Формирование PR-компетенции бакалавров в условиях вуза как средство повышения конкурентоспособности педагога

Замерченко, Наталия Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование PR-компетенции бакалавров в условиях вуза как средство повышения конкурентоспособности педагога

Автореферат

Автор научной работы: Замерченко, Наталия Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование PR-компетенции бакалавров в условиях вуза как средство повышения конкурентоспособности педагога"

На правах рукописи

ЗАМЕРЧЕНКО Наталия Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ РИ-КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ В УСЛОВИЯХ ВУЗА КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ

ПЕДАГОГА

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 2 ('ЮН 2012

Москва 2012

005045989

Работа выполнена на кафедре социальной и семейной педагогики Российского государственного социального университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Мардахаев Лев Владимирович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Воевода Елена Владимировна, профессор кафедры английского языка №2 Московского государственного института международных отношений (Университет) МИД России

доктор педагогических наук, профессор

Бслогуров Анатолий Юльевич, директор Центра профессионального развития руководящих кадров ФГАУ «Федеральный институт развития образования» Минобрнауки РФ

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Московский государственный

гуманитарный университет им. М.А.Шолохова»

Защита состоится 28 июня 2012 года в 14 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.341.06 по присуждению ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при Российском государственном социальном университете по адресу:

129226, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, корпус 2 в Зале диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу:

129226, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, корпус 3. Автореферат разослан « 26 » мая 2012 г. Автореферат размещен на сайте: www.rgsu.net

УчеНЫЙ Секретарь

диссертационного совета ;/ Т.Э. Галкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние десятилетия XX века Россия повернулась к рыночной экономике, отказавшись от жесткой административно-хозяйственной системы управления. На этом этапе произошли принципиальные изменения практически во всех сферах жизни страны: резко возросла мобильность человека и коммуникаций в обществе благодаря развитию техники, экономики, транспорта, связи, что сопровождалось глубокими системными изменениями и в социальной сфере. Так, если в первой половине XX века основным двигателем экономического развития была физическая сила, то с 50-х годов XX века и в XXI веке экономическим развитием движет сила интеллекта. Знание и информация -эти товарные продукты являются наиболее востребованными ресурсами. В последнее время в мировом научном сообществе начинает яснее осознаваться возрастающая роль образования в процессе дальнейшего развития цивилизации, а система образования начинает восприниматься не только как важнейший фактор технологического и социально-экономического развития той или иной страны, но и как важное условие и показатель ее конкурентоспособности.

Современные социально-экономические условия (развитие рыночных отношений в образовательном секторе, необходимость маркетингового подхода в управлении образовательным учреждением, переход высшего образования на двухступенчатую систему бакалавриат/магистратура, возникновение и развитие конкурирующей среды) неизбежно приводят к проблеме конкурентоспособности образовательного учреждения и его сотрудников.

Специалисты насчитывают порядка 500 определений PublicRelations (PR) - (пер. с английского - связи, отношения с общественностью, ). Мы исходим из определения PR российских ученых А.Н.Чумикова и М.П.Бочарова, которые, примешггельно к системе профессионального образования, считают, что PR -это система информационно-аналитических и процедурно-технологических действий, направленных на гармонизацию взаимоотношений внутри некоего сообщества, проекта между его участниками, его внешним и внутренним окружением в целях достижения взаимопонимания. Данная трактовка позволяет утверждать, что без знания public relations невозможно устанавливать эффективное сотрудничество с общественностью вообще, и с педагогической, в частности. Так как деятельность педагога предполагает, помимо выполнения своих прямых профессиональных обязанностей, установление взаимодействий с различными представителями общественности — отдельными гражданами, социально-педагогическими сообществами, научными и общественными организациями, работодателями и др. мы позволим себе сделать вывод о том, что элементы деятельности по связям с общественностью присутствуют в повседневной работе практически всех педагогов. Отметим также, что в современных условиях связи с общественностью должны быть нацелены на создание положительного образа педагога и сохранение его высокого авторитета. Данный ре-

зультат может быть, достигнут не только благодаря грамотному привлечению к работе средств массовой информации, но и осознанию педагогом того, что именно он, его внешний вид, манера общаться, действия, поступки в отношении всех остальных субъектов образовательной деятельности являются одним из важнейших элементов в формировании о нем общественного мнения на рынке образовательных услуг. Нельзя не согласиться с тем, что имидж - это результат умелой ориентации в конкретной ситуации, а поэтому правильного выбора своей модели поведения. В идеале имидж педагога должен стать ответом на желания общественности.

Владение PR-компетенцией является неотъемлемым условием для успешной деятельности современного педагога, и в этом аспекте очевидна необходимость приобретения им не только специальных навыков и умений, профессиональных знаний, но также ясным представлением содержательной основы своей профессии.

Уже обозначен новый стандарт учителя: творческая индивидуальность, обладающая оригинальным проблемно-педагогическим и критическим мышлением, создатель корпоративных программ, опирающихся на передовой мировой опыт и новые технологии обучения, интерпретирующих их в конкретных педагогических условиях на основе диагностического целеполагания и рефлексии, личность, ориентированная на выявление и решение проблем, активное участие в инновационной деятельности, в управлении развитием образовательного учреждения, обеспечении его преимуществ на рынке образовательных услуг. Поэтому становится понятным, почему одним из приоритетов модернизации образования является возрастание роли современного учителя, совершенствование его профессиональной подготовки с учетом новых квалификационных характеристик и необходимости адаптироваться в конкурентной среде.

Несмотря на общую тенденцию готовности будущих педагогов к самоопределению, адаптации в условиях рыночных отношений, в системе педагогического образования недостаточно уделяется внимания формированию конкурентоспособности педагога в условиях рыночной экономики.

Анализ литературы показал, что с педагогической точки зрения сущность понятия конкурентоспособности рассматривались в трудах В.И. Андреева, В.Н. Харькина, A.A. Власовой, Д.В. Чернилевского, О.Н. Филатова. Между тем конкурентная ситуация в образовательной сфере набирает темпы (аттестация, общение в учебно-воспитательном процессе, карьерный рост, педагогические конкурсы, высокий персональный имидж и другие).

- между объективной потребностью в подготовке конкурентоспособного педагога и недостаточностью научно-методического и технологического обеспечения процесса в условиях педагогического вуза;

- между сложившимися представлениями о структуре работы педагога в образовательном учреждении и новыми квалификационными требованиями, представляющими необходимость формирования РЯ-компетентности;

- между осознанием важности РЯ-компетентности будущего педагога и отсутствием эффективных форм профессиональной подготовки педагога к ее формированию в условиях педагогического вуза.

Выявленные противоречия определили проблему исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки научно-методического и технологического обеспечения формирования РЯ-компетентности бакалавров в условиях педагогического вуза. Изложенная проблема определила выбор темы исследования «Формирование РЯ-компетентности бакалавров в условиях педагогического вуза как средство повышения конкурентоспособности педагога».

Цель данного исследования разработать, обосновать и экспериментально проверить эффективность содержательно-технологического и методического обеспечения модели формирования РЯ-компетенций бакалавров в условиях педагогического вуза.

Объект исследования - профессиональная подготовка педагогов-бакалавров в условиях вуза.

Предмет исследования — содержание, научно-методическое и технологическое обеспечение формирования РЯ-компетентности бакалавров в условиях педагогического вуза как средство повышения конкурентоспособности педагога.

Гипотеза исследования. Достижение эффективности формирования РЯ-компетентности бакалавров - будущих педагогов педагогического вуза может быть обеспечено, если:

- процесс профессиональной подготовки соответствует основным требованиям РЯ-компетентности будущей профессиональной деятельности педагога, ориентированным на социальную значимость профессии и ее престижность;

- содержание подготовки имеет ярко выраженную социально-гуманитарную направленность, основанную на высокой интенсивности межличностных коммуникаций и групповых формах работы;

- обеспечивается качественное учебно-методическое сопровождешге процесса;

созданы необходимые социально-педагогические условия, обеспечивающие качество формирования РЯ-компетентности бакалавров.

В соответствии с целью и гипотезой выдвинуты задачи исследования:

1) уточнить понимания «PR-компетентность педагога» и «конкурентоспособность педагога на основе PR-компетенции»;

2) определить критерии, показатели и уровни PR-компетентности бакалавров-педагогов;

3) разработать, обосновать и апробировать теоретическую модель формирования PR-компетентности бакалавров в педагогическом вузе;

4) выявить социально-педагогические условия, необходимые для реализации модели формирования PR-компетентности студентов-бакалавров в педагогическом вузе.

Методологической основой нашего диссертационного исследования, определившей научное направление работы, стали:

на общенаучном уровне: положения философии (А. Дистервег, И. Песталоцци, И.Ф. Каптерев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова), психологии (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, Д.Б. Элькошш, В.В. Давыдов), теории и методики профессионального образования (В.И. Блинов, И.Я. Лернер, Н.А. Томин, Е.В. Бондаревская, Т.И. Шамова, М.М. Поташник, П.С. Пидкасистый);

на частнонаучном уровне: анализ состояния современного информационного общества Д.Белла, анализ основных положений теорий «связей с общественностью» Джо Маркони, С.Блэка, Филиппа А. Буари, П.Р.Диксона,

анализ PR-деятельности в образовательной сфере А.Б. Вифлеемского. компетентностный подход S.B. Рапу, Е. Derous, D.C. McClelland, S.E.M. Everwijn, J. Bowden & F. Marton, А.В. Хуторского, В.И. Байденко, А.К. Марковой, Г.М. Коджаспировой, Е.П. Тонконогой, И.А. Зимней, А.Л. Андреева, О.Е. Лебедева; личностно-деятелъностный подход A.IO. Белогурова, А. Дистервега, И. Песталоцци, П.Ф. Каптерева (субъектно-субъектные отношения учителя и ученика, активность обучаемого), С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского (теория деятельности), Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Мардахаева, А.К. Марковой, И.И. Ильясова, Е.В. Бондаревской (теория учебной деятельности); системно-деятельностный подход Б.Г. Ананьева и Б.Ф. Ломова (системный подход), Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева (деятельностный подход); ситуационный подход М.И. Махмутова, А.М. Матюшкина, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.Г. Гайфуллина, Д.В. Вилькевича и др.;

ведущие идеи модернизации сектора образования в России, предполагающие формирование нового типа учителя современной школы как специалиста в области социального менеджмента, стратегического планирования, имиджмейкерства, мотивации (Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих //

Приложение к приказу Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от «26» августа 2010 г. № 761 н).

