Формирование педагогической компетентности у студентов - будущих учителей иностранного языка

Тадтаева, Анжелика Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование педагогической компетентности у студентов - будущих учителей иностранного языка

Автореферат

Автор научной работы: Тадтаева, Анжелика Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование педагогической компетентности у студентов - будущих учителей иностранного языка"

UL.i4t.Q3188

На правах рукописи

ТАДТАЕВА АНЖЕЛИКА ВАСИЛЬЕВНА

Формирование педагогической компетентности у студентс

будущих учителей иностранного языка

Специальность: 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

2 0 МАЙ 2010

Владикавказ - 2010

004603188

Работа ш.шолнема в ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хстагурова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Каргиева Замират Каникоевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Джиоева Айна Руфиновна, ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им К.Л.Хетагурова»;

кандидат педагогических наук, доцент Цаллагова Татьяна Харитоновна, ГОУ ВПО «Горский государственный аграрный университет»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский

Гуманитарный педагогический институт»

Защита состоится « » 2010 года в часов на заседа-

нии диссертационного совета Д 212.248.03 при ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова» по адресу. 362025, РСО-Апания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корпус 4, ауд. 1

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова»

Автореферат разослан «

2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, ь

кандидат педагогических наук, шжейт<^''

Н.М.Мкртычева

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена интенсивным преобразованием школы, появлением новых тенденций, которые обострили значимость личности педагога как активного субъекта педагогического процесса, его необходимость работать в изменяющихся обстоятельствах.

На современном этапе развития нашего общества иностранный язык становится мощным фактором социального прогресса. Он, в отличие от других учебных дисциплин, является одновременно и целью, и средством обучения. Так, если всеми другими предметами студент овладевает посредством языка, как инструмента, орудия, то при овладении самим языком возникает проблема постепенного, управляемого извне освоения одних более лёгких средств и способов для решения с их помощью более сложных. Вот почему конечная цель обучения иностранному языку будущих учителей состоит не только в полном овладении его нормами в устной и письменной формах, получении теоретических знаний о нем, но и в приобретении умений и навыков его преподавания. Результатом готовности студентов к педагогической деятельности мы считаем сформированность педагогической компетентности.

В педагогической психологии и социологии образования ведутся активные поиски, направленные на исследование педагогической компетентности учителя, поиск путей ее повышения (Р.Д. Гаджиев, В.В. Краевский, Дж. Равен, Н.Б. Ромаева, E.H. Шиянов, А.И. Щербаков и др.) определен перечень профессионально значимых качеств личности педагога (Н.М. Борытко, Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк); обозначены исходные принципы педагогического творчества (JI.B. Занина, H.H. Меньшикова); разработаны психологические аспекты деятельности педагога, исследуются процессы психолого-педагогической компетентности (А.Г. Асмолов, М.Г. Егоров, Е.ГТ. Ильин, Н.В. Яковлева). Ряд ученых (В.Н. Диденко, И.Б. Котова, И.Ф. Исаев и Н.И. Исаева) исследуют сущность понятия «профессионально-педагогическая компетентность учителя». В исследованиях И.П. Грищина, О.М. Шиян, В.И. Юдиной, определяются условия и средства ее развития.

Махлии, 11.И. Степанов, ПС. Сухобская; отсутствием комплексного подхо-ia к развитию профессиональной компетентности студентов высших учебных заведении (И.А. Зимняя, И.Б. Котова, Я.Л. Коломинский, В.Я. Ляудис, A.A. Леонтьер, К. Роджерс, С.С. Татарченкова, E.H. Шиянов, В.И. Юдин).

Традиционная методическая работа прошлых лет предполагала повышение каче ства профессионального уровня студента посредством наращивания количества знаний о новых методиках и технологиях за счет копирования их в своей деятельности. Сегодня аспекты методической работы определяются исходя из основной цели: подготовка студента будущего учителя как субъекта профессиональной деятельности, социальной жизни, субъекта личностной самореализации и самоорганизации. В связи с этим повышение качества профессионального уровня и педагогической компетентности студентов - будущих учителей, рассматривается не только как процесс накопления знаний, но и как творческий процесс, предполагающий освоение эффективных форм, методов обучения и воспитания, участия в научно-исследовательской и опытно - экспериментальной работе.

Проведенный анализ образовательной практики вузов, позволяет сделать вывод о том, что они не в полной мере используют возможности по формированию педагогической компетентности студентов - будущих учителей иностранного языка. Значимость избранного направления исследования подтверждается противоречиями, выявленными в результате теоретического анализа проблемы и констатирующего эксперимента:

- усложнением общественной жизни, повышением требований к результатам образования и быстрым моральным устареванием некогда приобретённой педагогами компетентности;

- возросшими требованиями социального заказа общества к выпуск-пикам вузов и неготовностью большинства из них удовлетворять этим требованиям;

- объективно новыми требованиями к педагогической деятельности учителя и сохранившимся традиционным знаниевым подходом к организации деятельности высшего учебного заведения;

- необходимостью непрерывного совершенствования педагогической компетентности и отсутствием чётких, логически обоснованных механизмов по ее формированию в условиях вузовского образования;

- богатым уникальным опытом отдельных преподавателей высших учебных заведений и его неизученностью, необобщенностью и изолированностью.

Обозначенные противоречия определили проблему нашего исследования, суть которой заключается в необходимости научного обоснования

процесса формирования педагогической компетентности студентов -будущих учителей иностранного языка. Актуальность и недостаточная разработанность проблемы формирования педагогической компетентности студентов - будущих учителей иностранного языка, определили выбор темы исследования: «Формирование педагогической компетентности г студентов - будущих учителей иностранного языка».

Научный аппарат исследования включает в себя:

Цель исследования: определить наиболее эффективные условия формирования педагогической компетентности студентов - будущих учителей иностранного языка.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс подготовки учителей иностранного языка в условиях вузовского образования.

Предмет исследования: пути и средства формирования педагогической компетентности студентов - будущих учителей иностранного языка с учётом современных требований.

Гипотеза исследования. Процесс формирования педагогической компетентности студентов - будущих учителей иностранного языка будет более эффективным, если:

- является одной из приоритетных целей учебно-воспитательного процесса высшего учебного заведения и личностно-значимым приоритетом студента;

- осуществляется комплексно как в системе учебных предметов психолого-педагогического цикла, так и в основном, средствами специальных дисциплин, усилением их профессиональной направленности;

- определены критерии уровней сформированное™ педагогической компетентности студентов - будущих учителей;

- разработана оптимальная система формирования педагогической компетентности студентов в условиях учебно-воспитательного процесса вуза.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1. На основании изучения и анализа философской, психологической и педагогической литературы выявить сущностные характеристики феномена «педагогическая компетентность» студентов - будущих учителей иностранного языка.

2. Обосновать подход к подготовке преподавательских кадров как к процессу формирования у них педагогической компетентности.

3. На основании представленных характеристик педагогической компетентности определить критерии, уровни и факторы, обуславливающие ее высокий уровень.

4. Предложить и экспериментально проверить пути, формы, методы ] средства формирования педагогической компетентности у будущих учителей иностранного языка в условиях учебно-воспитательного процесса вуза.

Методологической основой исследования является: теория оптимизации обучения как учения о последовательном и целенаправленном внедрении комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу н вузе, позволяющему совершенствовать не отдельные элементы системы обучения, а систему в целом; философские положения о социальной сущности человека, его деятельности как специфического субъекта отношения к внешнему миру, фундаментальные цели, тенденции развития и функционирования профессионального образования, а также ого гуманитарный смысл и основы (О.В. Долженко, И.А. Колесникова, 10.В. Сенько); философское обоснование применения системного подхода как важнейшего условия успешного решения педагогических проблем (Г.Н. Александров, В.П. Беспалько, В.М. Кларин, В.В. Кра-евский, B.C. Ильин); гуманитарно-аксиологические основания профессионального становления будущего специалиста (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, А.К. Маркова, Л.Н. Митин, Л.П. Разбегаева, U.E. Щуркова); социально-педагогическая концепция общения (Г.М. Андреева, Э.Берн, К. Роджерс и др.); концептуальные идеи целостного педагогического процесса (Е.П. Ильин, З.К. Каргиева, В.В. Краев-ский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев); теоретические основы концепции личностно-ориентированного образования (А.Ю. Белогуров, Е.В. Бон-даревская, Н.М. Борытко, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, Б.А. Тахохов, U.C. Якиманская); работа в области оценки качества педагогической деятельности (А.К. Маркова, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов); теоретические основы технологии обучения студентов (К.А. Абдульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, М. Ноулз, С.А. Рубинштейн, Г.С. Сухобская); психолого-педагогические аспекты оптимизации процесса обучения иностранным языкам (В.А. Артёмов, Н.В. Барышников, Е.М. Верещагин, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, Г.В. Колшанский, Б.А. Лапидус, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, О.В. Сухих, С.Г. Тер-Минасова).

Источниковедческой базой исследования являются печатные труды по философии, психологии, социологии, педагогике, публикации современных авторов, материалы периодической печати.

анализ выполненных ранее диссертационных исследований; организационные - сравнительный, комплексный; эмпирические - опросно-диагностнческие методы (анкетирование, интервьюирование, беседы, наблюдения), изучения педагогической и методической документации; праксиметричсские - анализ учебной деятельности студентов, учителей и преподавателей, обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа, эксперимент (констатирующий и формирующий); статистические - математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, графическая интерпретация. Описание и фиксация результатов исследования.

База исследования и его организация. Исследование проходило на базе ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. K.J1. Хегагурова» (СОГУ) и ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт» (СОГПИ). На констатирующем этапе эксперимента было задействовано 55 преподавателей иностранных языков, работающих в Центре языковой подготовки (ЦЯП) и на кафедре английского языка в СОГУ, 22 преподавателя иностранных языков факультета лингвистики в СОГПИ, 186 студентов этих вузов и 23 учителя МОУ СОШ №№ 5, 11, 13, 35, 50 (г. Владикавказ, РСО-Алания)

- выпускника выше упомянутых вузов. На этапе формирующего эксперимента была сформирована экспериментальная группа в количестве 54 человек.

