппный. 3-й уровень-тзприеский, знаниваьй мтаазй ьектащартный

Уровни сформправашюсти компетентности

Рис. 3. Диаграмма динамики формирования научно-методологической компетентности магистрантов экспериментальных и контрольных групп

В заключении обобщены результаты проведенного исследования: 1. Анализ профессиональной подготовки научных и научно - педагогических кадров как системы выявил, что уровень сформированности научно-методологической компетентности магистранта является одним из показателей качества его подготовки к профессиональной деятельности и имеет ряд особенностей, связанных с: 1) выраженными тенденциями в двухступенчатой системе

высшего профессионального образования, где магистратура является верхним уровнем подготовки специалиста и предполагает активную самостоятельную работу (до 74% времени) магистрантов по определенной индивидуальной учебной программе; 2) с целесообразностью сочетания традиционных подходов в обучении, выработанных при реализации ГОС ВПО (1-го и 2-го поколений) и компг-тентностного подхода, предполагающего получения не только информационно-оценочных знаний, но и концептуально-ориентирующих практических умений обзора, анализа и поиска научно-профессиональной информации, знания широкого спектра научных школ и многое др.

2. Структура научно-методологической компетентности студентов - магистрантов может быть представлена тремя групповыми компетенциями (проектировочной, технологической и рефлексивной), которые формируются поэтапно в соответствии с выявленными уровнями их сформированности: когнитивным, деятельностным и творческим.

3. Эффективное формирование научно-методологической компетентности студентов-магистрантов обеспечивается совокупностью педагогических условий, таких как: наличие современной материально-технической базы и высокого уровня отраслевой интеграции в системе «наука - образование - производство»; включение студентов-магистрантов в решение реальных задач научно-исследовательского и поискового характера при подготовке курсовых, дипломных и других аттестационных работ; использование активных и интерактивных форм обучения в магистратуре вуза; привлечение студентов-магистрантов к кафедральным, межвузовским и федеральным целевым научно - исследовательским работам; увеличение инвестиций: 1) в организацию дополнительной подготовки профессорско-преподавательского состава вуза; 2) в образовательные программы инновационного характера и 2) в контентчое научно-методическое обеспечение образовательного процесса студентов-магистрантов.

4. Модель системно и целостно представляет процесс и результат формирования научно-методологической компетентности в единстве научно - образовательной и социально-коммуникативной сред, в которых проявляется проектировочная, технологическая, рефлексивная компетентность и обеспечивается возможность оценки качества сформированности данных компетенций в рамках интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности».

Выполненная работа не исчерпывает решения всех вопросов, связанных с проблемой формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза. Она показала, что данная проблема многоаспектна и нуждается в дальнейшем изучении. На наш взгляд, актуальными в последующем развитии решения данной проблемы можно считать следующие направления: 1) создание моделей интеграции научно-методологической компетентности магистранта с другими компонентами его профессионально-творческого потенциала и другими областями (специальностями) его научно-профессиональной деятельности; 2) исследование путей повышения квалификации научно-методологической компетентности руководителей научной подготовки магистрантов и др.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в научных изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

1. Миняжова, Ю.И. Формирование базовых компетенции будущих специалистов в университетском комплексе [Текст] / Е.В. Крылова, Ю.И. Мнняжова, С.М. Тихановская II Вестник Московского университета МВД России. - 2008. - №11. - С. 135-138 (авторство не разделено).

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях

2. Миияжова, Ю.И. Современные формы инновационного развития университетского образования [Текст] / Ю.И, Миняжова, Т.В. Сорокина - Исполато-ва, С.М. Тихановская // Актуальные проблемы технических, экономических, юридических и социальных наук; Сборник научных трудов аспирантов и молодых ученых МГИУ. 4.II / Под редакцией А.Д. Шляпина - М.:МГИУ, 2007. - С. 490-502 (авторство не разделено).

3. Миняжова, Ю.И. Завод-втуз как системообразующий базис становления корпоративных университетов России [Текст] / Ю.И. Миняжова, С.М. Тихановская, Т.В. Ермолаева, Н.А. Зотикова // Сборник научных докладов VII Международной конференции ЮНЕСКО. Ч. II. -М.: МГИУ, 2007. - С. 212-216 (авторство не разделено).

4. Миняжова, Ю.И. Компетентностный подход к подготовке научных кадров высшей квалификации в аспирантуре вуза [Текст] / С.П. Андреев, Ю.И. Миняжова // Сборник научных докладов VIII Международной конференции ЮНЕСКО. - М.: МГИУ, 2009. - С. 498-501 (авторских 2 е.).

5. Миняжова, Ю.И. Интегративный курс «Основы научно - методологической компетентности» для подготовки научных кадров в аспирантуре вуза [Текст] / С.П. Андреев, Ю.И. Миняжова // Сб. научных докладов VIII Международной конференции ЮНЕСКО. - М.: МГИУ, 2009. - С. 502-505 (авторских 2 е.).

6. Миняжова, Ю.И. Социально-коммуникативная образовательная среда развития методологической компетентности исследователя в аспирантуре вуза [Текст] / С.П. Андреев, Ю.И. Миняжова // Сб. научных докладов VIII Международной конференции ЮНЕСКО. - М.: МГИУ, 2009. -С. 506-509 (авторских 2 е.).

7. Миняжова, Ю.И. Диагностика развития методологической компетентности исследователя при подготовке научных кадров в аспирантуре вуза [Текст] / С.П. Андреев, Ю.И. Миняжова // Сборник научных докладов VIII Международной конференции ЮНЕСКО. - М.: МГИУ, 2009. -С. 510-513 (авторских 2 е.).

8. Миняжова, Ю.И. Направленность развития российской системы инженерного образования в контексте европейской интеграции [Текст] / Ю.И. Миняжова, Я.А. Сорокина, З.С. Сазонова // Образование и общество в условиях глобализации: Материалы V Международной научной конференции / Сост. Ю.Г. Бабаева, В.В. Любецкий, Е.И. Полякова, В.А. Потатуров, Е.И. Тимина, B.C. Юр-чук. - М.: МИЭМП, 2009. - С. 34-37 (авторство не разделено).

9. Миняжова, Ю.И. Формирование креативных способностей будущего специалиста в контексте современных задач профессионального образования [Текст] / Ю.И. Миняжова, Т.В. Сорокина-Исполатова, Е.А. Коробейщикова // Образование и наука. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 3. - М.: МИИР, 2009. - С. 72-76 (авторство не разделено).

10. Миняжова, Ю.И. Паритет инноваций и интеграции в контексте обеспечения качества подготовки специалистов в высшей школе [Текст] / Ю.И. Миняжова, Т.В. Сорокина-Исполатова, Е.А. Коробейщикова // Образование и наука. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 3. - М.: МИИР, 2009. - С. 76-85 (авторство не разделено).