Теоретическую основу исследования составляют труды:

- о сущности образовательных услуг в условиях рыночной экономики И.М. Курдюмовой, Е.Д. Лишенной, Р. Джапаровой, H.H. Терещенко, И.Б. Романовой, C.B. Курова, A.B. Белозерова, А.Ю. Белогурова, Г.Д. Шкарлупиной, И.А. Майбурова, Я.де Гроофа, В.А. Караковского и др.;

- об основах педагогического маркетинга М.А. Николаевой, Ю.В. Борисовой, Н.В. Тихомировой, П.С. Лернера и др.;

- о сущности конкурентоспособности в образовании В.А.Андреева, В.Н. Харькина, A.A. Власовой, Д.В. Чернилевского, О.Н. Филатова, Ю.В. Борисовой, Н.В. Тихомировой и др.;

- о сущности конкурентоспособности в экономической теории А. Смита, В. Пегги, К. Маркса, А. Маршалла, А. Пигу, Дж. Кейнса, А. Филлипса, М. Фридмена, Р. Холла, А. Абельского, Т. Амблера, Г. Антонова, А. Бравермана, Г. Багиева, Е. Голубкова, О. Делева, Ф. Ильясова, А. Ковалева, И. Кретова, Т. Маслова, И. Моисеева, А. Лаврова, Б. Соловьева, В. Трояновского, В. Хруцкого, С.И. Сотниковой и др.;

- теоретические методы моделирования В.П.Беспалько, А.А.Кирсанова, В.В.Краевского, Б.Ф.Ломова, И.А.Зимней и др.;

В ходе исследования были использованы следующие методы:

теоретические (изучение и теоретический анализ философских, психологических, педагогических, методических, экономических изданий зарубежных и отечественных авторов по исследуемой проблеме, комплекс методов и методик исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга, прогностические методы (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование), диагностические методы (тестирование, рейтинг, ранжирование, шкалирование), частные эмпирические методы (беседа, устный и письменный опрос, анкетирование); опытно-экспериментальная работа, методы математической статистики и статистическая обработка диагностических данных.

Экспериментальной базой исследования являлись: факультеты Московского гуманитарного педагогического института, Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А.Добролюбова, ГОУ гимназия №1573. В эксперименте было задействовано: 180 человек — ЭГ (экспериментальная группа), 181 человек — КГ (контрольная группа). Из них: 18 учителей, 343 студента.

Этапы и организация исследования. В соответствии с поставленными задачами был определен ход исследования, которое проводилось с 2008-2012 гг. в три этапа.

На первом этапе (2008-2009 гг.) осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической и экономической литературы по исследуемой проблеме; изучались современные тенденции профессиональной подготовки бакалавров-педагогов и выявлялись противоречия в данном процессе; разрабатывались теоретические основы исследования; определялись цель, предмет, объект, гипотеза, задачи; разрабатывались теоретические основы диссертационного исследования, понятийный аппарат и теоретическая модель; проводилось пилотное исследование формирования РЯ-компетентности, анализировались его результаты, которые позволили определить направления педагогического эксперимента.

На втором этапе (2009-2010 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по внедрению разработанной теоретической модели формирования РЯ-компстен'Шости бакалавров в педагогическом вузе; выявлялся и апробировался комплекс педагогических условий, повышающих эффективность самостоятельной работы в процессе формирования РЛ-компетентности бакалавров; отслеживалась динамика формирования РК-компетентности бакалавров; разрабатывалось учебно-методическое сопровождение.

На третьем этапе (2010-2012 гг.) осуществлялись систематизация и уточнение результатов исследования, их обобщение, осмысление и описание; оформлялись теоретические и практические материалы исследования, формулировались основные выводы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнены и дополнены понятия: «РЯ-компетентность бакалавра педагогического вуза»; «конкурентоспособность педагога на основе РЯ-компетентностнУ).

2. Обоснована и апробирована модель формирования РЯ-компетентности бакалавров в педагогическом вузе.

3. Выявлены и раскрыты требования принципов (интегративности, активизации процессов самопознания, самооценки и самоуправления, целесообразности, сотворчества, сочетания индивидуальной и коллективной деятельности, инновативности и информатизации) формирования Р11-компетентности бакалавров в педагогическом вузе.

4. Определены критерии, показатели и уровни сформированности РГ1-компетентности.

5. Выявлены и обоснованы социально-педагогические условия, необходимые в процессе формирования РЯ-компетентности бакалавров.

представление о структуре и содержании подготовки бакалавров с учетом их ориентации на формирование РК-компетептности, что вносит вклад в теорию формирования компетенций и компетентностей бакалавров по направлению «Педагогическое образование». Теоретические положения исследования создают условия использования полученных результатов для дальнейшей научной работы в направлении профессиональной подготовки педагогов-бакалавров.

Практическая значимость исследования определяется его направленностью на результативное формирование РЯ-компетентности бакалавров. Экспериментально проверенные формы, способы и технологии формирования Р Некомпетентности могут применяться в массовой практике и использоваться при модернизации действующих учебных планов, программ в педагогических вузах, системы дополнительного профессионального образования. Прошедший экспериментальную проверку учебно-методический комплекс (рабочая программа «Р11-компетентность как средство повышения конкурентоспососбности», методические рекомендации, диагностический инструментарий) может найти применение в практике образовательных учреждений высшей школы.

Разработанный оценочно-критериальный диагностический

инструментарий («Методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере», «Диагностика мотивацпонной структуры личности»», «Выявление потребности отдельных лиц и мотивационных пластов», «Ситуативные задачи», «Тест «Как Вы действуете в условиях конфликта», ««Ресурс внимания», «"Опросник аффилиации", "Диагностика личности на мотивацию к действию", Воздействие на каналы восприятия", «Умение говорить и слушать») может быть применен в педагогическом мониторинге в вузах и на курсах повышения квалификации педагогов.

Достоверность н обоснованность подученных результатов обеспечиваются: четкостью исходных методологических подходов и принципов, которые в полной мере соответствуют поставленным задачам; применением совокупности методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, гипотезе и логике исследования; систематической проверкой результатов исследовашш на разных его этапах; аргументированностью выводов, теоретической разработкой и опытно-экспериментальным подтверждением основных положений исследовашш.

Личный вклад автора заключается в уточнении понятий ««формирование РЯ-компетентности у бакалавра педагогического вуза», «.повышение конкурентоспособности педагога на основе РЯ-компетентности», разработке программы «Формирование Р11-компетентности», учебно-методического комплекса, методических

рекомендаций по реализации каждого модуля; обоснованы принципы реализации структуры и содержания, а также разработаны и апробированы критерии по оценке уровня сформированное™ РЯ-компетентности и диагностический инструментарий.

Основные положения и результаты исследования, выносимые на защиту.

1. «РЯ-компетентность бакалавра педагогического вуза» представляет собой владение выпускником профессиональными знаниями, умениями и навыками, опытом проявления в области РЯ-технологий, развитость интеллектуальных способностей, а также качеств личности, необходимых для успешного решения профессиональных, личных и социальных задач, признаваемых социокультурной средой педагогической деятельности; «конкурентоспособность педагога на основе РЯ-компетентностиу> - это соответствие уровня проявляемого профессионализма педагога в педагогической сфере деятельности, развитость его профессионально-важных качеств, обеспечивающих его приоритетность при оценке соответствия объективным требованиям педагогической профессиональной деятельности в социально-экономических условиях.

2. Уровнями проявления РЯ-компете нтности педагога являются -базовый (необходимый для адаптации в педагогической сфере деятельности), продуктивный (характеризующий конкурентоспособность педагога на этапе успешного выполнения профессионально-педагогических задач) и продуктивно-творческий (отличающий педагога на рынке образовательных услуг способностью творчески подходить в ситуации образовательной деятельности, добиваясь успешного результата в работе с различными категориями обучаемых). Критериями и показателями их оценки выступаю: личностно-мотивацнонный (интерес к деятельности как стимул удовлетворения личностных потребностей; умение формировать позитивные установки к деятельности; умение определять степень внутренней потребности субъектов); когнитивный (владение необходимыми знаниями для обеспечения успешности в обучении); операционалъно-деятелъностный (владение средствами привлечения внимания к соответствующей информации (сообщению), обеспечения «удовлетворения» потребностей в обучении; педагогическими приемами действовать в соответствии с необходимой целью учебной деятельности); рефлексивно-оценочный (определение целевых групп для трансляции персонального имиджа; формулировка стратегий формирования по отдельным составляющим имиджа персоны; наличие механизмов позиционирования публичной личности и уровней профессиональной деятельности бакалавров.

3. Модель формирования РЯ-компетентности бакалавров включает цель, задачи, подходы (компетентностный, личностно-деятельностный, системно-

деятелыюстный, ситуативный), компоненты (целеполагающий, содержательный, деятельностный, оценочно-результативный), содержание, социально-педагогические условия и предполагаемый результат, направленный на формирование PR-компетенций. Принципы реализации модели: интегративность; активизация процессов самопознания, самооценки и самоуправления, целесообразности; сотворчество; сочетание индивидуальной и коллективной деятельности; шшовативность и информатизация.

4. Социально-педагогическими условиями, необходимыми для реализации модели формирования PR-компетентности бакалавров в педагогическом вузе являются: профессиональная мотивация студентов, проблемный характер содержания обучения, обуславливающий взаимную активность в рамках субъект-субъектных отношений; комфортная образовательная среда, структура и содержание методического обеспечения процесса; престиж и имидж профессорско-преподавательского состава и самого педагогического вуза.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных, всероссийских, городских научно-практических конференциях, семинарах, круглых столах в Москве (2008-2012 гг.): «Построение модели управления научно-методическим сопровождением деятельности ГЭП», «Информационно-коммуникативная компетентность современного учителя», «Репутационный менеджмент. Корпоративная культура», «Технология создания брэндов», «Стимульные группы. Как работать с внешней и внутренней общественностью», Он-лайн круглый стол «В мире будущей профессии» с учителями и учениками ГОУ гимназии №1573 (в рамках Фестиваля науки), на семинарах для аспирантов в рамках курса «PR-компетенции в портфолио современного учителя», а так же при прохождении автором стажировок в Германии по темам: «PR в современном бизнес-пространстве», «Правильные вопросы-искусство определять стимульные группы и оказывать влияние», «Технология SMART», «Имежделогия — наука построения личного успеха», «Мотивация в стиле экшеи» и др.