Исследование проходило в период с 2005 по 2009 год и включало три взаимосвязанных этапа:

Первый этап - рекогносцированный (2005-2006 гг.) - изучение философской, психолого-педагогической литературы, ознакомление с опытом работы преподавателей и учителей иностранных языков, изучение существующих в научной литературе взглядов на данную проблему. Определение исходных параметров исследования: цели, гипотезы, задач, методологии и методики опытно-экспериментальной работы.

Второй этап - конструирующе-поисковый (2006-2007 гг.) - исследование проблемы формирования педагогической компетентности студентов с помощью констатирующих методик.

Третий этап - экспериментально-обобщающий (2006-2009 гг.)

- проводился формирующий эксперимент, в ходе которого была проверена гипотеза, обработаны и систематизированы полученные данные, сформулированы выводы, разработаны, апробированы и внедрены в учебный процесс вузов республики практические рекомендации, оформлена диссертация.

Научна» новизна результатов исследования состоит в том, что:

• рассмотрены различные подходы к характеристике понятия «педа-101 ичсская компетентность» и функциям, наиболее ярко отражающим её содержание: ценностно-смысловой, информационно-коммуникативной и креативно-прогностической;

• проанализирована проблема формирования педагогической компетентности будущих учителей иностранного языка в условиях современного вузовского образования, определены её роль и место в профессиональной деятельности преподавателей вузов, школьных учителей иностранного языка и студентов;

• уточнены методические подходы и условия, позволившие определить формирование педагогической компетентности у студентов - будущих учителей иностранного языка как целенаправленный управляемый процесс, целью, результатом и критерием которого является педагогическая компетентность;

• предложена совокупность активных методов обучения специальным дисциплинам, наполнение их педагогическим содержанием с целыо формирования педагогической компетентности у студентов вуза.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена определенным вкладом в разработку научных основ формирования педагогической компетентности у студентов высших учебных заведений. Конкретизирована значимость педагогической компетентности в условиях современной профессиональной подготовки студентов; выявлена ее специфика и определены функции; описаны уровни сформированное™ педагогической компетентности у студентов - будущих учителей иностранного языка; раскрыты ее сущностные характеристики с учётом современной трактовки; уточнена система психолого-педагогических средств, предложена технология формировании педагогической компетентности у студентов вуза.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что полученные в ходе диссертационного исследования выводы и разработанные методические рекомендации по формированию педагогической компетентности у студентов - будущих учителей, в основе которых лежат изменения форм и способов организации процесса обучения, могут быть использованы в образовательном процессе лингвистических и педагогических вузов, факультетов, готовящих преподавателей иностранных языков, в системе подготовки кадров для образовательных учреждений.

Положении, выносимые на защиту:

1. Педагогическая компетентность как сложное, относительно устойчивое, интегративное, личностное образование, выражающееся в осознании личностью своей педагогической деятельности как ценности, раскрывающаяся в реализации профессиональных умений, обусловливающих готовность студента - будущего учителя к решению актуальных педагогических задач, может быть рассмотрена как цель, результат и критерий его профессиональной подготовки в условиях вузовского образования.

2. Процесс формирования педагогической компетентности у студента представляет, в соответствии с уровнями ее проявления, последовательность определенных этапов формирования педагогической компетентности у студента. Цели каждого этапа направлены на достижение последующего уровня сформированное™ формируемого личностного образования.

3. Одним из наиболее эффективных путей формирования педагогической компетентности у студентов - будущих учителей является усиление профессиональной направленности изучаемых ими специальных дисциплин, рассмотрение их преподавания как организованную общепедагогическую и специальную подготовку к будущей профессии, педагогической деятельности.

4. Процесс формирования педагогической компетентности у студентов вуза будет наиболее эффективным, если все его этапы обеспечены методическими рекомендациями по изменению форм и способов организации обучения; если уровни ее сформированное™ оценивать по мотивационно-личностному, когнитивно-деятельностному, рефлексивно-оценочному компонентам деятельности.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, объективностью научных методов, адекватных целям и задачам исследования, достаточным объемом выборки при проведении опытно-экспериментальной работы.

В ПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт». Материалы чиссертационного исследования, научных статей, методических рекомендаций используются в учебном процессе указанных образовательных учреждений.

Структура диссертационной работы определяется логикой исследования и, отражая последовательность решения поставленных задач, состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии (157 наименований).

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность избранной темы; определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту, научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования педагогической компетентности будущих учителей иностранного языка» на основании целенаправленного анализа литературы рассмотрено и проанализировано современное состояние проблемы, организация подготовки будущего учителя иностранного языка в педагогических и лингвистических вузах и на педагогических факультетах университета; представлены педагогические, психологические и философские аспекты исследуемой проблемы, анализируются различные подходы к изучению понятия «педагогическая компетентность».

Анализ психолого-педагогической литературы доказывает существование многообразия подходов к данному понятию. В разных источниках рассматривают терминологическое многообразие сходных по значению понятий: «профессиональная компетентность», «педагогическая компетентность», «психолого-педагогическая компетентность». Все эти понятия органично связаны и образуют целостную систему. Педагогическая компетентность определяется как сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обусловливающих готовность студента - будущего учителя к эффективному вступлению в педагогическую деятельность.

Несмотря на различие подходов к решению проблемы педагогической компетентности, семантический смысл, вкладываемый исследователями в это понятие, все ученые признают обязательным использова-

ние ее главной функции - функции формирования у студентов - будущих учителей профессионально-личностных качеств. Эффективность реализации этой функции и определяется уровнем профессиональной компетентности педагога.

Как показывает анализ исследований по данной проблематике, ученые обращаются к изучению как отдельных сторон педагогической компетентности, обосновывая специфику ее формирования у будущих учителей в зависимости от определенной предметной области, так и в системе общей компетентности.

При этом исследователи выделяют следующие виды профессионально-педагогической компетентности:

- психолого-педагогическая компетентность (М.И. Лукьянова,

A.К. Маркова, Л.С. Подымова, A.A. Реап, В.А. Сластёнин, E.H. Шиянов);

- аутопсихологическая компетентность (A.C. Гусева, Э.Н. Гусинский,

B.В. Лешин, Г.И. Метельский, Л.А. Степнова, Ю.И. Турчанинова);

научно-педагогическая компетентность (В.Н. Введенский, Н.В. Кузьмина, С.Г. Молчанов, Дж. Равен, A.B. Хуторской);

- дидактико-методическая компетентность (Э.Ф. Зеер, В.В. Краев-ский, A.M. Павлова, Т.С. Полякова, Э.Э. Сыманюк);

- информационно - технологическая компетентность (Г.А. Бордов-ский, А.П. Ершова, С.Ю. Трапицын, В.Ф. Шолохович).

Рассмотрев различные подходы к содержательному наполнению понятия «педагогическая компетентность», были определены следующие ее функции у студента вуза - будущего учителя, которые, как показало наше исследование, наиболее ярко отражают ее содержание:

• ценностно-смысловая - выражается в осознании студентом своей будущей профессиональной деятельности как ценности;

• информационно-коммуникативная - связана с созданием необходимого информационного потока в процессе взаимоотношений субъектов образовательного процесса и умением предоставить информацию в доступном виде; речевой культурой будущего учителя и его научной компетентностью. Данная функция обусловливает развитие социально значимых связей в коллективе; включает умения адекватных взаимоотношений;

• креативно - прогностическая - отражает умения рефлексировать свою педагогическую деятельность, выстраивать перспективу на ее совершенствование.

Анализ педагогической литературы по теме позволил нам выявить факторы, влияющие на формирование педагогической компетентности:

- объективные - действуют извне, изменяют деятельность специали-<-|а и не зависят от него (политические, социальные, экономические);

- субъективно-объективные - связаны с организацией деятельности специалиста, его местом в иерархической структуре управления, традициями, условиями осуществления деятельности, её технической оснащённостью;

- субъективные - определяются субъективными предпосылками меры успешности профессиональной деятельности; обусловлены личностными качествами специалиста, его мотивацией, направленностью, способностями, компетентностью и творчеством.

Анализ учебных планов факультетов, осуществляющих подготовку будущих учителей иностранного языка ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им К.Л.Хетагурова» и ГОУ ВПО «СевероОсетинский государственный педагогический институт» позволил констатировать: в данных учебных заведениях идёт подготовка к специальности в одной из областей науки и совершенно отсутствует подготовка к профессии - в данном случае, педагогической. Подобный факт является основной причиной оттока молодых учителей из школ в первые три года.

Основываясь на данных исследований, проведённых нами в данных образовательных учреждениях высшего профессионального образования, ряде МОУ СОШ №№ 5, 11, 13, 35, 50 г. Владикавказа, рассматривая структуру педагогической компетентности как единство ее компонентов, удалось выделить критерии уровней сформированности педагогической компетентности, которым должен соответствовать выпускник вуза - будущий учитель иностранного языка (Таблица): степень и частота проявления мотивов и стремлений как свойств личности (мотивационно-личностный компонент)', полнота системы психолого-педагогических, специальных и методических знаний (когнитивно-деятельностный компонент); частота и степень проявления свойств сформированности рефлексивного контроля собственных учебно-педагогических действий, адекватная самооценка значимости своего участия в совместной работе; коррекция собственного поведения {рефлексивно-оценочный компонент).

Диагностика и сравнение основных показателей педагогической компетентности преподавателей обозначенных вузов, учителей общеобразовательных школ и студентов позволили выделить три уровня ее сформированности: низкий (репродуктивный), средний (продуктивный) и высокий (профессионально-творческий); субъективные факторы, оказывающие существенное влияние на нее.