11. Миняжова, Ю.И. Особенности развития университетского образования в современный период [Текст] / Ю.И. Миняжова // Молодые ученые - промышленности, науке, технологиям и профессиональному образованию: Сборник научных докладов VII Международной научно-практической конференции. Ч. 2. -М.: МГИУ, 2007. - С. 140-144.

12. Миняжова, Ю.И. Формирование гуманистического мировоззрения в контексте развития социологического образования [Текст] / Ю.И. Миняжова // Молодые ученые - промышленности, науке, технологиям и профессиональному образованию: Сборник научных докладов VII Международной научно-практической конференции. Ч. 2. - М.: МГИУ, 2007. - С. 144-147.

13. Миняжова, Ю.И. Моделирование как теоретический метод педагогического исследования [Текст] / Ю.И. Миняжова // Молодые ученые - промышленности, науке, технологиям и профессиональному образованию: Сборник научных докладов VII Международной научно-практической конференции. Ч. 2. -М.-.МГИУ, 2007.-С. 148-150.

14. Миняжова, Ю.И. Особенности профессионально-педагогической компетентности специалиста системы профессионального образования [Текст] / Ю.И. Миняжова, Т.В. Сорокина-Исполатова, С.М. Тихановская. // Сборник научных докладов VIII Международной конференции ЮНЕСКО. - М.: МГИУ, 2009. - С. 333-340 (авторство не разделено).

15. Миняжова, Ю.И. Вариативные формы системной интеграции «промышленность - вуз» [Текст] / Ю.И. Миняжова, А.К. Корнев, A.B. Кулагии // Сборник научных докладов VIII Международной конференции ЮНЕСКО. 4.2. -М.: МГИУ, 2010. - С. 30-34 (авторство не разделено).

16. Миняжова, Ю.И. Педагогические условия формирования методологических компетенций в магистратуре ВУЗа [Текст] / Ю.И. Миняжова, А.К. Корнев, A.B. Кулагин // Сборник научных докладов VIII Международной конференции ЮНЕСКО. 4.2. - М.: МГИУ, 2010. - С. 34-38 (авторство не разделено).

Учебные и методические пособия

17. Миняжова, Ю.И. Основы научно-методологической компетентности [Текст]: Раб. программа интегр. курса / С.П. Андреев, Ю.И. Миняжова. - М.: МГИУ, 2006. - 18 с. (авторских 9 е.).

18. Миняжова, Ю.И. Диагностика развития научно-методологической компетентности исследователя в аспирантуре вуза [Текст]: Метод, рекомендации для преподавателей / С.П. Андреев, Ю.И. Миняжова. - М.: МГИУ, 2007. -32 с. (авторских 16 е.).

19. Миняжова, Ю.И. Интегративный курс «Основы научно - методологической компетентности исследователя» с использованием технологий активного обучения [Текст]: Учеб.-метод. пособие / С.П. Андреев, Ю.И. Миняжова. - М.: МГИУ, 2007. - 56 с. (авторских 28 е.).

20. Миняжова, Ю.И. Научно-методологическая компетентность аспиранта [Текст]: Учеб. пособие / С.П. Андреев, Ю.И. Миняжова / Под ред. Т.В. Сороки-ной-Исполатовой - М.: МГИУ, 2007. - 26 с. (авторских 13 е.).

21. Миняжова, Ю.И. Тренинговый практикум по отработке научно-методологических компетенций исследователя [Текст]: Учеб.-метод. пособие / С.П. Андреев, Ю.И. Миняжова. - М.: МГИУ, 2007. - 52 с. (авторских 26 е.).

22. Миняжова, Ю.И. Введение в профессионально-педагогическую специальность [Текст]: Учеб.-метод. пособие для студентов спец. 050501 (030500) «Профессиональное обучение по отраслям» / Рекомендация УМО по ППО 1 Ю.И. Миняжова.-М.: МГИУ, 2007.-С. 67. // ч; у

Подписано о печать .¿7,5? (7Л*__20/^. г.

Формат 60x90. 1/16. Объем / ¿Г пл. Тираж 100 экз. Заказ Я» // $ ¥ . Октябрьская ул., д. 10, микрорайон Сходня, г. Химки Московской обл., 141420. Ксерокс РМАТ.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Миняжова, Юлдуз Ильфановна, 2010 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов тех- 14 нического вуза

1.1. Состояние проблемы повышения качества подготовки формирование научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза

1.2. Особенности обеспечения эффективности формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза

1.3. Теоретико-методологические основы применения игровых технологий активного обучения при формировании научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза

Выводы по первой главе

Глава 2. Педагогические условия и технология формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов 83 технического вуза

2.1. Отбор и конструирование содержания научно-профессиональной подготовки студентов-магистрантов на основе методологического и компетентностного подходов

2.2. Социально-коммуникативная образовательная среда и модель формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза

2.3. Педагогический эксперимент по проверки эффективности модели формирования научно-методологической компетентности студентов -магистрантов в технического вуза.

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза"

Актуальность исследования. В современных условиях глобализации и регионализации мирового хозяйства обеспечение прогрессивного роста национальных экономик невозможно без активного развития и динамизма инновационной сферы науки и образования, подготовки кадров новой формации, что в полной мере относится и к выпускникам-магистрантам ведущих отечественных вузов. "Инновационный прорыв, формирование основ и совершенствование национальной инновационной системы - по-прежнему стержень повестки дня в российском обществе». (Д. А. Медведев)

В обществе постиндустриальной эпохи особым значением обладают высокие технологии, развивающиеся на основе новых научных достижений, инновационных исследований. В этой связи преобладает потребность в специалистах, способных к научному поиску успешной интеллектуальной деятельности в избранной профессиональной сфере.

В соответствии с данными требованиями успешно выполнять научную деятельность может лишь специалист, обладающий методологией научного поиска и навыками практического внедрения своих экспериментальных разработок, т.е. овладевший научно-методологической компетентностью. Под научно-методологической компетентностью магистрантов мы определяем способность к проектировочной, технологической и рефлексивной деятельности по решению широкого поля научных проблем и практических задач (связанных с конкретной проблемой) на основе знания методологии1 научного поиска (целеполагание, прогноз результатов, план решения проблем, выбор соответствующих методов, анализ результатов), стратегии и тактики реализации научных задач, владение технологией оформления и представления результатов исследования.

Магистратура как элемент системы высшего профессионального образования, направленной на воспроизводство будущих специалистов, т.е. науч

1 Методология - (от греч. ц£боб(Лоу1а — учение о способах; от др.-греч. цёбоЗод из це9- + о8о<;, букв, «путь вслед за чем-либо» и др.-греч. Хоуо<; — мысль, причина) учение о системе понятий и их отношений, система базисных принципов, методов и методик. Философия, методология, наука, М., 1972; ных и научно-педагогических кадров, и в рамках своей миссии обеспечивает формирование: 1) научно-методологической компетентности будущего специалиста; 2) креативных способностей и личностных качеств, необходимых для успешного исследовательского поиска.