Основные теоретшшские положения и практические результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры романской филологии и методики и немецкой филолопш и методики. Результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, в выступлениях на конференциях и тезисах докладов и докладывались на конференциях (программы, статьи, тезисы).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной подготовки бакалавров Московского гуманитарного педагогического института, Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова, ГОУ гимназии № 1573.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Во введении обоснована

актуальность темы исследования, обозначены противоречия и обусловленные ими проблема; цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования. В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования PR-компетентности педагога в условиях вуза» выделены основные изменения, произошедшие в секторе образования за последнее время, проанализирована роль современного учителя в контексте современных преобразований и новых квалификационных требований. Во второй главе «Реализация теоретической модели формирования PR-компетентности бакалавров по направлению «Педагогическое образование» раскрыты структура и содержание модели формирования PR-компетентности. В заключении представлены выводы пл результатам исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Анализ современных теорий «связей с общественностью» позволил выделить определения «связей с общественностью» и особенности PR в сфере образования как одну из функций управления образовательным учреждением, способствующую установлению и поддержанию общения, взаимопонимания, расположения и сотрудничества между организацией (образовательным учреждением) и обществом.

В качестве научных подходов, определивших авторскую позицию в формировании PR-компетентности педагогов определены:

компетентностный (S.B. Раггу, Е. Derous, D.C. McClelland, S.E.M. Everwijn, J. Bowden & F. Marton, A.B. Хуторской, В.И. Байденко, A.K. Маркова, Г.М. Коджаспирова, Е.П. Тонконогова, И.А. Зимняя, A.JI. Андреев, О.Е. Лебедев), как наиболее значимый в условиях модернизации образования, который позволяет построить процесс профессиональной подготовки не как набор знаний, а как систему навыков, умений и компетенций, позволяющих добиваться максимальной самореализации в профессии;

личностно-деятельностиый подход (А. Дистервег, И. Песталоцци, П.Ф. Каптерев (субъектно-субъектные отношения учителя и ученика, активность обучаемого), СЛ. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский (теория деятельности), Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Марков, И.И. Ильясов, Е.В. Бондаревская (теория учебной деятельности), при реализации которого формируется активность обучающегося, его готовность к решению учебных, обеспечивается свобода выбора обучающимся учебной траектории, развивается чувство самоактуализации, самооценивания и саморегуляции;

сиапамно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев и Б.Ф. Ломов (системный подход), Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев (деятельностный подход), который обеспечивает поэтапную организацию процесса усвоения предметного и методологического

компонентов знаний и умений учащихся, формирование межпредметных связей, оптимальное раскрытие умений и навыков учащегося при проектировании учебной траектории;

ситуационный подход (М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, И .Я. Лернер, М.Н. Скатыш, В.Г. Гайфуллин, Д.В. Вилькевич и др.) позволяет будущему педагогу овладеть средствами профессионального управления и организации, знать принципы группового и индивидуального поведения, системного и сравнительного анализа, методы планирования, контроля, оценки, симулирования и количественных методов принятия решений, уметь выбрать приемы и типы поведения, оптимальные и наиболее эффективные для данной ситуации.

Результаты анализа экономической, социально-политической и духовной модернизации российского общества, рынка образовательных услуг с широким спектром предложений, интеграция России в мировое образовательное сообщество требующего «реформы личности» сотрудников образовательных учреждений показали актуальность проблемы конкурентоспособности как всего социума, так и каждой отдельной личности. Анализ трудов классиков экономической теории А. Смита, В. Петти, К. Маркса, А. Маршалла, отечественных ученых А. Абельского, Т. Амблера, Г. Антонова, А. Бравермана, Г. Багиева, Е. Голубкова и многих других по проблеме повышения конкурентоспособности работника, а так же ученых, исследовавших проблему конкурентоспособности учителя В.Н. Андреева, Б.З. Вульфова, В.Н. Харькина, A.A. Власовой, Д.В. Чернилевского, О.Н. Филатова и др. позволил сделать обобщающий вывод по содержательной сути понятия «конкурентоспособность» как способности и умению:

• выбирать реалистичную цель, адекватную внутренним ценностям и приоритетам;

• определять механизмы и методики Moinrropinira процесса ее достижения, модификации и ликвидации ошибок;

• определять перспективность и реалистичность реализации идеи;

• выбирать адекватные средства и соединять их для достижения цели и/или реализации идеи;

• достигать успешности в данной или других сферах, гибко и адекватно адаптируясь к динамично меняющемуся внешнему контексту и внутреннему состоянию.

Результаты аналитической работы позволили уточнить понимание «конкурентоспособность педагога на основе PR-компетенции», которое означает соответствие уровня проявляемого профессионализма педагогом в педагогической сфере деятельности, развитость его профессионально-важных качеств, обеспечивающих его приоритетность при оценке соответствия

объективным требованиям педагогической профессиональной деятельности в социально-экономических условиях.

На основе анализа работ Е.Д. Липкиной, H.H. Терещенко, И.Б. Романовой, C.B. Курова, A.B. Белозерова, Г.Д. Шкарлупиной, Яна де Гроофа, В.А. Караковского, М.А. Николаевой, Ю.В. Борисовой, Н.В. Тихомировой исследован маркетинговый подход к организации деятельности образовательного учреждения, проведен анализ соотношений понятий «образование» и «образовательная услуга» как процесса передачи значимого объема совокупности знаний, навыков и умений от производителя (обучающего) к потребителю (обучаемому), дана сущностная характеристика образовательных услуг и выделено понятие «педагогический маркетинг» - как деятельность на рынке образовательных услуг с целью удовлетворения образовательных потребностей учагцихся. Важной составляющей педагогического маркетинга является PR.

В процессе теоретико-методологического изучения меркетингового подхода H.A. Майбурова, И.М. Курдюмовой, А.Б.Вифлеемского, Р. Джапаровой к организации жизнедеятельности образовательного учреждения конкретизировано понимание «PR-компетентности у бакалавра педагогического вуза» как владение выпускником профессиональными знаниями, умениями и навыками, опытом проявления в области PR-технологий, развитость интеллектуальных способностей, а также качеств личности, необходимых для успешного решения профессиональных, личных и социальных задач, признаваемых социокультурной средой педагогической деятельности.

В повседневном проявлении PR-компетентности бакалавра-педагога можно выделить его знания, практическую деятельность и проявление себя как личности. Для оценки проявления необходимы критерии и показатели. Изучение литературы, особешюстей проявления PR-компетентности у различных педагогов позволило выделить следующие критерии оценки сформированности PR-компетентности :

когнитивный, включающий следующие показатели - умение проводить мониторинговые исследования, умение устанавливать причинно-следственные связи, умение формулировать проблемы и аргументировать выводы, владение методикой планирования корректирующих мероприятий;

операционно-деятельностный критерий, включающий следующие показатели - владение механизмами привлечения внимания к соответствующей информации (сообщению); установление механизмов «удовлетворения» потребностей; формирование намерения действовать в соответствии с необходимой целью;

личностно-мотивационный критерий, включающий следующие показатели - интерес к деятельности как стимулу удовлетворения личностных

потребностей; умение формировать позитивные установки к деятельности; умение определять степень внутренней потребности субъектов;

рефлексивно-оценочный критерий, включающий следующие показатели -определение целевых групп для трансляции персонального имиджа; формулировка стратегий формирования по отдельным составляющим имиджа персоны; наличие механизмов позиционирования публичной личности.

Опираясь на представленные критерии и показатели проведена диагностика проявления РЯ-компетентности у студентов, студентов-выпускников и педагогов проявивших себя в педагогической сфере деятельности, имеющих высшую категорию. Это позволило выделить и охарактеризовать характерные уровни проявления РЯ-компетентности у студентов - будущих педагогов, а также у педагогов - практиков. К таким уровням по отношению к студентам, стремящихся к определенному уровню овладения РЯ-компетентностью педагога можно отнести: базовый - студент осознает роль той или иной компетенции в структуре будущей профессии; знания о действиях, относящихся к реализации профессиональных функций являются неосознанными; умение проводить анализ, определять перспективы, принимать решения, налаживать контакты на основе целеполагания находятся в стадии формирования. Не достаточно высокая мотивация, отсутствие новаторских творческих (инновационных) идей, не достаточно развиты умения профессионально-речевой и поведенческой деятельности; продуктивный -характеризуется наличием устойчивой профессиональной мотивацией, способностью осмысленно проектировать реализацию профессиональных функций, учитывая предметно-содержательный, психологический, социальный, управленческий аспекты профессиональной деятельности, способностью прогнозировать ход и результат профессионального воздействия, адекватно и самостоятельно корректировать пробелы и недочеты, сформированы основы профессиональной толерантности, умения достигать положительного результата при реализации основных направлений РЯ-деятельности; продуктивно-творческнй - характеризуется включением идеи значимости РЯ-компетентности будущего педагога в систему индивидуально-профессиональных ценностей, развитым мотивом достижения максимальной самореализации в профессиональной сфере, умением осуществлять выбор самой эффективной формы комбинирования компетенций, сформированным гражданско-профессиональным мировоззрением и профессиональным мышлением, сформированностью и расширением всех компонентов профессиональной компетенции, способностью создавать новые решения, вырабатывать новые приемы, опираясь на трансформацию алгоритмов и методов действий соответственно возникшей новой педагогической задаче.

Уровнями проявления РЯ-компетентности педагога можно выделить следующие: базовый (необходимый для адаптации в педагогической сфере

деятельности), продуктивный (характеризующий конкурентоспособность педагога на этапе успешного выполнения профессионально-педагогических задач) и продуктивно-творческий (отличающий педагога на рынке образовательных услуг способностью творчески подходить в ситуации образовательной деятельности, добиваясь успешного результата в работе с различными категориями обучаемых).