Таблица

Структура педагогической компетентности студента - будущего учителя иностранного языка (ИЯ)

Педагогическая компетентность студента - будущего учителя ИЯ

Компоненты

Мотивационно-личностный Когнитивно-дсятельностный Рефлексивно-оценочный

Система мотивов, которые выражают осознанные побуждения студента к деятельности учителя, формирование личности будущего учителя как субъекта педагогической деятельности включает: социально- профессиональные и личностные мотивы. Гностические умения. Включает совокупность специально-профессиональных (лингвистических)и психолого-педагогических знаний. Дсятельностный компонент выражается в умениях, навыках и способностях личности. Конструктивные н коммуникативные умения. Анализ собственной деятельности после прохождения педагогической практики, оценка и переоценка своих способностей, педагогических действий, прогноз собственных возможностей при работе с учениками. Организаторские и проектировочные умения.

Функции

Ценностно-смысловая Информационно-коммуникативная Креативно-прогностическая

Выражается в осознании студентом педагогической деятельности как ценности. Умение представить информацию в доступном виде, речевая культура студента - будущего учителя (ИЯ). Отражает умения рефлексировать свою педагогическую деятельность.

Уровни

Репродуктивный (низкий) Продуктивный (средний) Профессионально-творческий (высокий)

Оказалось, что все учителя, независимо от стажа и мастерства педагогической деятельности, дают высокую оценку профессии учителя и значительно более низкую - педагогическому труду. Выявляя трудности, которые они испытывают в своей профессиональной деятельности, выделили группу из 23 человек, имеющих высокую учебную успешность, но попавших на низкий уровень сформированное™ педагогической компетентности. В процессе исследования удалось показать, что учителя с высоким уровнем сформированное™ педагогической компетентности по всем трем компонентам педагогической деятельности набрали от 0,7 до 1,1 балла по шкале трудностей; учителя с низким уровнем сформированное™ педагогической компетентности - от 4,5 до 5 баллов. Группа

учителей, имеющая достаточную направленность на профессию учителя, но уровню сформированное™ когнитивно-деятельностного компонента (конструктивные умения) и рефлексивно-оценочному компоненту (проектировочные умения) педагогической деятельности приблизилась к учителям высокого уровня педагогической компетентности (2,3 балла), ¡1 но уровню сформированное™ когнитивно-деятельностного (коммуникативные умения) и рефлексивно-оценочного компонентов (организаторские умения) - к низкому уровню педагогической компетентности (4,8 балла). Данные цифры позволили заключить: несформированность когнитивно-деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов педагогической деятельности - решающий фактор, побуждающий молодых учителей покидать школу.

Для выявления уровней сформированное™ педагогической компетентности у студентов, учителей общеобразовательных школ и преподавателей вузов использовались опросники и методика изучения профессиональной деятельности педагогов (методика В.И. Зверевой), тест па определение профессиональных знаний и умений педагога (методика H.A. Морсвой), тест на оценку уровня мотивации к успеху (методика М.И. Лукьяновой), тест Дж. Равена на определение организаторских способностей, методика «Потребности в общении» (по Н.М. Борытко), методика «Шкала самооценки мотивации одобрения» (по H.A. Море-вой), тест на самоактуализацию (по А. Маслоу), методика оценки педагогических способностей (по Г.Б. Скоку).

Во второй главе «Экспериментальная система формирования педагогической компетентности студентов - будущих учителей иностранного языка» мы исходим из того, что процесс формирования педагогической компетентности студентов - будущих учителей актуализируется в связи с тем, что стихийно сформированный в период обучения в вузе он признается всеми участниками констатирующего эксперимента весьма недостаточным.

Проанализировав современное состояние подготовки педагогических кадров в условиях вузовского образования, отметили, что в педагогическом институте по сравнению с университетом усиление педагогической подготовки будущих учителей происходит за счет снижения уровня их общефундаментальной подготовки. Данный факт подтолкнул к мысли о том, наиболее эффективным средством улучшения профессионально-педагогической подготовки, а, следовательно, компетентности студентов - будущих учителей является использование наряду с дисциплинами психолого-педагогического цикла богатого потенциала специальных дисциплин, содержащих неисчерпаемые резервы совер-

шенствовання этой подготовки, как но фактору времени, так и по целям, формам и методам организации всех видов учебных занятий в вузе.

Под формой организации процесса обучения специальным дисциплинам на факультетах лингвистики в педагогических, лингвистических институтах и университетах необходимо понимать не только способы организации лекционных и семинарских занятий, но и коллективной или индивидуальной деятельности студентов для включения их в процесс взаимодействия с объектом деятельности и познания. При таком подходе практические занятия, организованные с немногочисленной группой студентов в течение длительного времени, станут эффективной формой достижения конечного результата обучения - формирования у будущего учителя иностранного языка, при правильной организации методов передачи и усвоения знаний, профессиональных умений и навыков. При выборе методов обучения учли, что все они, в зависимости от степени включения студентов в учебно-познавательную деятельность, делятся на два класса:

1. Репродуктивный метод обучения, характеризующийся тем, что главную, активную роль в обучении педагог берет на себя.

2. Творческий метод, характеризующийся тем, что педагог не только предъявляет информацию, но и направляет усилия студентов на непосредственное с нею взаимодействие, в процессе которого они производят ее самостоятельный анализ и синтез; определяют средства коммуникации (методы, формы, приёмы) для ее освоения.

При такой структуре организации занятий в вузе меняется ролевая позиция студента: он из объекта обучения переходит в субъект деятельности.

Для полного завершения представленной концепции подготовки педагогических кадров при выборе методов, технологии системы подготовки студентов - будущих учителей иностранного языка, посчитали необходимым подвести каждого из них к построению собственной «лестницы целей», ведущей к вершинам профессиональной педагогической деятельности, научить самих вкладывать соответствующее содержание на каждом этапе изучения не только специальных дисциплин, но и всего комплекса предметов, методов и приёмов, используемых в процессе их изучения.

Представленная концепция подготовки педагогических кадров в условиях современной высшей школы будет жизнеспособной, если все промежуточные цели работают на конечную - подготовку высококвалифицированного специалиста; если пути прохождения этой «лестницы» позволяют студентам приобретать новые профессионально значимые ка-

честна, способствующие его продуктивному продвижению вперед; если учебно-познанательная деятельность в вузе становится средством самовоспитания каждого из них; если методы самостоятельных наблюдений, освоенные ими на младших курсах, способствуют более интенсивному формированию профессиональной зрелости на выпускных курсах.

Как известно, содержание педагогического процесса в педагогическом институте и университете определяется учебным планом. Все обя-¡ательные дисциплины можно разделить на следующие циклы:

1) социо - гуманитарный (философия, экономика, история мировой культуры, этика, риторика, эстетика и др.) - обеспечивает формирование материалистического мировоззрения и общей культуры у студентов;

2) естественно - научный (общие и теоретические курсы соответствующих дисциплин) - способствует овладение студентами естественно - научным» знаниями, навыками и умениями;

3) дисциплины специализации - расширяют и углубляют знания студентов в выбранной специальности;

4) вспомогательный (общеобразовательный) (математика, русский язык и др. предметы, например, латинский язык) - призван обеспечивать все изучаемые в процессе обучения в вузе предметы;

5) психолого-педагогический (психология, педагогика, методика преподавания иностранного языка) - вооружает студентов знаниями психологии, возрастных и индивидуальных особенностей человека, теорией его обучения и воспитания, практическими умениями и навыками организации учебно-воспитательного процесса.

Анализ сетки часов и структуры учебного плана лингвистических специальностей указанных высших учебных заведений выявил следующие его особенности:

- на дисциплины психолого-педагогического цикла приходится 3-4% всего учебного времени (из них до 60% часов отводится на лекционные курсы); их изучение начинается в IV-V семестрах;

- изучение специальных дисциплин начинается уже на I курсе; на их долю приходится до 70 % учебного времени.

Формы и методы проведения занятий по этим дисциплинам, обладающих по факту времени неисчерпаемыми ресурсами, творческий подход к их организации, реализация не частных, а конечных целей всей системы обучения в вузе, дают возможность целенаправленно уже с первого семестра формировать у студентов качества, присущие учителям с высоким уровнем педагогической компетентности.

В работе рассмотрены возможности лекционных, практических и семинарских занятий по ряду предметов специальности «Иностранный

язык» некоторых видов занятий: семинаров, лекций и практических занятий по предметам специальности «Иностранный язык» в формировании факторов, обеспечивающих высокий уровень педагогической компетентности у студентов педагогического института - будущих учителей. Для реализации выбранных творческих методов была разработана инновационная структура проведения занятий, благодаря которой студент непосредственно взаимодействует с учебной информацией, самостоятельно производит ее анализ и синтез, обобщает полученные знания, ищет пути их реализации на практике. В результате организации подобной деятельности преподавателем, студент оперирует объектом познания, что позволяет сформировать у него способность к самостоятельному накоплению знаний (самообразование); интерес к процессу работы без преподавателя (самовоспитание); способность к работе без непосредственного контроля с его стороны (самоорганизация и самодисциплина). Подобная структура занятий, выбранные формы и методы ее организации должны, на наш взгляд, повлиять на учебную успеваемость студента, сформиро-ванность мотивационно-личностного, когнитивно-деятельностнош и рефлексивно-оценочного компонентов его педагогической деятельности и, в конечном счёте, привести к более высокому уровню сформированное™ у него педагогической компетентности.

В процессе организации лекционных занятий у студентов отрабатывались навыки работы с аудио- и видеоаппаратурой (они участвовали в отборе необходимого материала, включали тот или иной фрагмент кинофильма, диафильма или диалога на определенном этапе лекционного занятия). Наиболее грамотным и активным студентам доверялась подготовка слайдов к лекциям, комментирование некоторых вопросов, обсуждаемых на данном виде занятий. Выбранный нами подход потребовал ряда изменений в заданиях, предлагаемых студентам на семинарских занятиях. Им были представлены списки необходимой и дополнительной литературы; вопросы, требующие тщательной проработки теоретического материала по изучаемой теме; методические вопросы, заставляющие студентов обратиться к школьным учебникам, методическим пособиям и современной лингвистической литературе.