Социологический опрос показал, что не все выпускники-магистранты в полной мере готовы к исследовательской деятельности - 70% из них считают, что не способны самостоятельно разработать программу исследования по конкретной проблеме; 57% не могут поставить эксперимент и проанализировать его результаты; 65% не оценивают роль знания методологии научного исследования применительно к своей профессиональной деятельности.

Анализ психолого-педагогических исследований показал, что от высшего профессионального образования требуется уже не простое фрагментарное обучение методов исследовательской работы, а целенаправленное формирование и развитие познавательной активности студентов, их информированность в области научных достижений по будущей профессии, создание базы теоретических знаний и практических умений для самостоятельной исследовательской деятельности, что в итоге обеспечит высокий уровень научно-методологической компетентности специалиста (Б.И. Бедный, О.В. Бушмина, Ю. Ветров, В.А. Дмитриенко, В.И. Загвязинский, Е.В. Козлов, С.Б. Куликов, B.C. Леднев, Н. Лукманова, Г.А.Максимов, Г.У. Матушанский, В. Медведев, A.A. Миронос, A.M. Новиков, Д.А. Новиков, П.Ф.Кубрушко, Л. Патока, С. Писарева, Н. Сенаторова, B.C. Сенашенко, Ф. Соколова, Ю.Г. Та-тур и др.).

Анализ научной литературы и диссертационных исследований показал, что проблема научно-методологической компетентности студентов-магистрантов раскрыты не в полной мере, в частности, личностный аспект, связанный с формированием системы мотивов научно-исследовательской деятельности, потребности активно исследовать новизну и сложность меняющегося мира, а также создавать, изобретать новые оригинальные стратегии поведения и деятельности.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов-магистрантов технического вуза.

- будут выявлены особенности научно-методологической компетентности выпускника технического вуза;

- структура научно-методологической компетентности будет раскрывать её содержание, уровни формирования и последовательность формирования;

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить особенности научно-методологической компетентности выпускников технического вуза.

В.Н. Садовского, П. Файерабенд, B.C. Швырева, В.А. Штоффа, П.Г. Щедро-вицкого, Э.Г. Юдина и др.; организации управления научным исследованием: К.А. Ланге и др.; диалектики педагогического исследования: Н.В. Бордов-ской и др.; проблем повышения эффективности и качества педагогического исследования: И.Д. Андреева, Ю.К. Бабанского, В.И. Журавлева, C.B. Кайда-кова, В.К. Розова и др.; методологии исследовательской деятельности педагога: Б.С. Гершунского, В.П. Давыдова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, H.A. Масюковой, В.М. Полонского, Я. Скалковой, М.Н. Скаткина и др.; методологии историко-педагогического исследования: Л.А. Степашко и др.; методологии социально-педагогического исследования: В.И. Загвязинского, Г.Х. Валеева и др.; методологии психолого-педагогического исследования: Р. Атаханова, К.М.Гуревича, В.П.Давыдова, A.A. Маслак, И.И. Образцова, В.В. Репкина, А.И. Уман и др.; подготовки и защиты диссертаций: Н.И. Аристер, Н.И. Загузова, В:В. Краевского, Ф:А. Кузина, B.C. Лед-нева, А.Т. Марьяновича, A.M. Новикова, В.М. Полонского, Б.А. Райзберг, М.Н. Скаткина, Э.А. Штульман и др.

Теоретико-методологической основой исследования являются работы в области: философии и методологии системного подхода в образовании (В.П.Зинченко, Л .Я. Зорина, В.П. Кузьмин, М.М. Левина, Е.Б. Моргунов и др.); общей методологии педагогики и методологии педагогических исследований (И.Н. Андреева, П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, Е.В. Бондаревская, М.С. Бургин, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.Е. Гмур-ман, В.И. Загвязинский, П.Ф. Кубрушко, В.В. Краевский, Н.П.Кузин, Б.Т. Лихачев, A.M. Новиков, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и др.); компетентностного подхода в образовании (С. Адам, В.И.Байденко, Б.Бергман, В.И.Блинов, H.A. Гришанова, И.А.Зимняя, В.И. Звонников, В.А. Кальней, Я.И.Кузьминов, А.К.Маркова, Д.А.Махотин, Д.В. Пузанков, И.С. Сергеев, И.Б. Федоров, Ю.В. Фролов, А.В.Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.); формирования профессиональной компетентности в условиях непрерывного профессионального образования (Б.Н. Боденко, Н.В. Кузьмина, Т.В. Сорокина-Исполатова, Ю.Г. Татур,

Т.М.Туркина, Ю.В. Фролов и др.); модульного обучения (С.Я. Батышев,

A.П.Беляева, Н.В. Бородина, Э. Кроше, Е.С. Самойлова, И.Б.Сенновский,

B.В.Третьяков, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.); теории многоуровневого непрерывного креативного образования (М.М. Зиновкина, Р.Т.Гареев,

C.П.Андреев и др.); педагогических основ мониторинга профессионального образования (Е.А. Рыкова, H.A. Селезнева, А.И, Субетто, В.А. Кальней, Л.Д.Федотова, В.А. Федоров, С.Е. Шишов и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование и опытно-экспериментальная работа проводились в Московском государственном индустриальном университете (Университетском комплексе ГОУ МГИУ). В исследовании принимали участие магистранты очной подготовки по 3 образовательным направлениям (4 магистерские программы). Общее количество участников эксперимента - более 200 человек.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в 2004 - 2009 гг. в три этапа.

На первом этапе (2004 — 2006 гг.) - изучались требования к научно -методологической компетентности научно-педагогических кадров и текущее состояние научно-профессиональной подготовки в этом направлении. Изучались психолого-педагогические особенности формирования научно-методологической компетентности студентов в процессе их подготовки в магистратуре вуза. Были сформулированы гипотеза, цели и задачи исследования. Осуществлялся констатирующий этап педагогического эксперимента.

На втором этапе (2006 - 2007 гг.) разрабатывались и апробировались модель формирования научно-методологической компетентности магистрантов при освоении ими интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности». Определялись структура и содержание научно - методологической компетентности студентов-магистрантов, механизм ее формирования и система диагностики ее развитости. Проводились отбор, конструирование и обоснование модульного содержания интегративного курса. Проводился формирующий этап педагогического эксперимента, систематизировались и анализировались промежуточные результаты исследования, проводились необходимые уточнения, вносились требуемые коррективы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Выявлены особенности формирования научно-методологической компетентности выпускников технического вуза, характеризуемые уровнем освоения и синергетики1 методологических знаний (философского, общенаучного, научно-отраслевого и технологического уровней), умений и навыков (проектирования, оптимизации и рационализации научно-поисковой деятельности), а так же практического внедрения результата научной деятельности.