На основе выделенных методологических подходов проанализировано содержание РЯ-компетентности педагога, что позволило выделить у педагогов-бакалавров совокупность РЯ-компетенции:

аналитическую, которая проявляется в процессе изучения общественного мнения (явлений и процессов школьной жизни, мониторинг социального окружения, изучение настроений людей, умение интерпретировать разного рода статистические данные) и планирования РЯ-мероприятий (позволяющих не только определить нужную аудиторию, но и установить постоянный контакт с ней);

контрольно-влиятельную, которая проявляется в возможности контролировать и влиять на общественное мнение с целью предотвращения кризисных ситуаций;

имидлсмейкерскую, которая заключается в способности построения и поддержания собственного положительного имиджа, при получении следующих преимуществ:

- возникновение интереса к личности учителя со стороны внешней и внутренней общественности;

- интерес учащихся к личности учителя — средство активизации интереса к предмету, повышения мотивации, т. к. из двух способов воздействия «убеждать» и «нравиться» - наиболее эффективен второй и, как следствие, повышения мотивации, — рост эффективности (качества обучения);

- позитивный имидж учителя создает запас доверия к нему со стороны родителей и коллег;

- при прочих равных характеристиках учитель с позитивным имиджем становится более привлекательным для школьного руководства, что в большей степени обеспечивает ему - стабильность и социальную защиту, удовлетворенность трудом и профессиональное развитие;

- устойчивый позитивный имидж педагога создает высокую степень доверия ко всему происходящему, в том числе к инновационным процессам;

- позитивный имидж учителя в конечном итоге влияет на имидж образовательного учреждения, способствуя увеличению потребителей своих образовательных услуг;

информационно-коммуникативную, которая является эффективным средством:

- собственного позиционирования, установления связей с внутренней общественностью;

высокого распространения информации, что способствует взаимодействию с объектами коммуникативного воздействия практически в режиме реального времени;

- развития навыков и готовности к самостоятельной работе;

- повышения мотивации к обучению;

- улучшения результативности;

- развития познавательного интереса, что дает возможность и учащемуся проявить свою креативность и ИКТ- компетентность;

рефрештнговую, которая связана с мотивацией, как одной из важнейших задач современного образования, поскольку:

- мотивация имеет большее значение для успеха деятельности, чем способности человека;

- сегодня существует противоречие между достаточно высоким уровнем получения престижного школьного образования и недостаточным уровнем мотивации самого процесса обучения;

- изменились социальные требования к качеству, структуре и направленности учебной активности учащихся, что отражается на решении вопроса, связанного с поиском источников этой активности;

- различные виды мотивации вступают в противоречие друг с другом и имеют разную степень выраженности;

спичрайтерскую, которая связана с практикой публичных выступлений и паблисити. Поэтому основой профессиональной компетентности учителя является знание законов публичных выступлений. Обладая спичрайтерской компетенцией, педагог способен стимулировать спрос па услугу или деятельность посредством публикаций или презентаций на радио, телевидении.

Для формирования PR-компетеиции как системного явления характерны структурные связи, т.е. относительно устойчивые связи, характеризующие взаимодействие элементов системы как единого целого. Опираясь на выделенные подходы, исходя из исследований М.П. Барболина, В.В. Белич, H.H. Поспелова, В.В. Серикова, З.Ф. Чехловой, П.И. Пидкасистого, Ю.Н. Кулюткина, Т.И. Шамовой, Ю.К. Бабанского, В.А. Сластенина нами были определены структурные компоненты в процессе подготовки бакалавров к PR-компетеитности: целевой, мотнвационный, содержательный, деятельностный, контрольно-корректирующий, оценочно-результативный.

Анализ теоретических положений формирования PR-компетентности педагога и ее соответствия современным квалификационным требованиям и требованиям конкурентоспособности лег в основу построения модели формирования PR-компетентности. Такая модель формирования PR-компетентности педагога в условиях педагогического вуза носит структурно-

логический характер, так как моделируемая деятельность по формированию РЯ-компетентности у бакалавров осуществляется соответственно целям, задачам, подходам, компонентам, принципам, социально-педагогическим условиям, содержанию модульной программы, критериям, показателям и уровням и предполагаемому результату. Схема 1.

Схема 1

Модель формирования РЯ-компетентности педагогов

Принципами реализации модели формирования РЯ-компетентности педагогов являются:

принцип интегративности моделируемой профессиональной деятельности в практику деятельности современного педагога, позволяющую говорить о профессионально-деятельностной педагогической модели;

принцип активизации процессов самопознания, самооценки и самоуправления, что позволяет вырабатывать оптимальные индивидуальные стратегии учебной и творческой деятельности, удовлетворить потребность личности в профессиональном росте, ориентироваться на повышение уровня конкурентоспособности;

- принцип 11елесообразности, позволяющий определить основные компоненты, определяющие потребности обучения сопровождается и развитием студента: повышением его интеллектуального потенциала, развитием познавательной мотивации и других способностей;

- принцип сотворчества преподавателя и студента, при фасилитирующей роли преподавателя в условиях диалога и эмоционально-положительной сопричастности друг другу;

- принцип сочетание индивидуальной и коллективной деятельности студента;

- прит(ип инновативности и информатизации обучения, который обеспечивает внедрение в образовательный процесс современных технологий.

Содержание подготовки носит модульный характер и включает:

Модуль 1. Теоретические основы связей с общественностью. Цель модуля — ознакомление с концептуальными основами РЯ как современной комплексной науки о взаимодействии с внутренней и внешней общественностью; определение РЯ как вида профессиональной деятельности; формирование профессионального мировоззрения на основе знакомства с историей формирования рынка РЯ за рубежом и в России; определение объектов профессионального РЯ-сопровождения и его роли в основных сегментах рынка. В процессе освоения дисциплин дашюго модуля у студента формируются: знания основных понятий и явлений сферы РЯ; умения анализировать современный рынок, функционально интерпретировать роль РЯ-деятельности в системе комплексного маркетинга и роль специалиста по «связям с общественностью»; навыки аналитической интерпретации, концептуального мышления. В качестве внутренних форм работы нами предложены: пекции-визуатзации по темам «Понятие связей с общественностью. Предмет, методология курса.» и «Предпосылки возникновения и история формирования рынка РЯ», проблемная лекция по теме «Современный рынок РЯ и его роль в бизнес-процессах». В качестве внешней формы работы на этом этапе проводится первая деловая встреча с компаниями-работодателями по вопросу «Современный рынок РЯ и его роль в бизнес-процессах» с последующей самостоятельной аналитической работой «Нужен ли РЯ в бизнес-пространстве». В результате освоения дисциплин предлагаемого блока студент должен демонстрировать аналитическую компетенцию.

Модуль 2. Основные направления деятельности и инструменты «связей с общественностью». Цель модуля - ознакомление с основными

современными PR-технологиями и их практической реализацией, формирование навыков анализа и оценки PR-действий, планирование и реализация PR-стратегий. В процессе освоения дисциплин данного модуля у студента формируются: знания современных PR-технологий и специфики их применения, умения планировать и реализовать PR-мероприятия для решения педагогических задач, выбирать оптимальные формы практического использования PR-технологий; навыки анализа эффективности PR-мероприятий, внедрения основных технологий PR в педагогическую деятельность с учетом влияния факторов социальной сферы. В качестве форм работы нами рекомендованы: бизнес-мастерская по теме «Современные PR-технологии», ролевая игра «Целевые группы воздействия. Фокус-групповое интервью», кейс «Подрывная риторика», бизнес-тренинг по теме «Планирование и проведение PR-мероприятий», лекция с разбором конкретных ситуаций по теме «Оценка эффективности PR-мероприятий», лекция-панель по теме «Управление системой PR» и т. д. В качестве внешних форм работы студенты проводят PR-мероприятие в компании-работодателе с последующей самостоятельной оценкой эффективности и аналитическое исследование «Применение PR-технологий в образовательной сфере» с последующим самотоятельным анализом полученных данных. В результате освоения дисциплин предлагаемого модуля студент должен демонстрировать следующие компетенции: аналитическую, контрольно-влиятельную, имиджмейкерскую, информационно-коммуникативную, рефрейминговую, спичрайтерскую.

Модуль 3. PR и современная логика конкуренции. Цель модуля — формирование адекватного видения рынка профессиональной среды и условий профессионального долголетия. В процессе освоения дисциплин данного модуля у студента формируются: знания проблем и потребностей совремешюго рынка образовательных услуг: вхождения образования в рыночную экономику (преимущества и проблемы); marketing-mix в образовании: образовательная услуга, заказчики образовательной услуги, конечный потребитель; о роли и месте PR в современном образовательном секторе; функций современного учителя и основных требований к компетентности; место и роль PR в деятельности учителя; этика профессионального PR-поведения; умения планировать стратегию профессионально-личностного роста: определять индивидуальный потенциал, выявлять индивидуальную личностную модель, позиционировать собственную личность; навыки высокой самомотивации к новой роли педагога в современных условиях, готовность к профессиональной деятельности в конкурентной среде. В качестве форм работы нами предлагаются: проблемная лекция по теме «Основные потребности современного рынка», лекция-дискуссия по теме «Проблемные точки PR», лекция-конференция по теме

«Место и роль PR в образовательной сфере и деятельности учителя», кейс «Кто я через ... лет» на основе технологии SMART и т. д. Как внешние формы работы проводятся круглые столы с компаниями-работодателями с последующим самостоятельным анализом итогов и самостоятельным постороением диаграммы профессионально-личностного роста. В результате освоения дисциплин предлагаемого блока студент должен демонстрировать следующие компетенции: аналитическую, гшиджмейкерскую, спичрайтерскую. Основываясь на трудах А.Я. Наина, В.И. Андреева, И.Т. Фролова, Л.И. Новиковой, A.C. Белкина, Л.П. Качаловой, Е.В. Коротаева, Н.М. Яковлева и др. выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены социально-педагогические условия формирования PR-компетентности бакалавров педагогического образования в условиях вуза: условие развития профессиональных мотивов во внутренней и внешней социальной среде и их социализация, подразумевающие формирование учебной деятельности в логике будущей профессии педагога, с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, средств, предмета и результатов. В рамках внутренних и внешних форм деятельности студенты совершают действия и поступки, соответствующие нормам собственно профессиональных и социальных отношений специалистов, вступающих в процессе труда в межличностное взаимодействие и общение с внутренней и внешней общественностью; проблемный характер содержания обучения наиболее полно передает сущность процессов совместной деятельности преподавателя и студентов, их взаимной активности в рамках «субъект-субъектных»-отношений, в результате которого преподаватель ведет к обобщению, а не дает готовых определений или решении, развивает самостоятельность мышления студентов.

Разработанная модель получила экспериментальную проверку в условиях Московского гуманитарного педагогического института.

Цель экспериментальной работы — проверить эффективность формирования PR-компетентности бакалавров в педагогическом вузе.

Основные задачи экспериментальной работы:

1. Выявить предрасположенность студентов к овладению PR-компетентностью педагога.

2. Реализовать модель формирования PR-компетентности бакалавров в педагогическом вузе.

3. Проанализировать полученные результаты и сделать выводы.