После этого студенты получили краткое описание проблематики и презентацию, заставляющие их продумать тактику выступления перед аудиторией, проанализировать предложенную методическую форму организации семинарского занятия. Подобные занятия чередовались с теми, на которых им предлагалось составить для своих однокурсников дидактические задания по той или иной теме. Все это позволило изменить содержание и цель общения студента с преподавателем. В рамках

предложенного подхода преподаватель не просто обучал студента ином рамному языку, а формировал, реализуя воспитательную функцию обучения, личность будущего специалиста средствами иностранного языка. Кроме этою, усиливалось взаимодействие преподавателя со студентами на продуктивном уровне, позволяющее целенаправленно формировать у нею коммуникативные и организаторские умения - базовые мри вхождении в новую педагогическую систему.

Каждое практическое занятие начинали с 10-15 минутного сообщения, подготовленного силами студента; ему доверяли проводить часть практического занятия по отработке лексико-грамматических навыков; опрашивать своих однокурсников.

Подобное изменение структуры, форм и методов обучения позволи-. ¡о студентам уже на младших курсах включиться в методическую работу по определению целей и задач при изучении отдельных тем, конструированию учебного процесса, подбору наиболее целесообразной информации, - в процесс овладения технологией обучения методике преподавания иностранного языка.

Достижение данных результатов сориентировало нас на обращение к проблеме формирования педагогической компетентности не только у студентов - будущих учителей, но и у преподавателей иностранных языков высших учебных заведений. С этой целью были использованы ежегодные курсы повышения квалификации, организованные СевероОсетинским республиканским институтом повышения квалификации работников образования, методическими советами факультета лингвистики ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт». Однако никакие современные технологии не помогут данному преподавателю выстроить свою педагогическую деятельность, если он сам не готов к этому.

Именно поэтому перед руководством и кафедрой иностранного языка данных образовательных учреждений была поставлена задача: создать благоприятные условия для самоактуализации педагогических работников, совершенствования ими приемов самообразования на основе имеющегося профессионального опыта.

Опыт проектирования и реализации учебного процесса с позиций интегративного подхода позволил им сформулировать следующие основные типы организации и проведения интегративных курсов:

1. Интегративный «линейный» тип - включает в себя тематические, целевые, проблемные курсы, построение которых носит, как правило, блочно-модульный характер.

2. Дифференцированно-интегративный «нелинейный» тип - предполагает дифференцированный подход к выявлению уровней профессио-

иапьных затруднений, запросов и интересов слушателей, последующую интеграцию их по группам обучения с учетом уровня интегративности педагогической компетентности и профессиональных интересов.

3. Интегративно-модульный (модульно-структурированный) тип — предназначен для слушателей с высоким уровнем педагогической компетентности (интегративности), предполагает нелинейную ситуацию открытого диалога, основанного на прямой и обратной связи: вокруг его стержневой идеи концентрируется внутрипредметный и межпредметный материал, связанный с интегративным измерением изучаемой проблемы (Рис. 1).

Рис. 1. Интегрированное процессуально-технологическое пространство курсов повышения квалификации

Ведущими при этом выступили различные организационно-деятельностные и организационно-мыслительные формы обучения (лекции, семинары, практические занятия, тренинги), направленные не столько на увеличение количества знаний и умений у преподавателей иностранного языка, сколько на формирование нового качественного состояния его профессиональной компетентности, интеллектуальной культуры и культуры саморазвития. Предложенный метод организации обучения способствовал не только положительной динамике уровня профессиональной компетентности у учителей, но и у студентов, обучаемых ими.

Предложенные в работе методы, формы и средства формирования педагогической компетентности у студентов - будущих учителей иностранного языка были апробированы в ходе эксперимента на факультете ниц вистики ГОУ ВПО «Северо-Осетинскии государственный педагогический инсти тут». В нем приняло участие 54 студента (4 академических группы). Инновационный подход к решению проблемы исследования в процессе эксперимента позволил студентам научно-теоретическими и практическими знаниями самопознания, самооценки, самокоррекции индивидуальных, личностных и субъектных свойств.

Коэффициент успеваемости в ЭГ вырос с 0,69 до 0,94, коэффициент качественной успеваемости - с 0,31 до 0,6, значительно опережая данные показатели в КГ.

Интересны данные уровневого анализа организаторских и коммуникативных умений студентов, проведенного на основе оценки деятельности студентов КГ и ЭГ преподавателем и их самооценки по десятибалльной шкале до и после формирующего эксперимента, [•ели преподаватели отмечали возросший уровень у студентов таких организационных умений, как создание положительной мотивации к изучению иностранного языка, способность вызвать интерес к его обучению (с 3,2 до 7,6), формирование умения задавать вопросы (с 3,1 до 7,1), вычленять и планировать постановку учебных задач при изучении нового материала (с 3 до 6,9), то студенты выделяли умения осуществлять межпредметные связи (с 4,3 до 7,2) и организовывать передачу учебной информации (с 5,1 до 8,2). О возросшем уровне коммуникативных умений в деятельности студентов ЭГ говорят следующие данные формирующего эксперимента: умения преодолевать чувства страха, боязни и неуверенности возросли в этой группе с 4,8 до 8,9, умения убеждать - с 3,3 до 7,3, умения овладевать научной терминологией на иностранном языке - с 3,9 до 6,9, умения выражать собственные мысли в устной речи на иностранном языке - с 6 до 8,5. В КГ значимых изменений в организаторских и коммуникативных умениях студентов не произошло. Представленные данные свидетельствуют о правильности выбора направления исследования, решения поставленных задач и подтверждают выдвинутую гипотезу.

В заключении обобщены основные результаты диссертационного исследования, представлены общие выводы:

1. Педагогическую компетентность - сложное, относительно устойчивое, интегративное и личностное образование, выражающееся в осознании личностью своей педагогической деятельности как ценности, выражающейся в реализации профессиональных умений, обуславливающих ее готовность к решению актуальных педагогических задач

можно рассматривать как цель, результат и критерий профессиональной подготовки студентов - будущих учителей иностранного языка в условиях вузовского образования.

2. Формирование педагогической компетентности у студентов вуза необходимо осуществлять посредством развития мотивационно-личпостного, когнитивно-деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов их деятельности.

3. Процесс формирования педагогической компетентности у будущих учителей иностранного языка реализуется наиболее эффективно при использовании наряду с возможностями психолого-педагогического цикла дисциплин, потенциала специальных дисциплин, на долю которых приходится до 70% учебного времени и изучение которых начинается уже на I курсе. В рамках существующих в вузе форм организации учебного процесса их преподавание следует рассматривать как общепедагогическую и специальную подготовку студентов к будущей профессионально-педагогической деятельности.

4. Данный процесс будет протекать наиболее эффективно, если все его этапы обеспечены методическими рекомендациями по изменению форм и способов организации обучения.

5. В результате изменения структуры проведения лекционных, семинарских и практических занятий по иностранному языку изменилось и усилилось взаимодействие преподавателя со студентами на продуктивном и профессионально-творческом уровнях, что, в свою очередь, привело к формированию навыков и умений педагогической компетентности, необходимых студентам - будущим учителям иностранного языка.

Проведённое исследование выявило ряд проблем, требующих дальнейшего исследования. К ним относятся вопросы, связанные с готовностью преподавателей специальных дисциплин по формированию профессиональной педагогической компетентности студентов путём овладения ими современными информационными технологиями; разработкой учебных пособий и методических рекомендаций, раскрывающих научно-методические подходы к формированию профессиональной педагогической компетентности студентов - будущих учителей иностранного языка.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Тадтаева A.B. Обучение вопросительным структурам на уроках английского языка // Диалог.-2003.- № 2 - С. 43-47.

2. Тадтаева A.B. Обучение студентов деловому общению как реализация одного из компонентов межкультурной коммуникации //

( овремснные технологии обучения (состав. Т.Н. Рязанова). - Владикавказ: Олимп, в.4. 2004. - С. 217 - 223.

3. Тадтаева A.B. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности // Современные технологии обучения (сост. М.Д. Дзицоева и др.). - Владикавказ: СОГГ1И, к.6, 2006. -С. 160-169.

4. Тадтаева A.B. Создание педагогических условий, направленных на развитие профессиональной компетенции преподавателей иностранного языка вуза // Языки и культура народов мира в лингводи-дактической парадигме. (IX Лемпертовские чтения) // Сборник статен но материалам международного методического симпозиума 30-31 мая 2007. - Пятигорск: ПГЛУ, 2007. - С. 338-342.

5. Тадтаева A.B. Проблема профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка // Теория и практика обучения и воспитания: Сб. научных трудов / Под ред. Б. А. Тахохова. Владикавказ: СОГУ, в. VII, 2007.-С. 135-140.

6. Тадтаева A.B. Развитие педагогической компетентности преподавателей вузов в процессе изучения делового английского языка // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов,- 2007. - № 12.

С. 98-100.

7. Тадтаева A.B. О принципах совершенствования педагогического мастерства преподавателей иностранного языка вузов // Поли-лингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества: Материалы II Международной научной конференции, проводимой под эгидой и при финансовой поддержке ЮНЕСКО. 12-13 мая 2008 г. - Владикавказ, 2008. - С. 309-312.

8. Тадтаева A.B. Технологии формирования педагогической компетентности студентов педагогических вузов в условиях образовательного процесса // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2009. - №6 (40). - С. 54 - 56.

9. Тадтаева A.B. Формирование педагогической компетентности будущих учителей// Вестник университета (Государственный университет управления). - 2009. - №22. - С. 97 - 99.

10. Тадтаева A.B. О принципах формирования педагогической компетентности студентов вузов - будущих учителей в условиях учебно-образовательного процесса // Современные технологии обучения,— Часть И. - Владикавказ: Изд-во СОГПИ, 2009. - С. 278 - 283.