2. Определена структура научно-методологической компетентности студентов-магистрантов, которая представлена тремя групповыми фазовыми компетенциями (проектировочной, технологической и рефлексивной) и дифференцирована тремя уровнями их формирования (когнитивный, деятельно-стный и творческий).

1 Синергетика (от греч. synergös — вместе действующий) - возрастание эффективности деятельности в результате соединения, интеграции, слияния отдельных частей в единую систему за счет так называемого системного эффекта, Экономический словарь, М.1998 г.

3. Определены педагогические условия, направленные на повышение эффективности формирования научно-методологической компетентности, такие, как: организация научно-поисковой деятельности магистрантов по решению актуальных задач экономики и производства; использование активных и интерактивных форм обучения; обеспечение современной научно исследовательской базы студентов-магистрантов; включение студентов-магистрантов в решение реальной задачи поискового характера в сфере профессиональной деятельности; подготовка профессорско-преподавательского состава к руководству научно-исследовательской деятельностью студентов-магистрантов; научно-методическая обеспеченность исследовательского процесса студентов-магистрантов.

4. Разработана модель формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов, системно представляющая научную, научно-образовательную, социально-коммуникативную среду, в которой проявляется проектировочная, технологическая, рефлексивная компетентность, обучающаяся и раскрывающиеся содержание форм, методов и средства их формирования, диагностические технологии с выявленными уровнями формирования научно-методологической компетентности.

Теоретическая значимость исследования. Теория и методика профессионального образования дополнены 1) уточненным понятием «научно-методологическая компетентность студентов-магистрантов» в привязке к его научно-профессиональной подготовке в техническом вузе; 2) системным представлением подготовки формирования у магистров их научно-методологической компетентности, выполненного в виде модели, раскрывающей цель, задачи, функциональность, структуру, организацию подготовки будущих студентов в магистратуре вуза.

Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания и методического обеспечения интегративного курса «Основы научно - методологической компетентности», включающего в себя: 1) авторскую рабочую программу курса (2 семестра, 136 часов); 2) модульную комбинированную структуру содержания обучения (10 модулей); 3) тренинговые практикумы по отработке компетенций студентов-магистрантов с использованием современных технологий активного обучения; 4) учебно-методическое пособие по освоению курса для магистрантов и преподавателей; 5) систему диагностики уровней формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов (методы, формы и технологии диагностики, а также фиксирование ее результатов); 6) методические рекомендации по диагностике формирования научно-методологической компетентности для магистрантов и преподавателей и др., обеспечивающие: 1) внедрение качественно нового содержания обучения в научно-образовательную среду магистратуры вуза; 2) непрерывное и поэтапное формирование научно-методологической компетентности будущего студента-магистранта.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением критериев оценки результатов теоретического исследования (предметностью, полнотой, непротиворечивостью, интерпретируемостью, проверяемостью и достоверностью), а также критериев оценки результатов эмпирического исследования (объективностью, адекватностью, ва-лидностью, нейтральностью по отношению к исследуемым явлениям и полнотой охвата всех характеристик исследуемого явления).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Результат формирования научно-методологической компетентности выпускников технического вуза обусловлен рядом особенностей, таких как: специфические условия научно-исследовательской деятельности, определяющие необходимость освоения проектировочных изменений; готовность выпускника-магистранта к эффективной профессиональной деятельности в современной системе «наука-образование-производство»; способность к научной разработке инноваций и быстрого освоения новой научно-технической информации в рамках своей профессии и др.

2. Структура научно-методологической компетентности студентов-магистрантов представлена тремя развиваемыми групповыми компетенциями (проектировочной, технологической и рефлексивной), которые формируются поэтапно в соответствии с выявленными уровнями: когнитивным, деятельно-стным, творческим.

3. Эффективное формирование научно-методологической компетентности студентов-магистрантов обеспечивается совокупностью педагогических условий, таких как организация научно-поисковой деятельности магистрантов по решению актуальных задач экономики и производства; использование активных и интерактивных форм обучения; обеспечение современной научно исследовательской базы студентов-магистрантов; включение студентов-магистрантов в решение реальной задачи поискового характера в сфере профессиональной деятельности; подготовка профессорско-преподавательского состава к руководству научно-исследовательской деятельностью студентов-магистрантов; научно-методическая обеспеченность исследовательского процесса студентовгмагистрантов.

4. Модель системно и целостно представляет процесс и результат формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов, осуществляемой в научной образовательной и социальной-коммуникативной среде в процессе проектировочной, технологической и рефлексивной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы на базе магистратуры Московского государственного индустриального университета (Университетского комплекса ГОУ МГИУ). Основные подходы и результаты, научно-методические идеи и теоретические выводы исследования были представлены, обсуждены и одобрены на заседаниях учебно-методических семинаров и на ежегодных научных сессиях молодых ученых в ГОУ МГИУ, а также на заседаниях кафедры «Профессиональная педагогика и креативное образование» и научно -образовательного центра «Профессиональные инновации и компетенции», на VII и VIII международной научно-практической конференции ЮНЕСКО «Молодые ученые - промышленности, науке, технологиям и профессиональному образованию: проблемы и новые решения». Результаты исследования внедрены в учебный процесс системы высшего профессионального образования через магистратуру ГОУ МГИУ.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (212 источников) и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2-й главе

Во второй главе исследования нашла отражение, практическая разработка теоретических положений первой главы, произведены отбор и конструирование содержания подготовки научно-педагогических кадров на основе методологического и компетентностного подходов, разработана социально-коммуникативная образовательная среда и модель формирования научно-методологической компетентности педагогических кадров в магистратуре вуза, проведена опытно -экспериментальная работа по разработке и реализации модели и методики развития научно-методологической компетентности педагогических кадров в системе высшего профессионального образования.

Обобщая результаты указанных выше исследований можно сделать следующие выводы.

1. При разработке научно-методологической компетентностной модели следует учитывать, что при развитии компетентности студенты-магистранты должны присутствовать и реализовываться три ее составляющие: 1) проектировочная, 2) технологическая и 3) рефлексивная. Каждая компетенция должна иметь содержание и развиваться с учетом: 1) знания и понимания магистрантом всех дидактических единиц, относящихся к данной компетенции; 2) ее деятель-ностной стороны, т.е. какими способами, методами, приемами и в каких формах она осуществляется в ситуации различных контекстов; 3) факторов методологии научной деятельности и 4) условий профессиональной творческой деятельности.

2. Научно-профессиональная подготовка студентов-магистрантов технического вуза должна осуществляться в направлении формирования его научно -методологической компетентности и позволять оценивать степень ее сформированное™ по трем основным уровням: 1-й уровень (когнитивный, знаниевый), 2-й уровень (деятельностный, типовой) и 3-й уровень (творческий, нестандартный). Характеристики уровней должны соответствовать основным видам научной деятельности и научно-профессиональной активности магистрантов.