Опытно-экспериментальная работа по решению проблемы исследования

осуществлялась по следующим направлениям: реализация модульной программы; реализация комплекса социально-педагогических условий формирования PR-компетенций; реализация комплекса технологий и методик овладения PR-компетенциями; диагностика и мониторинг уровня

эффективности формирования Р11-компетентности в процессе образования; установление эффективности данной модели в системе образовательной деятельности.

Экспериментальная работа проведена в три этапа.

На констатирующем этапе были определены контрольная и экспериментальная группы, проведена диагностика предрасположенности студентов к овладению РК-компетептностыо педагога.

На формирующем этапе реализованы модули содержания в соответствии с технологией подготовки педагогов.

На итоговом - проанализированы полученные результаты в ходе экспериментальной работы и сделаны выводы.

Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию РК-компетентности у бакалавров показал положительную динамику сформированное™ основ РЯ-компетентности бакалавров-педагогов. На основе обобщенных данных констатирующего и контрольных этапов представлена динамика сформированное™ РЯ-компетентности в таблице 2 и на гистограмме.

□ эффетвный ■ продуктов ный

I базовый

00% ц

80% Ц 60% Ц

40%-Я

20% Ц 0% ®

■14'

Е'1

! ЭГ I КГ I ЭГ | КГ | ЭГ I кг

1 начало ! конец ! начало

Личностно- I Коп мотивационный

■ИР

ЭГ I кг конец

шв

эг! кг

начало

ТНГ!

Ш1

I ЭГ КГ ЭГ ! КГ 1 ЭГ I кг

Операционно-деятельностный

начало конец

Рефлексивно-оценочный

Критерии

Рис. 1. График сравнительной динамики сформированности РЯ-компетенций у

педагогов-бакалавров

Таблица 1.

Сравнительная динамика сформированности РІІ-компетентности (%)

Уровни Критерии

Личностно-мотивационный Когнитивный Операционно-деятельностп ый Рефлексивно-оценочный

начало конец начало конец начало конец начало конец

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

базовый 52,1 51,9 12,3 28,8 62,3 62,2 28,2 38,5 51,4 54,1 11,6 28,9 56 57,3 12,8 26,5

продукти вный 46,3 46,6 71,7 62,2 37,7 37,8 55,1 52,6 42,8 40,7 65,9 60,7 40, 8 39,3 64 64,1

Продукт.-творческ. 1,6 1,9 16 9 0 0 16,7 8,9 5,8 5,2 22,5 10,4 3,2 3,4 23,2 9,4

При исследовании формирования личностно-мотивационного критерия видно, что в начале эксперимента преимущественно отмечался низкий уровень развития данного критерия. Итоговый результат данных показывает, что в экспериментальной группе произошли существенные изменения. Это свидетельствует о повышении уровня сформированности личностного, смыслообразующего отношения педагога к своей деятельности, сформированности профессионально важных качеств.

Из приведенных данных в отношении когнитивного критерия видно, чго начало эксперимента характеризуется преобладанием низкого уровня сформированности данного критерия. После реализации всех этапов эксперимента, благодаря системе обучающих методик, изменились показатели, что свидетельствует о развитші у учащегося операционного мышления, возросшей познавательной деятельности будущего педагога.

Анализ результатов по операционно-деятельностному критерию проиллюстрировал, что в начале эксперимента обе группы показали низкий уровень. Благодаря внедрению экспериментальной деятельности в экспериментальной группе количество экспериментируемых с низким уровнем сформированности операщюнно-деятельностного критерия снизилось до 11,6%.

Итога, полученные по рефлексивно-оценочному критерию показывают, что в начале эксперимента уровень выраженности был недостаточно высокий. Включенность в учебный процесс по предложенным методикам привела к значительным результатам, что свидетельствует о том, что у педагогов-бакалавров формируются способности к обобщению и формированию адекватной стратегии, развивается рефлексивная деятельность.

Таким образом, по результатам исследования прослеживается положительная динамика развития компетенций. У участников эксперимента прослеживается устойчивое проявление всех показателей по каждой компетенции. Проведенное исследование с учетом указанных выше подходов, принципов, компонентов, социально-педагогических условий может существенно влиять на профессиональную подготовку бакалавров, способствовать их продвижению от низкого уровня к высокому, что выражается в сформированности компетенций, необходимых для наличия конкурентоспособности педагога.

Полученные в ходе экспериментальной работы материалы позволяют сделать вывод о том, что гипотеза подтвердилась, цель исследования достигнута.

В заключение диссертации сделаны следующие выводы:

1. В условиях рыночной экономики развития государства возрастает потребность в конкурентоспособной личности педагога, что диктует необходимость повышения роли педагогических вузов в формировании РЯ-компетентности будущего бакалавра - педагога.

2. РЯ-компетентность бакалавра педагогического вуза - характеризует конкурентоспособность педагога на рынке образовательных услуг, требует от него понимания важности своей конкурентоспособности и стремление добиться соответствующего уровня в процессе овладения профессией.

3. Конкурентоспособность педагога на основе РЯ-компетентности -определяет его способность представить себя как педагога на рынке образовательных услуг. Данный факт определяет важность не только достижения определенного уровня профессионализма педагогом, но и умение представить свою компетентность на рынке образовательных услуг, демонстрируя свои способности эффективно решать образовательные задачи.

4. В вузе закладываются основы конкурентоспособности педагога на рынке образовательных услуг. Данный факт ставит перед педагогическим вузом проблему формирования у студентов РЯ-компетентности, т.е. не только профессиональную компетентность как педагога, но способность демонстрировать свою компетентность (владение РЯ-компетентностью -информационными технологиями самопрезентации) на рынке образовательных услуг.

5. Формирование у студентов РЯ-компетентности осуществляется в рамках подготовки их как педагогов в соответствие с учебным планом с учетом потребностей формирования у них совокупности компетенций. Такая подготовка обеспечивает не только их подготовленность как педагогов, но и способность представить себя как педагога, в рамках индивидуально-личностного мастерства на рынке образовательных услуг.

6. Социально-педагогическими условиями, необходимыми для реализации модели формирования РЯ-компетентности бакалавров в педагогическом вузе относятся: мотивацию студентов в овладении педагогическим мастерством и РЯ-компетентностью в самопрезентации; проблемный характер содержания обучения, обуславливающий взаимную активность в рамках субъект-субъектных отношений в процессе овладения профессией; комфортность образовательной среды; соответствующе учебно-методическое обеспечение формирования РЯ-компетентности, мониторинг роста РЯ-компетентности студентов и др.

Данное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия исследуемой проблемы. В то же время оно позволило выявить теоретические и практические проблемы, связанные с повышением конкурентоспособности современного педагога. Среди наиболее актуальных, определяющие перспективные направления дальнейшего исследования могут быть: развитие форм ранней профессионализации студентов и их влияния на РЯ-компетентность будущего педагога; дидактический потенциал самостоятельной работы студентов в процессе формирования РЯ-компетентности будущего педагога; рынок образовательных услуг и развитие содержания профессиональной подготовки будущих педагогов и др.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Замерченко Н.И. Сущностная характеристика образовательных услуг // Вестник государственного университета управления. - М., 2011. - № 24. - С. 27-29.

2. Замерченко Н.И. РЯ-компетентность педагога как фактор повышения конкурентоспособности // Вестник государственного университета управления. - М., 2011. - № 25. - С. 20-21.

3. Замерченко Н.И. Образовательные услуга на современном рынке // Вестник Тверского Государственного университета. - 2012. - № 5. - С. 26-29.

4. Замерченко, Н.И. Брэндинг в образовании // Вестник ЯрГПУ им. К.Д.Ушинского. - ЯрГПУ. - 2012. - № 4. - С. 45-47.

5. Замерченко Н.И. Использование ИКТ при обучении иностранным языкам в вузе // Основы лингвистической подготовки студентов языкового факультета педагогическог о вуза: сб. науч. ст. - М.: МГПИ, 2010 - С. 69-73.

6. Замерченко Н.И. Применение РЯ-технолопш в деятельности современного учителя как фактор повышения его конкурентоспособности // Интеллект: междунар. журнал - Тбилиси: ТГУ, 2010. -№ 3(38). - С. 136-138.

7.3амерченко Н.И. РЯ-компетентность — условие конкурентоспособности // Язык и коммуникация в контексте образования и культуры: сб.науч.ст. - М.: МГПИ, 2012.-С.114-120.

8. Замерченко Н.И. Современный рынок образовательных услуг // ФГОС. Социализация и воспитание обучающихся: стратегия, технологии, опыт. - М.: МГПИ, 2012. - С.193-198.

9. Замерченко Н.И. Образовательные услуги на современном рыже // Актуальные проблемы речевого общения. - М.: МГПИ, 2012. - С.87-95.

10. Замерченко Н.И. Информационно-коммуникативная компетентность современного педагога // Актуальные проблемы речевого общения. - М.: МГПИ, 2012. - С.103-105.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Замерченко, Наталия Ивановна, 2012 год

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования РЯ - 17 компетентности педагога в условиях вуза

1.1 Теоретико-методологические основы формирования РЯ- 17 компетентности у педагогов в зарубежной и отечественной науке.

1.2 Сущностная характеристика образовательных услуг и РЯ — 47 компетентности педагога как фактора повышения конкурентоспособности.

1.3 Теоретическая модель формирования РЯ-компетентности бакалавров в 67 условиях педагогического вуза.

Выводы по первой главе

Глава II. Реализация теоретической модели формирования РИкомпетентности бакалавров по направлению «Педагогическое образование»

2.1 Структура и содержание формирования РЯ-компетентности педагога- 77 бакалавра в процессе вузовской подготовки.

2.2 Социально-педагогические условия формирования РЯ-компетентности 102 бакалавров педагогического образования в условиях вуза.

2.3 Критерии, показатели и уровни формирования РЯ — компетентности 117 бакалавра.

2.4 Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию РЯ- 130 компетентности у бакалавров в процессе подготовки (доподготовки) в педагогическом вузе.

Выводы ко второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование PR-компетенции бакалавров в условиях вуза как средство повышения конкурентоспособности педагога"

В последние десятилетия XX века Россия повернулась к рыночной экономике, отказавшись от жесткой административно-хозяйственной системы управления. На этом этапе произошли принципиальные изменения практически во всех сферах жизни страны: резко возросла мобильность человека и коммуникаций в обществе благодаря развитию техники, экономики, транспорта, связи, что сопровождалось глубокими системными изменениями и в социальной сфере. Так, если в первой половине XX века основным двигателем экономического развития была физическая сила, то с 50-х годов XX века и в XXI веке экономическим развитием движет сила интеллекта. Знание и информация - эти товарные продукты являются наиболее востребованными ресурсами. В последнее время в мировом научном сообществе начинает яснее осознаваться возрастающая роль образования в процессе дальнейшего развития цивилизации, а система образования начинает восприниматься не только как важнейший фактор технологического и социально-экономического развития той или иной страны, но и как важное условие и показатель ее конкурентоспособности.