Подписано в печать 07.04.2010. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 95. Издательство Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тадтаева, Анжелика Васильевна, 2010 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования педагогической компетентности будущих учителей иностранного языка.

1.1. Понятие педагогической компетентности и её составляющие.

1.2. Проблемы педагогической компетентности (исторический аспект)—

1.3. Современное состояние проблемы подготовки педагогических кадров.

1.4. Технология, методы исследования, характеристика выборочной совокупности.

Выводы.

Глава II. Экспериментальная система формирования педагогической компетентности студентов - будущих учителей иностранного языка.

2.1. Пути и средства повышения педагогической компетентности в условиях учебно-образовательного процесса в вузах.

2.2. Курсы повышения квалификации как условие формирования педагогической компетентности.

2.3. Результаты опытно-экспериментального исследования процесса формирования педагогической компетентности студентов — будущих учителей иностранного языка.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование педагогической компетентности у студентов - будущих учителей иностранного языка"

Современный мир характеризуется усилением роли личности в обществе и на производстве, гуманизацией и демократизацией общественных отношений, мощным техническим прорывом. Человеку становится всё труднее справляться с изменениями в окружающем его мире и темпами этих изменений. В связи с этим проблема компетентности любого специалиста, и студентов - будущих учителей иностранного языка в том числе, приобретает глубокий общественно значимый смысл.

Актуальность исследования обусловлена интенсивным преобразованием школы, появлением новых тенденций, которые выявили особую значимость личности педагога как активного субъекта педагогического процесса, его необходимость работать в изменяющихся обстоятельствах.

На современном этапе развития нашего общества иностранный язык становится мощным фактором социального прогресса. У людей формируется новое мышление, они начинают сознавать принадлежность всех людей к единой земной цивилизации. Понимание значения иностранного языка предполагает решение ряда научных проблем, главной из которых является формирование нового мышления. Роль преподавателя иностранного языка в данном процессе очевидна, потому что решение этой задачи во многом зависит от того, сумеет ли он перенести принципы нового мышления в учебно-воспитательный процесс.

Наряду с улучшением материально-технической оснащенности, повышением квалификации преподавательских кадров, созданием полноценных учебных пособий большое значение для прогресса в этой области имеет всестороннее развитие педагогической науки, направленной на исследование, описание и совершенствование теории и практики обучения иностранным языкам в различных типах учебных заведений. В свете новых требований к учителю должны быть пересмотрены или уточнены конечные цели, задачи, содержание и формы профессиональной подготовки и воспитания личности будущего учителя иностранного языка.

Иностранный язык, в отличие от других учебных дисциплин, является одновременно и целью, и средством обучения. Так, если всеми другими предметами студент овладевает посредством языка, как инструмента, орудия, то при овладении самим языком возникает проблема постепенного, управляемого извне освоения одних более лёгких средств и способов для решения с их помощью более сложных. Вот почему конечная цель обучения иностранному языку будущих учителей состоит не только в полном овладении его нормами в устной и письменной формах, получении теоретических знаний о нём, но и в приобретении умений и навыков его преподавания. Результатом готовности студентов к педагогической деятельности мы считаем сформированность педагогической компетентности.

В педагогической психологии и социологии образования ведутся активные поиски, направленные на исследование педагогической компетентности учителя, ведётся поиск направлений её повышения (Р.Д. Гаджиев, В.В. Краевский, Дж. Равен, Н.Б. Ромаева, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.); определен перечень профессионально значимых качеств личности педагога (Н.М. Борытко, Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк); обозначены исходные принципы педагогического творчества (JI.B. Занина, Н.П. Меньшикова); разработаны психологические аспекты деятельности педагога, исследуются процессы психолого-педагогической компетентности (А.Г. Асмолов, М.Г. Егоров, Е.П. Ильин, Н.В. Яковлева). Ряд ученых: (В.Н. Диденко, И.Б. Котова, И.Ф. Исаев и Н.И. Исаева) исследуют сущность понятия «профессионально-педагогической компетентности учителя». В исследованиях И.П. Грищина, О.М. Шиян, В.И. Юдиной, определяются условия и средства развития профессиональной компетентности педагога.

В последнее время наиболее актуальными становятся аспекты педагогической компетентности, связанные с инновационной деятельностью (В.А. Бордовский, В.Н. Боряз, В.Г. Воронцова, Е.В. Данильчук, A.M. Моисеев, JI.M. Митина, Н.В. Кухарев, Н.Я. Наин и многие другие). По мнению М.В. Кларина, в инновационной деятельности возникает и реализуется потребность в новом типе педагога, педагога-исследователя, а также в новом качестве самой формирующейся личности, человеке-творце.

Становится все более очевидным дефицит психолого-педагогических и научно-методических знаний, у начинающих учителей — вчерашних студентов. Не в полной мере исследованы закономерности развития педагогической компетентности студентов - будущих учителей иностранного языка, недостаточно разработаны, теоретически обоснованы технологии обучения, способствующие формированию их педагогической компетентности.

В настоящее время становление и сохранение профессиональной компетентности педагога осложняется в связи с быстрым моральным устареванием некогда приобретённой компетентности (Б.М. Бим-Бад, С.И. Змеев, М.В. Кларин, Б. Мэнсфилд и др.), недостаточной профессиональной подготовкой (С.Г. Вершловский, В.Г. Онушкин, Е.И. Огарёв, Ю.И. Турчанинова и др.); появляющимися с возрастом трудностями вхождения в' учение; нежеланием подвергать себя риску проверки и самопроверки, преодолевать себя (Ю.Н. Кулюткин, JI.H. Лесохина, М.Д. Махлин, Е.И. Степанов, Г.С. Сухобская); отсутствием комплексного подхода к развитию профессиональной компетентности студентов высших учебных заведений (И.А. Зимняя, И.Б. Котова, Я.Л. Коломинский, В.Я. Ляудис, А.А. Леонтьев, К. Роджерс, С.С. Татарченкова, Е.Н. Шиянов, В.И. Юдин).

Традиционная методическая работа прошлых лет предполагала повышение качества профессионального уровня студента посредством наращивания количества знаний о новых методиках и технологиях за счет копирования их в своей деятельности. Сегодня аспекты методической работы определяются, исходя из основной цели: подготовки студента — будущего учителя как субъекта педагогической деятельности, социальной жизни, субъекта личностной самореализации и самоорганизации. В связи с этим, повышение качества профессионального уровня и педагогической компетентности студентов — будущих учителей, рассматривается не только как процесс накопления знаний, но и как творческий процесс, предполагающий освоение эффективных форм, методов обучения и воспитания, участия в научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работе.

Проведённый анализ образовательной практики вузов, позволяет сделать вывод о том, что они не в полной мере используют возможности по формированию педагогической компетентности студентов — будущих учителей иностранного языка. Значимость избранного направления исследования подтверждается противоречиями, выявленными в результате теоретического анализа проблемы и констатирующего эксперимента:

- усложнением общественной жизни, повышением требований к результатам образования и быстрым моральным устареванием некогда приобретённой педагогами компетентности; возросшими требованиями социального заказа общества к выпускникам вузов и неготовностью большинства из них удовлетворять этим требованиям;

- необходимостью непрерывного совершенствования педагогической компетентности и отсутствием чётких, логически обоснованных механизмов её реализации;

Обозначенные противоречия определили проблему нашего исследования, суть которой заключается в необходимости научного обоснования процесса формирования педагогической компетентности студента - будущего учителя иностранного языка. Актуальность и недостаточная разработанность проблемы формирования педагогической компетентности студентов - будущих учителей иностранного языка, определили выбор темы исследования: «Формирование педагогической компетентности у студентов - будущих учителей иностранного языка».

Научный аппарат исследования включает в себя:

Цель исследования: определить наиболее эффективные условия формирования педагогической компетентности студентов — будущих учителей иностранного языка.

Гипотеза исследования. Процесс формирования педагогической компетентности студента - будущего учителя иностранного языка будет более эффективным, если:

- осуществляется комплексно как в системе учебных предметов психолого-педагогического цикла, так и в основном, средствами специальных дисциплин, сопровождается усилением их профессиональной направленности;

- определены критерии уровней сформированности педагогической компетентности студентов - будущих учителей; разработана оптимальная система формирования педагогической компетентности студентов в условиях учебно-воспитательного процесса вуза.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

3. На основании представленных характеристик педагогической компетентности определить критерии, уровни и факторы, обусловливающие её высокий уровень.

4. Предложить и экспериментально проверить пути, формы, методы и средства формирования педагогической компетентности у будущих учителей иностранного языка в условиях учебно-воспитательного процесса вуза.

Каргиева, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев); теоретические основы концепции личностно-ориентированного образования (А.Ю. Белогуров, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, Б.А. Тахохов, И.С. Якиманская); работа в области оценки качества педагогической деятельности (А.К. Маркова, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов); теоретические основы технологии обучения студентов (К.А. Абдульханова -Славская, Б.Г. Ананьев, JT.C. Выготский, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, М. Ноулз, С.А. Рубинштейн, Г.С. Сухобская); психолого-педагогические аспекты оптимизации процесса обучения иностранным языкам (В.А. Артёмов, Н.В. Барышников, Е.М. Верещагин, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, Г.В. Колшанский, Б.А. Лапидус, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, О.В. Сухих, С.Г. Тер-Минасова).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, анализ выполненных ранее диссертационных исследований; организационные - сравнительный, комплексный; эмпирические — опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы, наблюдения), изучения педагогической и методической документации; праксиметрические — анализ учебной деятельности студентов, учителей и преподавателей, обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа, эксперимент (констатирующий и формирующий); статистические - математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, графическая интерпретация. Описание и фиксация результатов исследования.