3. Содержание интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности» должно реализовываться с использованием системных компе-тентностных подходов, предполагающих внедрение нового содержания обучения в образовательную среду магистратуры вуза с опорой на методологические основы использования современных технологий активного обучения.

4. Формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза должно осуществляться посредством организации социально-коммуникативной среды, позволяющей магистранту эффективно осуществлять процесс социализации в научно-исследовательской среде.

5. Социальная среда интегративного курса обеспечивает условия переноса (трансферта) характеристик научной деятельности студента-магистранта в образовательную среду его научно-профессиональной подготовки в техническом вузе. Трансферт в образовательную сферу осуществляется посредством трех блоков социальной среды интегративного курса - обучающего, развивающего и воспитывающего путем транзакций.

6. Коммуникативная среда определяет способы достижения цели подготовки и отвечает за перенос освоенных знаний, умений и навыков магистранта на его научную деятельность. Коммуникативная среда обеспечивает единое коммуникативное поле реализации интегративного курса, т.е. 1) активное взаимодействие его участников, 2) насыщение информационных потоков курса соответствующим содержанием, 3) целостность курса как педагогической системы и 4) преемственность и согласованность всех структурных элементов курса.

7. Реализация социально-коммуникативной образовательной среды формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза должна осуществляется в рамках контекстного обучения.

8. Формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза должно обеспечиваться эффективной системой диагностики ее сформированности.

9. Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила проверить эффективность модели и методики формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов при освоении ими интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности» посредством реализации технологий активного модульного обучения. j 10. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы подтвердила выдвинутую гипотезу и доказала, что модель и методика формирования научноI i 150 методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза правомерна и обеспечивает достижение цели исследования.

Заключение

В заключении обобщены результаты проведенного исследования:

1. Анализ профессиональной подготовки научных и научно - педагогических кадров как системы выявил, что уровень сформированности научно-методологической компетентности магистранта является одним из показателей качества его подготовки в вузе (готовность выпускника-магистранта к эффективной профессиональной деятельности в современной системе «наука - образование-производство»; его умение оптимизировать и рационализировать научно-исследовательскую и практическую деятельность; способность к научной разработке инноваций и быстрого освоения новой научно-технической информации в рамках своей профессии и др.) и отражает специфику воспроизводства научных и научно-педагогических кадров в системе высшего профессионального образования.

2. Выявленная структура научно-методологической компетентности студентов-магистрантов будет соответствовать требованиям к качеству их сформированности, если будет представлена тремя развиваемыми групповыми фазовыми компетенциями (проектировочной, технологической и рефлексивной), и дифференцированы на три уровня развития (когнитивный, дея-тельностный и творческий), при этом система диагностики формирования данной компетентности включает в себя шесть пошаговых алгоритмов диагностики (текущее наблюдение, метод тестовых ситуаций, экспликация, опросные методы, анализ результатов научно-профессиональной деятельности и тестирование).

3. Разработанные педагогические условия реализации модели формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов обеспечивают необходимые дидактические условия активизации научно

51 поисковой деятельности магистрантов, если включают: использование тех

I нологий активно-игрового обучения, учебно-методического комплекса интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности» (авторская рабочая программа курса, учебно-методическое пособие, тренинго-вый практикум), наличие критериального определения качества обучения (компьютерные диагностические тесты и методические рекомендации для магистрантов и преподавателей), современную научно-исследовательскую материальную базу магистратуры, наличие эффективной обратной связи и др.

4. Разработанная модель формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов позволяет теоретически обосновать, провести отбор и конструирование модульного содержания интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности» как системообразующего компонента целостного процесса подготовки в вузе и включающего тренинговый практикум с использованием современных технологий активного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Миняжова, Юлдуз Ильфановна, Москва

1. Андреев И.Д. Пути повышения эффективности научного труда. — М.: Наука, 1980.

2. Андреев С.П. Определение и классификация межпредметных и внутри-предметных связей: Учеб. элемент модульной программы освоения дисциплины «Методика профессионального обучения». — М.: МГИУ, 2005.

3. Андреев С.П. Основы профессионального творчества: Введение в ТРИЗ / Под ред. М.М. Зиновкиной М.: МГИУ, 2004.

4. Андреев С.П. Понятие и классификация педагогических целей: Учеб. элемент модульной программы освоения дисциплины «Методика профессионального обучения». -М.: МГИУ, 2005.

5. Андреев С.П. Постановка целей учения: Учеб. элемент модульной программы освоения дисциплины «Методика профессионального обучения». -М.: МГИУ, 2005.

6. Андреев С.П. Структурно-логический анализ учебного материала: Учеб. элемент модульной программы освоения дисциплины «Методика профессионального обучения». -М.: МГИУ, 2005.

7. Андреев С.П. Формирование конкурентоспособности специалиста с использованием креативных образовательных технологий. М.: МГИУ, 2006.

8. Андреев С.П. Характеристика программ учебных дисциплин: Учеб. элемент модульной программы освоения дисциплины «Методика профессионального обучения». -М.: МГИУ, 2005.

9. Андреев С.П., Зотов A.B. Интегративный курс «Основы корпоративной компетентности»: Учеб.-метод, пособие. -М.: МГИУ, 2007.

10. Андреев С.П., Зотов A.B. Становление корпоративной компетентности выпускников технических вузов // Высшее образование в России. 2008,№ 9.

11. Анисимов О.С. Стратегии и стратегическое мышление. М., 1999.

12. Антонов A.B. Стиль и композиция научно-технической публикации. -Киев: Знание, 1997.

13. Аристер И.И., Загузов Н.И. Процедура подготовки и защиты диссертаций. М.: АОЗТ «Икар», 1995.

14. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования. — М., 1982.

15. Бабанский Ю.К., Журавлев В.И. и др. Введение в научное исследование по педагогике. Учеб. пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. В.И. Журавлева. -М.: Просвещение, 1988.

16. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

17. Бедный Б. И. Воспроизводство кадров для науки и высшей школы // Высшее образование в России. 2008. — №4.

18. Бедный Б.И., Козлов Е.В., Максимов Г.А., Хохлов А. Диагностика потенциала подготовки научных кадров вуза // Высшее образование в России. — 2003.-№4.

19. Бедный Б.И., Миронос A.A. Модель диагностики научного потенциала и результативности аспирантуры // Высшее образование в России. 2008. — №5.

20. Бедный Б.И., Миронос A.A., Серова Т. Продуктивность исследовательской работы аспирантов (наукометрические оценки) // Высшее образование в России.-2006.-№7.

21. Белкин A.C. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск, 2004.

22. Белкин П.Г., Емельянов E.H., Иванов М.Н. Социальная психология научного коллектива / отв. ред. М.Г. Ярошевский. М.: Наука, 1987.