Специалисты насчитывают порядка 500 определений РиЬПсКеМюш (РЯ) - (пер. с английского - связи, отношения с общественностью, ). Мы исходим из определения РЯ российских ученых А.Н.Чумикова и

М.П.Бочарова, которые, применительно к системе профессионального образования, считают, что PR - это система информационно-аналитических и процедурно-технологических действий, направленных на гармонизацию взаимоотношений внутри некоего сообщества, проекта между его участниками, его внешним и внутренним окружением в целях достижения взаимопонимания. Данная трактовка позволяет утверждать, что без знания public relations невозможно устанавливать эффективное сотрудничество с общественностью вообще, и с педагогической, в частности. Так как деятельность педагога предполагает, помимо выполнения своих прямых профессиональных обязанностей, установление взаимодействий с различными представителями общественности - отдельными гражданами, социально-педагогическими сообществами, научными и общественными организациями, работодателями и др. мы позволим себе сделать вывод о том, что элементы деятельности по связям с общественностью присутствуют в повседневной работе практически всех педагогов. Отметим также, что в современных условиях связи с общественностью должны быть нацелены на создание положительного образа педагога и сохранение его высокого авторитета. Данный результат может быть, достигнут не только благодаря грамотному привлечению к работе средств массовой информации, но и осознанию педагогом того, что именно он, его внешний вид, манера общаться, действия, поступки в отношении всех остальных субъектов образовательной деятельности являются одним из важнейших элементов в формировании о нем общественного мнения на рынке образовательных услуг. Нельзя не согласиться с тем, что имидж - это результат умелой ориентации в конкретной ситуации, а поэтому правильного выбора своей модели поведения. В идеале имидж педагога должен стать ответом на желания общественности.

Исходя из современных социально-экономических условий и новых квалификационных требований к современному учителю, обозначилась необходимость поставить вопрос о формировании конкурентоспособности педагога в условиях рынка образовательных услуг. Данный факт позволил выявить сложившиеся противоречия: между объективной потребностью в подготовке конкурентоспособного педагога и недостаточностью научно-методического и технологического обеспечения процесса в условиях педагогического вуза;

Объект исследования - профессиональная подготовка педагогов-бакалавров в условиях вуза.

Гипотеза исследования. Достижение эффективности формирования РЛ-компетентности бакалавров - будущих педагогов педагогического вуза может быть обеспечено, если:

- обеспечивается качественное учебно-методическое сопровождение процесса; созданы необходимые социально-педагогические условия, обеспечивающие качество формирования РЯ-компетентности бакалавров.

В соответствии с целью и гипотезой выдвинуты задачи исследования:

1) уточнить понимания «РЛ-компетентностъ педагога» и «конкурентоспособность педагога на основе РЯ-компетенции»;

2) определить критерии, показатели и уровни РЯ-компетентности бакалавров-педагогов;

3) разработать, обосновать и апробировать теоретическую модель формирования РЯ-компетентности бакалавров в педагогическом вузе;

4) выявить социально-педагогические условия, необходимые для реализации модели формирования РЯ-компетентности студентов-бакалавров в педагогическом вузе.

Методологической основой нашего диссертационного исследования, определившей научное направление работы, стали: на общенаучном уровне: положения философии (А. Дистервег, И. Песталоцци, И.Ф. Каптерев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова), психологии (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, JI.C. Выготский, JI.B. Занков, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), теории и методики профессионального образования (В.И. Блинов, И.Я. Лернер, Н.А. Томин, Е.В. Бондаревская, Т.И. Шамова, М.М. Поташник, П.С. Пидкасистый); на частнонаучном уровне: анализ состояния современного информационного общества Д.Белла, анализ основных положений теорий «связей с общественностью» Джо Маркони, С.Блэка, Филиппа А. Буари, П.Р.Диксона, анализ PR-деятельности в образовательной сфере А.Б. Вифлеемского, компетентностный подход S.B. Parry, Е. Derous, D.C. McClelland, S.E.M. Everwijn, J. Bowden & F. Marton, А.В. Хуторского, В.И. Байденко, А.К. Марковой, Г.М. Коджаспировой, Е.П. Тонконогой, И.А. Зимней, А.Л. Андреева, О.Е. Лебедева; личностно-деятельностный подход А.Ю. Белогурова, А. Дистервега, И. Песталоцци, П.Ф. Каптерева (субъектно-субъектные отношения учителя и ученика, активность обучаемого), С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского (теория деятельности), Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Мардахаева, А.К. Марковой, И.И. Ильясова, Е.В. Бондаревской (теория учебной деятельности); системно-деятелъностный подход Б.Г. Ананьева и Б.Ф. Ломова (системный подход), Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева (деятельностный подход); ситуационный подход М.И. Махмутова, А.М. Матюшкина, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.Г. Гайфуллина, Д.В. Вилькевича и др.; ведущие идеи модернизации сектора образования в России, предполагающие формирование нового типа учителя современной школы как специалиста в области социального менеджмента, стратегического планирования, имиджмейкерства, мотивации (Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих // Приложение к приказу Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от «26» августа 2010 г. № 761 н). Теоретическую основу исследования составляют труды:

- о сущности образовательных услуг в условиях рыночной экономики И.М. Курдюмовой, Е.Д. Липкиной, Р. Джапаровой, H.H. Терещенко, И.Б. Романовой, C.B. Курова, A.B. Бел озерова, А.Ю. Белогурова, Г. Д. Шкарлупиной, И.А. Майбурова, Я.де Гроофа, В.А. Караковского и др.;

- об основах педагогического маркетинга М.А. Николаевой, Ю.В. Борисовой, Н.В. Тихомировой, П.С. Лернера и др.;

- о сущности конкурентоспособности в экономической теории А. Смита, В. Петти, К. Маркса, А. Маршалла, А. Пигу, Дж. Кейнса, А. Филлипса, М. Фридмена, Р. Холла, А. Абельского, Т. Амблера, Г. Антонова, А. Бравермана, Г. Багиева, Е. Голубкова, О. Делева, Ф. Ильясова, А. Ковалева, И. Кретова, Т. Маслова, И. Моисеева, А. Лаврова, Б. Соловьева, В. Трояновского, В. Хруцкого, С.И. Сотниковой и др.; теоретические методы моделирования В.П.Беспалько, А.А.Кирсанова, В.В.Краевского, Б.Ф.Ломова, И.А.Зимней и др.;

В ходе исследования были использованы следующие методы: теоретические (изучение и теоретический анализ философских, психологических, педагогических, методических, экономических изданий зарубежных и отечественных авторов по исследуемой проблеме, комплекс методов и методик исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга, прогностические методы (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование), диагностические методы тестирование, рейтинг, ранжирование, шкалирование), частные эмпирические методы (беседа, устный и письменный опрос, анкетирование); опытно-экспериментальная работа, методы математической статистики и статистическая обработка диагностических данных.

На втором этапе (2009-2010 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по внедрению разработанной теоретической модели формирования РЯ-компетентности бакалавров в педагогическом вузе; выявлялся и апробировался комплекс педагогических условий, повышающих эффективность самостоятельной работы в процессе формирования РЯ-компетентности бакалавров; отслеживалась динамика формирования РЯ-компетентности бакалавров; разрабатывалось учебно-методическое сопровождение.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнены и дополнены понятия: «РЯ-компетентность бакалавра педагогического вуза»; «конкурентоспособность педагога на основе РЯ-компетентности».

2. Обоснована и апробирована модель формирования РЯ-компетентности бакалавров в педагогическом вузе.

3. Выявлены и раскрыты требования принципов (интегративности, активизации процессов самопознания, самооценки и самоуправления, целесообразности, сотворчества, сочетания индивидуальной и коллективной деятельности, инновативности и информатизации) формирования РЯ-компетентности бакалавров в педагогическом вузе.

4. Выделена совокупность компетенций, определяющих сформированность РЯ-компетентности у педагогов-бакалавров: аналитическую, контрольно-влиятельную, имиджмейкерскую, информационно-коммуникативную, рефрейминговую, спичрайтерскую,

5. Определены критерии, показатели и уровни сформированности РЯ- компетентно сти.

6. Выявлены и обоснованы социально-педагогические условия, необходимые в процессе формирования РЯ-компетентности бакалавров.

Теоретическая значимость исследования. Совокупность положений, содержащихся в исследовании, дополняют и конкретизируют концепцию и теорию профессиональной подготовки бакалавров педагогических вузов при условии формирования РЯ-компетентности. Теоретическая модель расширяет представление о структуре и содержании подготовки бакалавров с учетом их ориентации на формирование РЯ-компетентности, что вносит вклад в теорию формирования компетенций и компетентностей бакалавров по направлению «Педагогическое образование». Теоретические положения исследования создают условия использования полученных результатов для дальнейшей научной работы в направлении профессиональной подготовки педагогов-бакалавров.

Практическая значимость исследования определяется его направленностью на результативное формирование РЯ-компетентности бакалавров. Экспериментально проверенные формы, способы и технологии формирования РЯ-компетентности могут применяться в массовой практике и использоваться при модернизации действующих учебных планов, программ в педагогических вузах, системы дополнительного профессионального образования. Прошедший экспериментальную проверку учебно-методический комплекс (рабочая программа «РЯ-компетентность как средство повышения конкурентоспососбности», методические рекомендации, диагностический инструментарий) может найти применение в практике образовательных учреждений высшей школы.

Разработанный оценочно-критериальный диагностический инструментарий («Методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере», «Диагностика мотивационной структуры личности»», «Выявление потребности отдельных лиц и мотивационных пластов», «Ситуативные задачи», Тест «Как Вы действуете в условиях конфликта», «Ресурс внимания», «Опросник аффилиации", "Диагностика личности на мотивацию к действию", Воздействие на каналы восприятия", «Умение говорить и слушать») может быть применен в педагогическом мониторинге в вузах и на курсах повышения квалификации педагогов.

Достоверность и обоснованность подученных результатов обеспечиваются: четкостью исходных методологических подходов и принципов, которые в полной мере соответствуют поставленным задачам; применением совокупности методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, гипотезе и логике исследования; систематической проверкой результатов исследования на разных его этапах; аргументированностью выводов, теоретической разработкой и опытно-экспериментальным подтверждением основных положений исследования.