База исследования и его организация. Исследование проходило на базе ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. K.JL

Хетагурова» (СОГУ) и ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт» (СОГПИ). На констатирующем этапе эксперимента было задействовано 55 преподавателей иностранных языков, работающих в Центре языковой подготовки (ЦЯП) и на кафедре английского языка в СОГУ, 22 преподавателя иностранных языков факультета лингвистики в СОГПИ, 186 студентов этих вузов и 23 учителя МОУ СОШ №№ 5, 11, 13, 35, 50 (г. Владикавказ, РСО-Алания) - выпускника выше упомянутых вузов. На этапе формирующего эксперимента была сформирована экспериментальная группа в количестве 54 человек.

Исследование проходило в период с 2005 по 2009 год и включало три взаимосвязанных этапа:

Первый этап — рекогносцированный (2005-2006 гг.) — изучение философской, психолого-педагогической литературы, ознакомление с опытом работы преподавателей и учителей иностранных языков, изучение существующих в научной литературе взглядов на данную проблему. Определение исходных параметров исследования: цели, гипотезы, задач, методологии и методики опытно-экспериментальной работы.

Второй этап - конструирующе-поисковый (2006-2007 гг.) — исследование проблемы формирования педагогической компетентности студентов с помощью констатирующих методик.

Третий этап — экспериментально-обобщающий (2006-2009 гг.) -проводился формирующий эксперимент, в ходе которого была проверена гипотеза, обработаны и систематизированы полученные данные, сформулированы выводы, разработаны, апробированы и внедрены в учебный процесс вузов республики практические рекомендации, оформлена диссертация.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что: • рассмотрены различные подходы к характеристике понятия «педагогическая компетентность» и функциям, наиболее ярко отражающим её содержание: ценностно-смысловой, информациоанно-коммуникативной и креативно-прогностической.

• уточнены методические подходы и условия, позволившие определить формирование педагогической компетентности студентов - будущих учителей иностранного языка как целенаправленный управляемый процесс целью, результатом и критерием которого является педагогическая компетентность.

• предложена совокупность активных методов обучения специальным дисциплинам, наполнение их педагогическим содержанием с целью формирования педагогической компетентности у студентов вуза.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена определённым вкладом в разработку научных основ формирования педагогической компетентности у студентов высших учебных заведений. Конкретизирована значимость педагогической компетентности в условиях современной профессиональной подготовки студентов; выявлена её специфика и определены функции; описаны уровни сформированпости педагогической компетентности у студентов — будущих учителей иностранного языка; раскрыты её сущностные характеристики с учётом современной трактовки; уточнена система психолого-педагогических средств, предложена технология формирования педагогической компетентности у студентов вуза.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что полученные в ходе диссертационного исследования выводы и разработанные методические рекомендации по формированию педагогической компетентности у студентов — будущих учителей, в основе которых лежат изменения форм и способов организации процесса обучения, могут быть использованы в образовательном процессе лингвистических и педагогических вузов, факультетов, готовящих преподавателей иностранных языков, в системе подготовки кадров для образовательных учреждений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая компетентность как сложное, относительно устойчивое, интегративное, личностное образование, выражающееся в осознании личностью своей педагогической деятельности как ценности, раскрывающаяся в реализации профессиональных умений, обусловливающих готовность студента - будущего учителя к решению актуальных педагогических задач, можно рассматривать как цель, результат и критерий его профессиональной подготовки в условиях вузовского образования.

2. Процесс формирования педагогической компетентности у студента представляет, в соответствии с уровнями её проявления, последовательность определённых этапов формирования педагогической компетентности у студента. Цели каждого этапа направлены на достижение последующего уровня сформированности формируемого личностного образования.

4. Процесс формирования педагогической компетентности у студентов вуза будет наиболее эффективным, если все этапы обеспечить методическими рекомендациями по изменению форм и способов организации обучения; если уровни её сформированности оценивать по мотивационно - личностному, когнитивно - деятельностному, рефлексивно — оценочному компонентам деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические результаты диссертационного исследования отражены в публикациях автора, докладывались, обсуждались и получили одобрение на научных конференциях, семинарах: г. Владикавказ (2006 -2008), г. Пятигорск (2007), г. Курск (2008), г. Волгоград (2009), г. Москва (2009) на заседаниях кафедр английского языка и педагогики в ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. K.JI. Хетагурова», заседаниях кафедры английской филологии ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт». Материалы диссертационного исследования, научных статей, методических рекомендаций используются в учебном процессе указанных образовательных учреждений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

1. Процесс формирования педагогической компетентности студентов будет эффективным, если на всех этапах будут обеспечены методические рекомендации через изменение форм и способов организации процесса обучения.

2. Большую часть подготовки должны определять сами вузы, исходя из конкретных условий и требований к кадрам на местах, а также педагогическая подготовка должна включать в себя формирование качеств, являющихся сердцевиной всего вузовского обучения: знаний, умений и навыков, которые и являются критериями эффективной и компетентной профессиональной подготовки учителя в целом.

3. Реализация курсов по развитию педагогической компетентности вузовского преподавателя иностранного языка поможет ему найти новые профессиональные смыслы и перспективы, которые положительно повлияют на формирование педагогической компетентности студентов — будущих учителей иностранного языка.

4. Чтобы успешно формировать педагогическую компетентность в вузе средствами своей специальности, необходимо менять методы проведения всех видов занятий по основным дисциплинам с репродуктивных на творческие, менять ролевую позицию студента, а, следовательно, и самого преподавателя.

5. Для проверки методов обучения был проведён формирующий и контролирующий эксперимент на факультете лингвистики ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт» по традиционной и экспериментальной структуре занятий по предметам специальности «Иностранный язык», используя коэффициент прочности.

6. Результаты экспериментальной работы показали, что с вводом новых методов меняется не только результативность деятельности студентов, но и когнитивно-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты их деятельности, что привело к формированию навыков и умений, соответствующих этим компонентам деятельности.

Заключение

Проведенное исследование по проблеме формирования педагогической компетентности у студентов — будущих учителей иностранного языка позволило сделать следующие выводы.

Несмотря на наличие большого числа исследований по обозначенной проблеме, а также огромный практический опыт по изучению профессионального становления студентов все еще остается пробел в подходах к изучению формирования педагогической компетентности , будущих учителей.

Основной причиной этого является недостаток научно-обоснованных разработок и рекомендаций в этой области. Существующие в педагогической науке подходы направлены, главным образом, на одностороннюю ориентацию методической концепции, которая представлена в школьных учебно-методических материалах; предлагаемые ими условия, методики, оценки уровня педагогической компетентности весьма существенно различаются как по содержанию, так и по форме. Они не позволяют в полной мере прогнозировать формирование педагогической компетентности студентов и совершенствовать их деятельность в условиях общеобразовательных учебных заведений.

В диссертации рассмотрены различные взгляды на понятия «компетентность» и «компетенция», «профессиональная компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность». На основании изучения и анализа философской, психологической и педагогической литературы выявлены сущностные характеристики феномена «педагогическая компетентность» студентов — будущих учителей иностранного языка.

Обобщён опыт формирования педагогической компетентности у студентов — будущих учителей высших учебных заведений на современном этапе развития системы высшего профессионального образования.

Анализ представлений о педагогической компетентности показал, что она претерпела значительные изменения: от разработки основ формирования педагогической направленности (Н.А. Алексеев, А.А. Бодалёв, В.В. Краевский) и формирования профессионально важных качеств в целом (И.А. Колесникова, В.А. Кан-Калик, Е.Н. Шиянов и др.) до определения сущности истоков педагогического творчества (В.И. Андреев, Ю.Н. Кулюткин) и анализа психологических основ профессиональной деятельности педагога (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин ).

Опираясь на концептуальные идеи и подходы, учитывая специфику деятельности, дано следующее определение педагогической компетентности учителя. Педагогическая компетентность - это сложное, относительно устойчивое, интегративное, личностное образование, выражающееся в осознании личностью своей профессиональной деятельности как ценности, раскрывающаяся в реализации профессиональных умений, обусловливающих готовность студента — будущего учителя к решению актуальных педагогических задач. К компонентам, которые позволяют определить структуру компетентности педагога, относятся: мотивационно -личностный, когнитивно — деятельностный, рефлексивно - оценочный.

На основе анализа подходов к проблеме формирования педагогической компетентности будущего учителя раскрыты методические аспекты формирования педагогической компетентности студентов высших учебных заведений и обоснованы подходы к подготовке преподавательских кадров как к процессу формирования у них педагогической компетентности.

Диагностика основных показателей педагогической компетентности и их сравнение позволили выделить три уровня её сформированности: репродуктивный (низкий), продуктивный (средний) и профессионально-творческий (высокий). На основании представленных характеристик педагогической компетентности определены критерии, уровни и факторы, обуславливающие её высокий уровень.

Нами также были предложены и экспериментально проверены пути, формы, методы и средства формирования педагогической компетентности у будущих учителей иностранного языка в условиях учебно-образовательного процесса в вузе.

В результате активного поиска в области совершенствования педагогической подготовки в системе высшего образования, мы пришли к выводу, что из всех существующих путей наиболее эффективным является формирование педагогической компетентности средствами специальных дисциплин, т.е. вооружение студентов методическими знаниями, умениями и навыками преподавания специальных предметов средствами самого предмета.

Методы обучения призваны по - новому строить свою работу по формированию педагогической компетентности будущих учителей иностранного языка, побуждая студента к самообразованию, самовоспитанию и самоконтролю.

Усвоение содержания специальных дисциплин должно быть ориентировано на понимание сущности педагогического процесса, на овладение особенностями его управления, без которых невозможна педагогическая деятельность.

В диссертации описана методика проведения экспериментальной работы в течение трех лет. В результате опытно-экспериментальной работы обоснована правомерность формирования педагогической компетентности студентов высших учебных заведений на основе системы методических и психолого-педагогических средств как составляющих педагогического процесса вуза. Результаты экспериментальной работы показали, что с вводом новых методов меняется не только результативность деятельности студентов, но и коммуникативные и организаторские умения их деятельности, что ведёт к формированию навыков, соответствующих этим умениям, а, следовательно, и формированию педагогической компетентности в целом. Этот процесс был эффективным, так как осуществлялся комплексно как в системе учебных предметов психолого-педагогического цикла, так и в основном, средствами специальных дисциплин, усилением их профессиональной направленности.