23. Блауберг И.Б., Садовский В.Н, Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. -М., 1969.

24. Болонский процесс: середина пути / Под науч. ред. В.И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005.

25. Болотин И., Джамалудинов Г. Социальные проблемы научно-педагогических кадров // Высшее образование в России. 2002. - №4.

26. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. Логико-методологические проблемы. — СПб., 2001.

27. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора.-М., 2000.

28. Ботвинников А.Д. Организация и методика педагогических исследований.-М., 1981.

29. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр. М.: Моск. психолого-социальный ин-т: Флинта, 2003.

30. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами. — М.: Синтег, 1997.

31. Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследования. Стерлитамак, 2002.

32. Валеев Г.Х. Методология научной деятельности в сфере социо гуманитарного знания. — М.: Наука, 2005.

33. Вербицкий A.A. Активные методы обучения в высшей школе: контекстный подход. Методич. пособие. М.: Высшая школа, 1991.

34. Ветров Ю. О методологической специфике диссертационных исследований // Высшее образование в России. — 2004. — №5.

35. Ветров Ю., Иггопуло И. Подготовка педагога в аспирантуре // Высшее образование в России. 2003. - № 4.

36. Волков Ю.Г. Диссертация: Подготовка, защита, оформление. М.: Гар-дарики, 2002.

37. Выготский JI.C. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. - № 6.

38. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры // Всемирная конференция по высшему образованию. Париж: ЮНЕСКО, 1998.

39. Гареев Р.Т. Многомерные эвристические диалоги в креативном инженерном образовании. Монография. М.: Изд.дом «МПАПресс», 2004. 162с.

40. Герасимов Н.Г. Структура научного исследования (Философский анализ познавательной деятельности в науке). — М.: Мысль, 1985.

41. Геронимус Ю.В. Игра, модель, экономика. М., 1989.

42. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Методология, теория, практика. Киев, 1986.

43. Гидрович С.Р., Сыроежин И.М. Игровое моделирование экономических процессов. Деловые игры. -М., 1976.

44. Гитман М., Гитман Е., Матушкин Н. Организация приема в аспирантуру в условиях двухступенчатого образования // Высшее образование в России. 2007. - №7.

45. Государственные образовательные стандарты высшего, профессионального образования: перспективы развития: Монография / Под ред. Я.И. Кузь-минова, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова. — М.: Логос, 2004.

46. Гохберг JI. Кадровый потенциал российской науки // Высшее образование в России. 2002. - №4.

47. Гришанова H.A. Компетентностный подход в обучении взрослых. // Материалы 3-го заседания методологич. семинара. 28 сентября 2004 г. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

48. Громыко Ю.В. Оргдеятельностные игры и развитие образования / Технология прорыва в будущее. М.: Независимый методологический университет, 1992.

49. Губко М.В., Новиков Д.А. Теория игр в управлении организационными системами. М.: Синтег, 2002.

50. Давыдов В.П. Основы методологии, методики и технологии педагогического исследования: Научно-методическое пособие. М.: Академия ФСБ, 1997.

51. Давыдов В.П., Образцов И.И., Уман А.И. Методология и методика психолого-педагогического исследования. М., 2006.

52. Дежина И., Егерев С. Концепция послевузовского образования нового типа // Высшее образование в России. — 2004. — №4.

53. Деркач А.А. Акмеологические технологии диагностики и актуализации личностно-профессионального роста. М., 2001.

54. Дмитриенко В.А., Куликов С.Б. Концепция подготовки специалистов для современной науки // Высшее образование в России. — 2007. №8.

55. Ершов П.М. Потребности человека. М., 1990.

56. Ефимов В.М. Имитационная игра для системного анализа управления-экономикой. М., 1988.

57. Ефимов В.М., Комаров В.Ф. Введение в управленческие имитационные игры. М., 1980.

58. Журавлев Е.И., Шуйский А.М. Соискателю ученой степени: Методические рекомендации. Ростов-на-Дону: РГСУ, 1999.

59. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений М.: Академия, 2006.

60. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.-М., 1982.

61. Загвязинский В.И. Методология и методика социально педагогического исследования. - М., 1995.

62. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. Учеб. пособие. -М.: Академия, 2004.

63. Загузов Н.И. Подготовка к защите диссертации по педагогике. М., 1998.

64. Загузов Н.И. Технология подготовки и защиты кандидатской диссертации: Научно-методич. пособие. -М.: Исследовательский центр, 1993.

65. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение: В 2-х ч. ' -М., 1992.

66. Захаров А.А., Захарова Т.Г. Дневник аспиранта (алгоритм подготовкиодиссертации). М., 2003.з

67. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.

68. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

69. Зимняя И.А. Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения. М.: МНПИ, 1999.

70. Зиновкина М.М. Креативное инженерное образование. Теория и инновационные креативные педагогические технологии. // Монография. — М., МГИУ, 2003 350 с.

71. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для вузов. -М.: Академия, 2002.

72. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход. М., 1999.

73. Ильин Г.Л. Философия образования. — М.: Вузовская книга, 2002.

74. Кайдаков С.В. Проблема деятельности ученых и научных коллективов. -Москва: 1981.

75. Кальней В.А. Мониторинг качества образования. М., Вологда, 1998.

76. Кириченко A.B. Современные психологические технологии влияния на личность в профессиональных целях. -М., 2003.

77. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта.) — Рига, 1995.

78. Князев А.М. Основы активно-игрового обучения. -М, 2006.

79. Князев A.M., Лопатинская В.В. Игровые формы и методы в работе преподавателя: Учеб. пособие. М., 2003.

80. Князев A.M., Одинцова И.В. Акмеологические технологии активно-игрового обучения. М, 2007.

81. Князев A.M., Одинцова И.В. Режиссура и менеджмент технологий активно-игрового обучения: Учебное пособие / Под общ. ред. А.А. Деркача — М.: Изд-во РАГС, 2008.

82. Князев A.M., Одинцова И.В. Системные деловые игры в образовании. — М., 2006.

83. Колер Ю. Обеспечение качества, аккредитация и признание квалификаций как контрольные механизмы Европейского пространства высшего образования // Высшее образование в Европе. — 2003. № 3.

84. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г .№ 1756-р.

85. Корольков В., Мануйлов В., Приходько В., Жураковский В., Федотов И., Гоманкова Л. Кадровая политика в высшей школе: методологические принципы // Высшее образование в России. 2003. - № 1.

86. Краевский В.В. Методология научного исследования: Пособие для студентов и аспирантов гуманитарных ун-тов. — СПб.: СПб. ГУП, 2001.

87. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.

88. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика. Волгоград: Перемена, 2001.

89. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. Мн.: Харвест; М.: ACT, 2000.

90. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования. — М.: Высш.шк., 2001. — 236 с.