Личный вклад автора заключается в уточнении понятий ««формирование РЯ-компетентности у бакалавра педагогического вуза», «повышение конкурентоспособности педагога на основе РЯ-компетентности», разработке программы «Формирование РЯ-компетентности», учебно-методического комплекса, методических рекомендаций по реализации каждого модуля; обоснованы принципы реализации структуры и содержания, а также разработаны и апробированы критерии по оценке уровня сформированности РЯ-компетентности и диагностический инструментарий.

Основные положения и результаты исследования, выносимые на защиту.

1. «РЯ-компетентностъ бакалавра педагогического вуза» представляет собой владение выпускником профессиональными знаниями, умениями и навыками, опытом проявления в области РЯ-технологий, развитость интеллектуальных способностей, а также качеств личности, необходимых для успешного решения профессиональных, личных и социальных задач, признаваемых социокультурной средой педагогической деятельности; «конкурентоспособность педагога на основе РЯ-компетентности» - это соответствие уровня проявляемого профессионализма педагога в профессионально-педагогической сфере деятельности, развитость его профессионально важных качеств, обеспечивающих его приоритетность при оценке соответствия объективным требованиям педагогической профессиональной деятельности в социально-экономических условиях, владения аналитической, контрольно-влиятельной, имиджмейкерской, информационно-коммуникативной, рефрейминговой, спичрайтерской, компетенциями, определяющими РЯ-компетентность бакалавра.

2. Уровнями проявления РЛ-компетентности педагога являются -базовый (необходимый для адаптации в педагогической сфере деятельности), продуктивный (характеризующий конкурентоспособность педагога на этапе успешного выполнения профессионально-педагогических задач) и продуктивно-творческий (отличающий педагога на рынке образовательных услуг способностью творчески подходить в ситуации образовательной деятельности, добиваясь успешного результата в работе с различными категориями обучаемых). Критериями и показателями их оценки выступают: личностно-мотивационный (интерес к деятельности как стимул удовлетворения личностных потребностей; умение формировать позитивные установки к деятельности; умение определять степень внутренней потребности субъектов); когнитивный (владение необходимыми знаниями для обеспечения успешности в обучении); операционалъно-деятелъностный (владение средствами привлечения внимания к соответствующей информации (сообщению), обеспечения «удовлетворения» потребностей в обучении; педагогическими приемами действовать в соответствии с необходимой целью учебной деятельности); рефлексивно-оценочный (определение целевых групп для трансляции персонального имиджа; формулировка стратегий формирования по отдельным составляющим имиджа персоны; наличие механизмов позиционирования публичной личности и уровней профессиональной деятельности бакалавров.

3. Модель формирования РЯ-компетентности бакалавров включает цель, задачи, подходы (компетентностный, личностно-деятельностный, системно-деятельностный, ситуативный), компоненты (целеполагающий, содержательный, деятельностный, оценочно-результативный), содержание, социально-педагогические условия и предполагаемый результат, направленный на формирование РЯ-компетенций. Принципы реализации модели: интегративность; активизация процессов самопознания, самооценки и самоуправления, целесообразности; сотворчество; сочетание индивидуальной и коллективной деятельности; инновативность и информатизация.

4. Социально-педагогическими условиями, необходимыми для реализации модели формирования РЛ-компетентности бакалавров в педагогическом вузе являются: профессиональная мотивация студентов, проблемный характер содержания обучения, обуславливающий взаимную активность в рамках субъект-субъектных отношений; комфортная образовательная среда, структура и содержание методического обеспечения процесса; престиж и имидж профессорско-преподавательского состава и самого педагогического вуза.

Основные теоретические положения и практические результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры романской филологии и методики и немецкой филологии и методики. Результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, в выступлениях на конференциях и тезисах докладов и докладывались на конференциях (программы, статьи, тезисы).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе.

В соответствии с теоретическими основами формирования РЫ-компетентности у педагогов-бакалавров были разработаны и рассмотрены во второй главе структура и содержание подготовки бакалавров по направлению «Педагогическая деятельность», направленные на формирование РЯ-компетентности.

Констатирующий этап эксперимента был направлен на определение содержания модулей образовательной программы по формированию РК-компетентности, обеспечивающей повышение конкурентоспособности будущего педагога.

Для успешного внедрения теоретической модели были определены социально-педагогические условия, к которым мы относим: условие развития профессиональных мотивов; проблемный характер содержания обучения; организационно-методические условия, условие использования информационных коммуникативных технологий в органичном единстве с традиционными педагогическими технологиями; условие проведения мониторинговых исследований параметров личностного и профессионального развития студентов.

В процессе констатирующего этапа были выявлены следующие критерии сформированности РЛ-компетентности: когнитивный (свидетельство осознанности и практикоориентированности знаний, отношения к педагогической деятельности в рамках нового профессионального контекста.); операционно-деятельностный (способность применять компетенции в профессиональной деятельности при решении конкретных педагогических задач, готовность учащегося к рациональной организации профессиональной деятельности); личностно-мотивационный ( уровень сформированности личностного, смыслообразующего отношения педагога к своей деятельности, профессионально важных качеств, реализацию способностей, тенденцию к саморазвитию); рефлексивно-оценочный критерий (развитие рефлексивной деятельности, способности к обобщению и формированию адекватной стратегии).

Формирующий этап эксперимента предполагал реализацию теоретической модели через учебные модули. Реализация каждого модуля, с применением различных методов и методик формирует направленность профессиональной подготовки бакалавров с учетом Р Я-компетентности, что соответствует новым квалификационным характеристикам.

На контрольном этапе проанализированы результаты опытно-экспериментальной деятельности. На данном этапе отслеживалась динамика формирования каждого из выделенных нами критериев и определены уровни сформированности.

По результатам исследования прослеживается положительная динамика количества учащихся с высоким уровнем сформированности РЯ-компетентности

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема повышения конкурентоспособности педагога в современных условиях занимает сегодня одно из ведущих мест в бизнес-пространстве и в образовательной среде и является предметом пристального изучения. Ее особая актуальность определяется необходимостью адаптироваться в рамках нового формата школы и требований, которые предъявляются к участникам образовательного процесса.

В условиях сохраняющейся тенденции к росту конкурентной среды, деятельность по формированию компетенций, направленных на повышение конкурентоспособности рассматривается как необходимое условие профессионального существования и социальной стабильности будущего педагога. Система профессиональной подготовки специалистов столкнулась с серьезной проблемой — необходимость подготовки специалистов с поливалентной квалификацией как залог устойчивой конкурентоспособности. Кроме того, проблемой является недостаток образовательных технологий, направленных на формирование конкурентоспособности.

Одной из главных задач учреждений высшего профессионального образования является обеспечение адаптивности выпускников к условиям и требованиям профессионального рынка, формирование конкурентоспособности и необходимых навыков, позволяющих ее реализовывать и поддерживать.

Проведенное нами исследование подтвердило необходимость формирования РЯ-компетентности бакалавров в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе, которая повышает качественную сторону трудового потенциала, позволяет соответствовать конъюнктуре спроса на рынке педагогических кадров.

Анализ и систематизация положений и идей, составляющих научно-методологическую основу исследования с позиции ведущих подходов компетентностного, личностно-деятельностного, системнодеятелыюстного, ситуативного), позволили уточнить следующие понятия: «формирование РЯ-компетентности у бакалавра педагогического вуза», которое раскрывается как овладение посредством совокупности предоставляемых вузом образовательных услуг профессиональными знаниями, умениями и навыками в области РЯ-технологий, развитие интеллектуальных способностей, а также индивидуальных качеств личности для решения профессиональных, личных и социальных задач; «повышение конкурентоспособности педагога на основе РЯ-компетентности» как соответствие личностных качеств и профессиональных знаний, умений и навыков объективным требованиям профессиональной деятельности в социально-экономических условиях.

Теоретическая модель формирования РЯ-компетентности бакалавров в педагогическом вузе разработана с учетом основных целей, задач, подходов, принципов, компонентов, механизмов реализации (формы, способы, технологии), педагогических условий и предполагаемого результата (формирование РЯ-компетентности бакалавра).

Разработаны и апробированы структура и содержание формирования РЯ-компетентности в профессиональной подготовке, в основу которых положена модульная система, состоящая из трех учебных модулей, последовательная реализация которых позволила подготовить бакалавров к педагогической деятельности в общеобразовательном учреждении на основе использования современных РЯ-технологий.

Определены критерии оценки уровня РЯ-компетентности бакалавров.

Личностно-мотивационный критерий, реализующийся в следующих показателях: 1) интерес к деятельности как стимул удовлетворения личностных потребностей, 2) умение формировать позитивные установки к деятельности, 3) умение определять степень внутренней потребности субъектов.

Когнитивный критерий, содержащий следующие показатели: 1) проведение мониторинга и умение устанавливать причинно-следственные связи, 2)формулирование проблемы и аргументирование выводов, 3)владение методикой планирования корректирующих мероприятий.

Операционно-деятелъностный критерий реализуется в следующих показателях: 1)владение механизмами привлечения внимания к соответствующей информации (сообщению); 2) установление механизмов «удовлетворения» потребностей; 3) формирование намерения действовать в соответствии с необходимой целью.

Рефлексивно-оценочный критерий выражается в следующих показателях: 1) определение целевых групп для трансляции персонального имиджа; 2) формулировка стратегий формирования по отдельным составляющим имиджа персоны; 3) наличие механизмов позиционирования публичной личности.

Уровни профессиональной подготовки бакалавров: базовый, продуктивный и эффективный.

Теоретически и экспериментально обоснованы социально-педагогические условия формирования РЯ-компетентности бакалавров в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе:

- условие развития профессиональных мотивов во внутренней и внешней социальной среде и их социализация;

- проблемный характер содержания обучения;

- организационно-методические; условие использования информационных коммуникативных технологий в органичном единстве с традиционными педагогическими технологиями;

- условие проведения мониторинговых исследований параметров личностного и профессионального развития студентов.

В процессе исследования разработаны учебно-методический комплекс программа курса «Формирование РЫ-компетентности бакалавров по направлению подготовки «Педагогическое образование», методические рекомендации), а также диагностический инструментарий оценки уровня РЯ-компетентности бакалавров.