В результате изменения структуры проведения лекционных, семинарских и практических занятий по иностранному языку изменилось и усилилось взаимодействие преподавателя и студента на продуктивном и профессионально-творческом уровнях, что, в свою очередь, привело к формированию навыков и умений педагогической компетентности, необходимых студентам — будущим учителям иностранного языка.

Анализ полученных результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что выдвинутая в нем гипотеза в основном подтверждена. Задачи, поставленные в исследовании, выполнены.

Тем не менее, мы не претендуем на полное и окончательное решение данной проблемы. Не все вопросы нашли освещение в нашем исследовании. Безусловно, требует дальнейшего изучения направление проблемы совершенствования педагогической компетентности начинающих учителей послевузовского периода и преподавателей, не имеющих базового педагогического образования в дифференцированном порядке.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тадтаева, Анжелика Васильевна, Владикавказ

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А. Абдуллина - М.: Просвещение, 1990.- 142 с.

2. Абульханова Славская К.А. Типология личности и гуманистический подход // Гуманистические проблемы психологической теории. - М.: Наука, 1995.-С. 27-48.

3. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе. — Ростов н/Д, 2006.- 187 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленинг. унта, 1968.-338 с.

5. Андреев В.И. Технология экспертной оценки качества работы учителей и руководителей школ, лицеев, гимназий. — Казань: изд. КГУ,1994. 24 с.

6. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 2001. - 236 с.

7. Бабанский Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических системах и теориях воспитания. Ростов н/Д, 1999. -344 с.

8. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1989. 560 с.

9. Байденко В.И. Болонский процесс: Курс лекций. М.: Логос, 2004. -208 с.

10. П.Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе / Н.В. Барышников. М.: Просвещение, 2003. 159 с.

11. Белогуров А.Ю. Теория и практика гуманитаризации естественнонаучного образования: принципы, подходы, технологии. Дисс. канд. пед. наук. - Владикавказ: СОГУ, 1997. - 141 с.

12. Беляева М.А. Воспитательная работа в вузе по формированию репродуктивной культуры молодёжи / М.А. Беляева // Педагогическое образование и наука. 2008. - №6. - С. 83-88.

13. Бим-Бад Б.М., Змеев С.И. Открытые проблемы // Альма-матер.-1991.-№10.-С. 10-14.

14. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. Учебное пособие. -М., 2002. 142 с.

15. Бодалев А.А. Психология общения / А.А. Бодалев.- М.: НПО «МОДЕК», 1996. 256 с.

16. Бондаревская Е.В. Воспитание как встреча с личностью: В 2-х т.Ростов н/Д., 2006. 527 с.

17. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования / Н.В. Бордовская. СПб.: СЗОР АО, 2001. - 512 с.

18. Бордовский Г.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и ВУЗе: учеб. метод, пособие / Г.А. Бордовский. - СПб.: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 169 с.

19. Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова. М.: Изд. Центр «Академия», 2008. — 346 с.

20. Борытко Н.М. Педагогика: учеб. пособие, для студ. высших учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 496 с.

21. Боряз В.Н. Молодёжь: методологические проблемы исследования / В.Н. Боряз. Спб., 2003. - 181 с.

22. Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя. Материалы и конференции / Т.Г. Браже. СПб.:

23. Институт образования взрослых РАО, 1992. 86 с.

24. Браже Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции. // Педагогика, №3. 1995. - С. 69 - 73.

25. Бурдье П. Практический смысл. / П. Бурдье; под ред. Н.А. Шматко.-Спб., 2001.- 148 с.

26. Вартанов А.В. Некоторые нерешённые вопросы преподавания иностранных языков и культур / А.В. Вартанов // Теория и методика преподавания иностранных языков и культур в различных условиях: материалы Всерос. науч.-метод, конф. М., 2002. - С. 31 - 32.

27. Введенский В.Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности // Инновации в образовании, № 4, 2003. С. 20-31.

28. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. М., 1991.- 134 с.

29. Верещагин Е.М. Язык и культура. Три лингвострановедческие концепции: лексического фона, рече-поведенческих тактик и сапиентемы / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров; под ред. Ю.С. Степанова. М.: Индрик, 2005. 1040 с.

30. Вершиловский С.Г. Учитель крупным планом / С.Г. Вершиловский. — СПб., 1994.- 135 с.

31. Вершинин В. Эксперимент закончен, все свободны? / В. Вершинин // Народное образование. 2000. - №9. - С. 51-55.

32. Воспитательная деятельность педагога: учебное пособие для вузов / И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, H.JI. Селиванова. ; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой.2- е изд., стереотип.-М.: Академия, 2006.- 332 с.

33. Гаджиев Р.Д. Компетентностный подход в образовании // Вестник университета, №22 2009. - С. 32-34.

34. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: АРКТИ, 2003. —192 с.

35. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. В поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Б.С. Гершунский. М.: Сотрудничество, 1998. - 608 с.

36. Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Сов. педагогика. 1991. № 9. С. 23 - 29.

37. Горская Г.И. Организация учебно-воспитательного процесса в школе: пособие для учителей / Г.И. Горская, Р.Г. Чуракова. М.: Просвещение, 1986.- 206 с.

38. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2005 - 20 с.

39. Гузева Н.Ю. Формирование профессионально-значимых ориентаций будущего учителя в условиях педколлежда: автореф. канд. пед. наук. — Оренбург, 1998- 19 с.

40. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Показать перспективу и дать надежду, или этапы роста компетентности учителя.//Директор школы, №7.- 1998.-С. 3-9.

41. Дистервег Ф. Руководство к образованию немецких учителей. Изб. пед. произв.-М., 1956.-201 с.

42. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — Спб., 1999 — 374 с.

43. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания учителя / С.Б. Елканов. М., 1989. - 137 с.

44. Ершова А.П. Обучение на уроке или режиссура поведения учителя / А.П. Ершова, П.М. Ершов, В.М. Букатов. М.: Московский психолого-социальный институт. Флинта, 1998. - 293 с.

45. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учебное пособие для вузов/В.И. Загвязинский 3-е изд., испр.- М.: Академия, 2006.-187 с.

46. Залыгина JI.B. Основы педагогического мастерства / JI.B Залыгина, П.П. Меньшикова. Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 304 с.

47. Занина JT.B., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства / Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 288 с.

48. Запрудский Н.И. Научно-педагогическое обеспечение повышения квалификации учителей естественно-математических предметов: диссертация в форме научного доклада / П.И. Запрудский. Минск, 1993.-36 с.

49. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей / В.И. Зверева. М,: УЦ Перспектива, 1998. — 112 с.

50. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация современного образования: компетентный подход, М. — 2005. — 357 с.

51. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития. // Педагогика.-1995.-№2,-С. 64-67.

52. Иванова Л.Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя // Инновации в образовании. 2003, № 4 С. 6980.

53. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. Спб., 2000. - 193 с.

54. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / И.Ф. Исаев. М.: Академия, 2002. - 209 с.

55. Исаева Н.И. Профессиональная культура психолога образования / Н.И. Исаева. -М., Белгород: МПГУ, Бел. ГУ, 2002. 147 с.

56. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: 1990.- 140 с.

57. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышенияквалификации педагогических кадров региональной системы образования, автореферат дис. на соиск. уч. степени д.п.н., Спб, 1995. -34 с.

58. Касюк А .Я. Социокультурный аспект и его учёт в процессе обучения иностранным языкам // Инновации в образовании, № 3, 2003. С. 43-53.

59. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. — М., 1997. 198 с.

60. Колесникова И.А. Развитие профессионального педагогического качества в системе непрерывного образования / И.А. Колесникова // Известия ВГУП, №21, 2003. - С. 74-94.

61. Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку / А.В. Конышева. -Мн.: ТетраСистемс, 2003. 176 с.

62. Костюченко JI.A. Роль научно-методического центра в опытно-экспериментальной работе учителя // Методист, № 2, 2008. С. 26-30.

63. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. — Ростов н/Д, 1997.-318 с.

64. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап. -М., 2006.-433 с.

65. Краевский В.В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.В. Краевский. М.: Изд. центр «Академия», 2003. — 256 с.

66. Краткая философская энциклопедия. — М.: 1994. — 575 с.

67. Крючкова Т.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики: диссертация на соискание учетной степени кандидата педагогических наук / Т.А. Крючкова. Волгоград, 2004. - 179 с.

68. Кузьмина Н.В. Аттестация преподавателя и мастера производственного обучения. Спб.-1992. 58 с.

69. Кузьмина Н.В., Михайловская Г.И. Методические рекомендации для руководителей школ по аттестации школьных учителей.- JT.: Изд-вопед. общ. РСФСР, 1988. 68 с.

70. Кулюткин Ю.Н. Функциональная грамотность взрослых: современное состояние исследований и их перспективы. Материалы к международному семинару. Спб., 1992.- 30 с.

71. Леонова О.А. Образовательное пространство и образовательная среда: опыт сопоставления /О.А. Леонова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки, №1(25), 2008. С. 9 - 12.

72. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2004. — 306 с.

73. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности / Д.А. Леонтьев // Психол. журн., №1. -2000.-С. 15-25.

74. Лихачёв Б.Т. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

75. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-216 с.

76. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 144 с.

77. Лукьянова М.И. Учебная мотивация как показатель качества образования / М.И. Лукьянова // Народное образование. №8, 2001. С. 77-89.

78. Маркова А.К. Психологические критерии ступени профессионализма учителя / А.К. Маркова // Педагогика, 1995. С.30-32.

79. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 191с.

80. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К.Маркова. М., 1996.- 178 с.

81. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. М., 1999.- 432 с.

82. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Дисс. .канд. пед. наук. Брянск, 1994. - 117 с.

83. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения // Педагогика, №4, 1998. - С. 19-23.

84. Методика воспитательной работы: Учеб. пособие / JI.A. Байкова, JI.K. Гребенкина, О.В. Еремкина и др.: под. ред. В.А. Сластёнина. — М., 2004. 482 с.

85. Митина J1.M. Учитель как личность и профессионал / J1.M. Митина. -М.: Пропресс, 2005. 248 с.

86. Молчанов С.Г. Аттестация педагогических и руководящих работников: современный подход / С.Г. Молчанова // Школьные технологии. 1998. №4.- С. 129-143.

87. Монахов В.М. Проектирование траектории становления будущего учителя / В.М. Монахов, А.И. Нижников // Школьные технологии. №6, 2000-С. 66-83.

88. Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: практикум: учеб. пособие для вузов / Н.А. Морева. М.: Просвещение, 2006. - 192 с.

89. Мудрик А.В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / А.В. Мудрик; под ред. В.А. Сластёнина. 4-е изд., доп. М.: Изд. центр «Академия», 2003 200 с.

90. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. — 5-е изд., стереотип. Мн.: Выш. шк., 1999 - 522 с.

91. Настольная книга учителя иностранного языка: справочно-методическое пособие / сост. В. В. Копылова.-М.: ACT [и др.], 2004.446 с.

92. Никитина Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности /

93. Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухова. М.: Мастерство, 2002. - 547 с.

94. Никитин Э.М. Условия диктует жизнь. Система повышения квалификации в условиях реформирования образования. // Школа, №3. 1998. - С. 2-7.

95. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в общеобразовательном учреждении / A.M. Новиков. М.: 1996. — 180 с.

96. Обучение иностранным языкам в школе и вузе. Спб.: «Каро», 2001. — 240 с.

97. Обучение иностранным языкам: отв. Ред. М.К. Колкова. — Спб.: КАРО, 2003.-320 с.

98. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Член-кор. АПН СССР Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1990.- 923 с.

99. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущих учителей. // Советская педагогика, №11. 1990. - С. 64-69.

100. Педагогика: учебное пособие/Б.3. Вульфов, Л.В.Ермоленко, В.Д. Иванов и др. ; под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Высшее образование, 2006.- 431 с.

101. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

102. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. — М.: Педагогика, 1983. — 129 с.

103. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. М.: Новая школа, 1998. - 176 с.

104. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, А.И. Подольский, В.А. Сластёнина. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2004. — 585 с.

105. Психолого-педагогический практикум: учебное пособие для вузов / JT.C. Подымова, JI.C. Духова, Е.А. Ларина, О.А. Шиян.; под ред. В. А. Сластенина.-М.: Академия, 2005.- 221 с.

106. Равен Дж. Компетентность в современном обществе // КОГИТО-ЦЕНТР-М., 2002.- 188 с.

107. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. М.: «Когито-Центр», 2001. - 142 с.

108. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. -Спб.: Питер, 2004. 432 с.

109. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования / Е.И. Рогов,- М., 1998.- 41 с.

110. Розов Н.С. Ценности гуманитарного образования / Н.С. Розов // Высшее образование в России. №3, 1996.- С. 85-89.

111. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии / СЛ. Рубинштейн. -М., 1997.-109 с.

112. Сериков В.В. Оценка качества образовательной деятельности школ / В.В. Сериков и др..- Волгоград, 2000. 40 с.

113. Скаткин М.П. Методология и методика педагогических исследований: в помощь начинающему исследователю. М., 1987. -150 с.

114. Скок Г.Б. Как программировать собственную педагогическую деятельность: учебное пособие для преподавателей / Г.Б. Скок М.: Педагогическое общество России, 2000. — 289 с.

115. Сластенин В.А. Педагогика: учебное пособие для вузов / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов ; под ред. В.А. Сластенина.- 4-е изд., стереотип.-М.: Академия, 2005.- 566 с.

116. Сластенин В.А. Психология и педагогика: учебное пособие для вузов / В.А. Сластенин, В.П. Каширин.- 4-е изд., стереотип.- М.: Академия, 2006,- 477 с.

117. Смирнов В.И. Педагогическое образование в России конца XVIII начала XXI В.В. / В.И. Смирнов // Педагогика. №5, 2002. С. 70-76.

118. Современный словарь иностранных слов: около 200000 слов. 4-е издание.- М.: Русский язык, 2001. - 742 с.

119. Соловов А.В. Об эффективности информационных технологий // Высшее образование в России, 1997, №4. С. 21 - 23.

120. Социальная работа: личность и профессия: Материалы международной научно-практической конференции 28-29 мая 2002г. -Ульяновск: УлГУ, 2002. 215 с.

121. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая // Завуч, №4, 1999.-С. 130-140.

122. Стронгин Р.Г. Опыт взаимного признания образовательных программ вузами России и Европы // Высшее образование сегодня. 2004. №2. — С. 22-27.

123. Стуканов А.Г. Синергетическое управление непрерывным повышением квалификации педагогических кадров: дис. .д-ра пед. наук / А.Г. Стуканов. М.: АПКРО, 2003. - 358 с.

124. Сухих О.В. Когнитивная структура профессионализма преподавателя иностранных языков и культур: монография / О.В. Сухих. Пятигорск: ПГЛУ, 2005.- 145 с.

125. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина // Избр. пед. соч.: В 3 т. — М., 1979.-Т.3.-783 с.

126. Тадтаева А.В. Технологии формирования педагогической компетентности студентов педагогических вузов в условиях образовательного процесса // Научный ВАК журнал Известия

127. Волгоградского государственного педагогического университета. Волгоград, 2009. № 6 (40). - С. 54 - 56.

128. Тадтаева А.В. Формирование педагогической компетентности будущих учителей // Вестник университета (Государственный университет управления). М., 2009. № 22. - С. 97 - 99.

129. Таланчук Н.М. Воспитание синергетическая система ориентированного человековедения: базисная концепция воспитательного процесса в школе / Н.М. Таланчук.- Казань: Дом печати, 1998. - 66 с.

130. Татарченкова С.С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя: Дисс. канд. пед. наук. СПб., 1997. - 229 с.

131. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация — М.: Слово, 2000. 49 с.

132. Томаева З.Г. Педагогичная иноязычная коммуникация как средство формирования профессионализма будущих преподавателей иностранного языка: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени к.п.н. -Владикавказ, 2004. 23 с.

133. Трапицын С.Ю. Создание инновационно технологических центров при вузах как путь повышения качества подготовки специалистов С.Ю. Трапицын // Качество. Инновации. Образование. №2, 2007. — С. 2 - 5.

134. Уруймагова О.В. Современные информационные технологии в формировании коммуникативной компетентности студентов: Дис. на соиск. учен, степени к.п.н. — Владикавказ: СОГУ, 2005. — 202 с.

135. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.: Просвещение, 1986. — 542 с.

136. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения./ Отв. ред. Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1985. 222 с.

137. Харламов И.Ф. Педагогик: учебное пособие для педагогических вузов/И. Ф. Харламов.-4-е изд., перераб. и доп. М.:Гардарики, 2005.-517с.

138. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя / Г.И. Хозяинов.- М.: Высшая школа, 1988. 168 с.

139. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориеинтированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование, №2, 2003. С. 58-54.

140. Цагараева А.К. Формирование профессиональной коммуникативности студентов средствами иностранного языка: Дис. .канд. пед. наук.-Владикавказ: СОГУ, 2003. 152 с.

141. Цветков В.Я., Омельченко А.С. Инновация и инновационный процесс как сложная система / В.Я. Цветков, А.С. Омельченко // Качество. Инновация. Образование. №2. - 2006. - С. 10-13.

142. Шиянов Е.Н. Педагогика: общая теория образования: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений. Ставрополь: Изд-во СКСИ, 2007. 636 с.

143. Шолохович В.Ф. Информационные технологии обучения // Информатика и образование, №3. 1998 - С. 5 - 16.

144. Щекатунова А.Д. Образовательная модель «школа- школа искусств» как личностно-развивающаяся система: диссертация канд. пед. наук / А.Д. Щекатунова. Волгоград, 1995. - 177 с.

145. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя -воспитателя к пути её оптимизации в высшей школе / А.И. Щербаков // Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя.- Л.: 1980.- С. 76-83.

146. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / 2-е изд. -Спб.: Изд-во Михайлова В.А. 2000. 349 с.

147. Ялалов Ф. Деятельностно компетентностный подход к практико -ориентированному образованию / Ф. Ялалов // Высш. образование в

148. России. №1., 2008.-С. 89-93.

149. Bob Mansfield: Core Paper, European training Foundation, November 1999/2. СПб.: ИОВ РАО, 2001. 360 с.

150. Cohen, Ph. In the Country of the Blind? Youth Studies and Cultural Studies in Britain / Ph. Cohen, P. Ainley // Journal of Youth Studies. Vol. 3. - Number 1. - March. - P. 79 - 97.

151. Cotton D., Falvey D., Kent S. Market Leader // Harlow: Pearson Education Limited, 2000.-176 p.

152. Gibbons Lohn Instructional Cycles / Thomas Krai // English Teaching Forum, 1989- 1993.-Washington, D.C., 1996.-pp. 148- 159.

153. Julia M. Dobson Effective Techniques for English Conversation Groups. — Washington D.C., 1997. 137 p.

154. Luke Prodromou The Good Language Teacher / Thomas Krai // English Teaching Forum, 1989 1993. - Washington, D.C., 2004. - pp. 18-33.

155. Robert L. Ilohn. Classroom Learning and Teaching. — Longman, 1994. -465 p.

156. Schneider W. Acquiring Expertise: Determinants of Exceptional Performance // International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon, 1990. P. 311 - 324.

157. William J. Vande Kopple Using the Concepts of Given Information and New Information in Classes on the English Language / Tom Miller // Functional Approaches to Written Text: Classroom Applications. Washington D.C., 1997. pp. 216 - 229.