91. Кузин Ф.А. Диссертация. Методика написания. Правила оформления. Порядок защиты: Практическое пособие для докторантов, аспирантов и магистров. 2-е изд., доп. -М.: Ось-89, 2001.

92. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация: методика написания, правила оформления и порядок защиты: Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. 3-е изд. М.: Ось-89, 1999.

93. Кузнецов И.П. Диссертационные работы: методика подготовки и оформления: Учебно-методическое пособие. — М.: Дашков и К0, 2007.

94. Ланге К.А. Организация управления научным исследованием. Л.: Наука, 1971.

95. Лаптев В., Писарева С. Подготовка кадров науки: стратегические ориентиры // Высшее образование в России. 2006. - №4.

96. Левин В.А. Образовательная среда: от моделирования. к проектированию.-М., 2001.

97. Леднев B.C., Краевский В.В., Полонский В.М., Штульман Э.А. Требования к диссертациям по педагогическим наукам. М.: ВАК (Экспертный совет по педагогике и психологии), 1990.

98. Лейман И.И. Наука как социальный институт. — Л.: Наука, 1971.

99. Маркова A.K. Психология профессионализма. М, 1996.

100. Марьянович А.Т. Эрратология, или Как избежать наиболее неприятных ошибок при подготовке диссертации. М.: Вузовская книга, 1998.

101. Маслак A.A. Основы планирования и анализа сравнительного эксперимента в педагогике и психологии. Курск: РОСИ, 1998.

102. Масюкова H.A. Проектирование в образовании. — Минск: Технопринт, 1999.

103. Матушанский Г.У. Подготовка научно-педагогических кадров в ретроспективе // Высшее образование в России. 2001. - № 6.

104. Матушанский Г.У., Бушмина О.В. Становление и развитие системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России. Казань, 2006.

105. Матушанский Г.У., Завада Г. Подготовка преподавателя высшей школы в условиях ее модернизации // Высшее образование в России. 2008. -№3.

106. Матушанский Г.У., Завада Г. Послевузовская подготовка научно-педагогических кадров в России: ретроспективный взгляд // Высшее образование в России. 2008. - №5.

107. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

108. Медведев В., Татур Ю. Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход // Высшее образование в России. 2007. - № 11.

109. Методические рекомендации по построению и оформлению диссертаций и авторефератов. Уфа, 1995.

110. Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978.

111. Методология: вчера, сегодня, завтра. В 3-х тт. ред. сост. Крылов Г.Г., Хромченко М.С. - М.: Изд-во Школы Культурной Политики, 2005.

112. Методология учебного проекта / Материалы городского методологического семинара. -М., 2001.

113. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л., 1980.

114. Морева H.A. Технологии профессионального образования: Учеб. пособие для вузов. М.: Академия, 2005.

115. Мосичева И., Шестак В. Дополнительное образование: проблемы и новые задачи российской высшей школы // Высшее образование в России. — 2007. -№3.

116. Миняжова Ю.И. Диагностика развития научно-методологической компетентности исследователя в аспирантуре вуза: Метод, рекомендации для преподавателей / С.П. Андреев, Ю.И. Миняжова. М.: МГИУ, 2007.

117. Миняжова Ю.И. Интегративный курс «Основы научно-методологической компетентности исследователя»: Учеб.-метод. пособие / С.П. Андреев, Ю.И. Миняжова. М.: МГИУ, 2007.

118. Миняжова Ю.И. Научно-методологическая компетентность аспиранта: Учеб. пособие / Под ред. Т.В. Сорокиной-Исполатовой / С.П. Андреев, Ю.И. Миняжова. М.: МГИУ, 2007.

119. Миняжова Ю.И. Основы научно-методологической компетентности: Раб. программа интегр. курса / С.П. Андреев, Ю.И. Миняжова. М.: МГИУ, 2006.

120. Миняжова Ю.И. Тренинговый практикум по отработке научно-методологических компетенций исследователя: Учеб.-метод. пособие / С.П. Андреев, Ю.И. Миняжова. М.: МГИУ, 2007.

121. Наука и гипотеза: О науке / Под ред. A.C. Понтрягина. — М.: Наука, 1990.

122. Научная деятельность: структура и институты / Под. ред. Э.М. Мирского, Б.Г. Юдина. -М.: Прогресс, 1980.

123. Научные работы: методика подготовки и оформления / Сост. И.Н. Кузнецов. Минск: Амалфея, 1998.

124. Новиков A.M. Введение в методологию игровой деятельности М.: Эгвес, 2006.

125. Новиков A.M. Докторская диссертация? / Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. — М.: Эгвес, 2000.

126. Новиков A.M. Как работать над диссертацией / Пособие для аспирантов и соискателей. -М.: Эгвес, 1999.

127. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес,' 2002.

128. Новиков A.M. Методология учебной деятельности. М.: Эгвес, 2005.

129. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. 2-е изд. -М.: 1998.

130. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия; векторы развития. — М.: Эгвес, 2000.

131. Новиков A.M., Новиков Д.А. Методология. Mi: СИНТЕГ, 2007.

132. Новиков A.M., Новиков Д.А. Образовательный проект / Методология практической образовательной деятельности. — М.: Эгвес, 2004.

133. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях. -М.: МЗ-Пресс, 2004.

134. Новиков Д.А. Теория управления организационными системами. — М.: МПСИ, 2005.

135. Новиков Д.А., Иващенко A.A. Модели и методы организационного управления инновационным развитием фирмы. М.: КомКнига, 2006.

136. Новиков Д.А., Суханов A.JI. Модели и методы управления научными проектами в ВУЗах. М.: ИУО РАО, 2005.

137. Новиков Д.А., Чхартишвили А.Г. Активный прогноз. М.: ИЛУ РАН, 2005.

138. Новиков Д.А., Чхартишвили А.Г. Рефлексивные игры. М.: Синтег, 2003.

139. Новые правила по защите диссертаций. М.: Юркнига, 2004.

140. Основы философии науки: Учебное пособие для аспирантов / В.П. Ко-хановский и др. Изд. 2-е. - Ростов н/Д: Феникс, 2005.

141. Памятка соискателю ученой степени доктора и кандидата наук / Сост. И.В. Шандра. М.: Финансовая Академия при Правительстве РФ, 1997.

142. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред. В.А. Сласте-нина, И.А. Колесниковой. -М.: Академия, 2006.

143. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент: Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала: Учеб. пособие. -СПб., 2003.

144. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: Учеб. пособие. СПб.: Знание, НВЭСЭП, 2004.

145. Патока JI. Подготовка научных кадров // Высшее образование в России. -2005.-№7.

146. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.

147. Педагогический поиск / Сост. И. Баженова. М., 1987.

148. Плеханов Г.В. Письма без адреса: письмо третье // Собр. соч.: в 20 т. -М., 1924. T. XIV.

149. Подласый Н.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. пособие для вузов. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. — М.: ВЛАДОС, 2001.

150. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987.

151. Поташник М.М. Управление качеством образования. М., 2002.

152. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. — М.: Новая школа, 1998.

153. Проблемы качества образования. Кн. 2: Ключевые социальные компетентности студента // Материалы XIV Всероссийского совещания. М; Уфа, 2004.

154. Программа социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (2006 — 2008 годы), утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 19 января 2006 г. № 38-р.

155. Психологические измерения / Сб. под ред. Л.Д. Мешалкина. 2-ое изд. — М.: Мир, 2001.

156. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. K.M. Гуревича. М., 1981.

157. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: Выявление, развитие и реализация. М., 2002.

158. Райзберг Б.А. Диссертация и ученая степень: Пособие для соискателей. М.: ИНФРА-М, 2008.

159. Райзберг Б.А. Научное счастье, или Как умелые проникают в ученые. -М.: Консалтинг ТЭКСТ, 1992.

160. Раймундо Хосе. Высшее образование в Латинской Америке // Высшее образование в Европе. — № 1. 2003.

161. Резник С.Д. Как защитить свою диссертацию. М.: ИНФРА-М, 2006.

162. Репкин В.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности / В.В. Репкин, Г.В. Репкина, Е.В. Заика // Вопросы психологии. 1995. - № 1.

163. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.; СПб: Питер, 2003.

164. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999.

165. Селье Г. От мечты к открытию. Как стать ученым: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1998.

166. Сенашенко В., Кузнецова В., Пахомов С. Современная аспирантура и перспективы ее развития // Высшее образование в России. — 2005. — №3.

167. Сенашенко В., Сенаторова Н. Аспирантура как образовательная программа // Высшее образование в России. 2001. - № 3.

168. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования. — М.5 1989.

169. Скаткин М.Н. Беседа с приступающими к работе над диссертацией. -М.: АПН СССР, 1967.

170. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогического исследования. -М., 1986.

171. Совершенствование структуры ГОС ВПО на основе компетентностной модели выпускника и разработка информационной технологии их проектирования: Отчет по проекту. Научный руководитель проф. Кузьмин H.H. -СПбГЭТУ «ЛЭТИ». 2005.

172. Соколова Ф., Лукманова Н. Подготовка научно-педагогических кадров: подходы, перспективы // Высшее образование в России. 2007. - №5.

173. Соловьев В.И. О функциональных свойствах автореферата диссертации и особенностях его составления // Научно-техническая информация. — 1981. — Серия 1. № 6.

174. Сорокина-Исполатова Т.В. Непрерывная подготовка педагога профессионального обучения в корпоративном университете. Автореф. дис.д-ра пед. наук. Москва: МГИУ, 2007.

175. Спенсер Л.М., Спенсер С.М. Компетенции на работе / Пер. с англ. — М.: Hippo, 2005.

176. Степашко Л.А. Историко-педагогическое теоретическое исследование: научный'аппарат. Хабаровск, 2005.

177. Степнова Л.А. Развитие аутопсихологический компетентности: овладение акмеологическими технологиями: Учебное пособие. -М., 2001.

178. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

179. Стриханов М., Трубецков Д., Когоновский А., Храмов А. Анализ и прогноз изменений научно-педагогического потенциала высшей школы // Высшее образование в России. — 2003. — № 3.

180. Стриханов М., Трубецков Д., Когоновский А., Храмов А., Храмова М., Бунина В., Чварун Т. Проблема качества научных публикаций аспирантов // Высшее образование в России. 2004. - №9.

181. Суслова Е.А. Акмеологическая модель диагностики профессиональной и личностной компетентности // Личностно-профессиональная компетентность государственных служащих: акмеологический подход / Под. ред. A.A. Деркача. М., 2005.

182. Сухорукова Н., Филатов С. Последипломное профессиональное образование (социологическое исследование) // Высшее образование в России. -2005.-№10.

183. Сыроежин И.М., Вербицкий A.A. Методика разработки и использования деловых игр как форма активного обучения студентов. — М., 1981.

184. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. — № 3.

185. Тюков A.A. Рефлексия в науке и в обучении. Новосибирск: НГУ, 1984.

186. Управленческие нововведения и игропрактика / Отв. ред. С.Н. Железко, А.Е.Чирикова, В.П. Столяров. М., 1990.

187. Файерабенд П. Избранные труды по методологии науки. М.: Прогресс, 1986.

188. Федеральная целевая программа «Научные и научно — педагогические кадры инновационной России» на 2009 2013 годы, утвержденная постановлением Правительства Российской Федерации от 28 июля 2008 г. № 568.

189. Философия и методология науки. Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. В.И. Купцова. М.: Аспект пресс, 1996.

190. Фопель К. Технология ведения тренинга. Теория и практика / Пер с нем. -М., 2003.

191. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. — 2004. № 8.

192. Хейзинга И. Homo ludens. В тени завтрашнего дня / Пер. с нидерл. -М.: Прогресс; Прогресс-Академия, 1992.

193. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.

194. Чучалин А. Проектирование образовательных программ на основе кредитной оценки компетенций выпускников // Высшее образование в России. -2008. -№ Ю.

195. Чучалин А. Формирование компетенций выпускников основных образовательных программ // Высшее образование в России. 2008. - №12.

196. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8.

197. Ширшов Е.В. Информационно-педагогические технологии: ключевые понятия: Словарь / Под ред. Т.С. Буториной. Архангельск: Изд-во АГТУ, 2003.

198. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1999. — № 2.

199. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования -издание 3-е, исправленное и дополненное. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.

200. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. — JL: ЛГУ, 1972.

201. Щедровицкий Г.П. К анализу топики организационно деятельностных игр. -Пущино, 1987.

202. Эльконин Д.Б. Психология игры.-М.: Педагогика, 1978.

203. Эхо Ю. Письменные работы в вузах: Практическое руководство для всех, кто пишет дипломные, курсовые, контрольные, доклады, рефераты, диссертации. -М.: ИНФРА-М, 1999.

204. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

205. Ясковский П.П. Искусство научной работы: Практическое руководство для аспирантов и соискателей. М.: МГГА, 1998.

206. Berufliche Kompetenzentwiklung. Berlin. Dezember, 1999. 6'99.

207. Council for Cultural Cooperation (CDCC) a Secondary Edication for Europe. Strasburg, 1997.

208. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Berne, 1996.

209. McClelland D.C. Testing for competence rather than for intelligence // American Psychologist. 1973. -N. 28.

210. Münk Dieter. Beruf und Kompetenz // Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung. Leske+Budrich, Opladen 2002.

211. Roos T.G. Die Arbeitswelt im Jahre 2020: Was bedeutet sie für die Bildung (Leicht geändert für Thurgauer Zeitung, 18 Juni 2002).