Результаты, полученные в ходе исследования, подтвердили выдвинутую гипотезу. Однако данная работа не исчерпывает всех проблем профессиональной подготовки, а также возможностей формирования РЫ-компетентности бакалавров. Она может послужить основой для дальнейшей научной работы по разработке новых направлений профессиональной подготовки бакалавров.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Замерченко, Наталия Ивановна, Москва

1. Аберкромби, Н., Хилл, С., Тернер, Б.С. Социологический словарь Текст. / Н.Аберкромби, С.Хилл, Б.С.Тернер. - М.: «Экономика», 2004. С.620.

2. Абрамов, Ю.Ф. Картина мира и информация (философские очерки) Текст. / Ю.Ф. Абрамов. Иркутск. 1982. С. 192.

3. Акбиева, З.С., Терновская, О.П., Шнейдер, Л.Б. Психология карьеры и профессионально-релевантное поведение специалиста Текст. / З.С.Акбиева, О.П. Терновская, Л.Б.Шнейдер. М.: МПСИ МОДЭКС. С.238.

4. Амблер, Т. Практический маркетинг Текст. / Т.Амблер // Пер. с англ. под общей ред. Ю. Н. Каптуревского.-Спб:Питер, 1999.С.400.

5. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Текст. / Б.Г.Ананьев // под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. Т. 1. М.: Педагогика, 1980. С.230.

6. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа Текст. / А.Л.Андреев.-М.: Педагогика, 2005. №4.С.27.

7. Андреев, В.И. Конкурентология. Учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности Текст. / В.И. Андреев.- Казань: Центр инновац. технологий, 2004. С. 468.

8. Андреев, В.И. Педагогический мониторинг как системная диагностика качества образования Текст. / В.И. Андреев // Педагогический мониторинг качества образования. Казань: КГУ, 1999.

9. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст. / С.И. Архангельский.-М.: Высшая школа, 1980. С.368.

10. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды Текст. / М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. С.560.

11. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной школе Текст. / М.Ю. Бабанский. М.: Просвещение, 1985. С.208.

12. Багиев Г.Л., Тарасевич В.М., Анн X. Маркетинг Текст. / Г.Л.Багиев, В.М.Тарасевич, Х.Анн. М.¡Экономика, 2001.С.718.

13. Бакшаева, H.A., Вербицкий A.A. Психология мотивации студентов: Учебное пособие Текст. / H.A. Бакшаева, A.A. Вербицкий. М.:Логос, 2006.С.84.

14. Барболин, М.П. Методологические основы развивающего обучения

15. Текст. / М.П. Барболин. М.: Высш. шк., 1991.С.151.

16. Беликов, В.А. Образование. Деятельность. Личность Текст. / В.А. Беликов,- М.:«Академия естествознания»,2010. С.370.

17. Белкин, A.C. Основы возрастной педагогики Текст. / А.С.Белкин.-М.: Высшее образование, 2001. С. 192.

18. Белкин, A.C., Силина, С.Н. Профессиографический мониторинг подготовки специалиста в системе высшего педагогического образования Текст. / А.С.Белкин, С. Н.Силина. Шадринск: ШГПИ, Вып. 4,1999. С.66.

19. Белич, В.В. Комплексный анализ учебно-познавательной деятельности Текст. / В.В. Белич. Челябинск: ЧелГУ, 1986. С. 15.

20. Белозеров, A.B. Понятие и содержание обязательства по возмездному оказанию образовательных услуг: Дис. . канд. юр ид. Наук Текст. / А.В.Белозеров,- М.:РГБ, 2000. С.220.

21. Белл Д. Социальные рамки информационного общества. Новая технократическая волна на Западе Текст. / Д.Белл. М.: Прогресс, 1986. С.342.

22. Беляев, A.B. Воспитание гражданина в демократической России: пособие для самостоятельной работы Текст. / A.B. Беляев-Ставрополь :СГУ, 2000. С.25.

23. Белых, С.Л. Вузовское образование как выстраивыние индивидуальной траектории жизненного успеха в профессиональной деятельности Текст. / С.Л.Белых. Вестник Удмуртского университета. №9. 2006

24. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В.П. Беспалько. М.: Институт профессионального образования Министерства образования России, 1995. С.336.

25. Блэк, С. Введение в паблик рилейшнз: Пер. с англ. Текст. / С. Блэк. -Ростов н/Д: Феникс, 1998. С.318.

26. Блэк, С. Паблик рилейшнз: Что это такое? Текст. / С.Блэк,-М.: Новости, 1990.С.240.

27. Блюменау, Б.И. Информация и информационный сервис Текст. / Б.И.Блюменау. Л.:Наука, 1989. С. 1989.

28. Бляхман Л.С. Три цвета экономического времени: свершения и проблемы российской экономики Текст. / Л.С.Бляхман. СПб.: ИПЦ СПГУТД, 2011. С.245.

29. Большая Советская Энциклопедия Текст. / М.: Советская энциклопедия, 1970. С. 18240,- с.450.

30. Бондаревская, Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы Текст. / Е.В.Бондаревская. Ростов н/Д.: РГПУ, 1997. С.28.

31. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Монограф. Текст. / Е.В.Бондаревская. Ростов н/Д.: РГПУ, 2000. С.352.

32. Бондаревская, Е.В., Кульневич, C.B. Педагогика:личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие Текст. / Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич.-Ростов н/Д.: РГПУ, 1999. С.560.

33. Бондырева, С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства : избранные труды Текст. / С.К. Бондырева. -М. : МПСИ, МОДЭК, 2011.С.352.

34. Бондырева, С. К. Переживание. Психология, социология, семантика Текст. / С.К.Бондырева. М.: МПСИ, МОДЭК, 2011. С. 160.

35. Борисова, Ю.В., Тихомирова Н.В. Анализ конкурентоспособности образовательного учреждения Текст. / Ю.В.Борисова, Н.В.Тихомирова. -М.: Открытое образование №2, 2002. С.57.

36. Браверман, A.A. Еще один фактор капитализации Текст. / А.А.Браверман // Эксперт, 2002. № 43.С. 50-52.

37. Буари Филипп А. Паблик рилейшнз или стратегия доверия: Пер. с фр. Н.С.Добробабенко Текст. / Филипп А. Буари. - М.: Имидж-Контакт; Инфра-М, 2001. С.178.

38. Бурмакина, В. Ф., Зелман, М., Фалина, И. Н. Большая Семёрка (Б7). Информационно-коммуникационно-технологическая компетентность Текст. / В.Ф.Бурмакина, М.Зелман, И.Н.Фалина. М.: МБРР, 2007. С.49.

39. Васюкова, И.А. Словарь иностранных слов Текст. / И.А.Васюкова.-М.: АСТ-ПРЕСС, 1998. с.240.

40. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / А.А.Вербицкий.- М., Высшая школа, 1999.С.207.

41. Вербицкий, A.A., Ларионова, О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции Текст. / А.А.Вербицкий, О.Г.Ларионова. М.: Логос, 2009. С.336.

42. Вилькеев, Д.В. Технология обучения и воспитания Текст. / Д.В.Вилькеев. -Казань: КГПУ, 1994. С. 141.

43. Вифлеемский, А.Б. PR-технологии в образовании Текст. / А.Б.Вифлеемский // PR в образовании. М.: Имидж-Медиа, 2003. N 1. С. 115.

44. Власова, A.A. Формирование конкурентоспособности будущих педагогов. Диссертация канд. пед. наук. Текст. / А.А.Власова. Калиниград: КГУ, 2002. С. 184.

45. Володина, Н. Модель компетенций — это несложно Текст. / Н.Володина // Кадровик, №6. М.:ВКК, 2007. С.86.

46. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования Текст. / Под ред. Н.Л. Селивановой.-Калуга: Институт усовершенствования учителей, 2000. С.248.

47. Вульфов, Б.З., Харькин, В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя Текст. / Б.З.Вульфов, В.Н.Харькин.-М.: Магистр, 1999. С. 112.

48. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. / Л.С.Выготский, под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. С.480.

49. Гайфуллин, В.Г. Технологические подходы в педагогике. Ученые записки Текст. / В.Г.Гайфуллин. Казань: ТГГИ, 2000.

50. Гличев, А. В. Полная схема механизма управления качеством продукции Текст. / А.В.Гличев. М.: Стандарты и качество №5, 1995. С. 53.

51. Голубков Е.П. Основы маркетинга Текст. / Е.П.Голубков. М.: Финпресс, 1999. С.656.

52. Губский, Е.Ф., Кораблёва Г.В., Лутченко В. А. Философский энциклопедический словарь Текст. / Е.Ф.Губский, Г.В.Кораблёва, В.А.Лутченко. М.: ИНФРА-М, 2007. С. 415.

53. Громкова М.Т. Модульное обучение в системном образовании взрослых / М.Т.Громкова // Режим доступа: www.elitarium.ru

54. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В.В.Давыдов. М.: Директ-Медиа, 2008. С.613.

55. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения Текст. / В.В.Давыдов.- М.: Академия, 2004. С.288.

56. Давыдов, В. В. Организация развивающего обучения в У-1Х классах средней школы / В.В.Давыдов. // Психологическая наука и образование № 1.- М.: МГППУ, 1997. С. 22-27.

57. Джапарова, Р. Маркетинг услуг профессионального образования Текст. / Р.Джапарова.-М.: Маркетинг №4, 2005. С.65.

58. Диксон, П.Р. Управление маркетингом Текст. / П.Р.Диксон. -М.:Бином, 1998., с.250.

59. Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих / Приложение к приказу Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от «26» августа 2010 г. № 761 н, с. 11

60. Загвязинский, В.И. Учитель как исследователь Текст. / В.И.Загвязинский. М: Педагогика, 1980. С.87.

61. Занков, Л.В. О начальном обучении Текст. / Л.В.Занков. М.: Академия пед.наук РСФСР, 1963. С. 199.

62. Захарова, И.В. Маркетинг образовательных услуг Текст. / И.В.Захарова.- Ульяновск:УлГТУ, 2008. С. 176.

63. Зеер, Э.Ф. Психология профессий Текст. / Э.Ф.Зеер. М.: Академический проект, Фонд "Мир", 2008. С.336.

64. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результатов образования Текст. / И.А.Зимняя.-М.:Высшее образование сегодня №5, 2003. С.34-42.

65. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А.Зимняя.-М.: МПСИ МОДЭК, 2010. С.448.

66. Зинченко, В.П., Моргунов, Е.Б. Человек развивающийся Текст. / В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов // Очерки российской психологии.- М.: Тривола, 1994. С.304.

67. Информатика как наука об информации Текст. / Под ред. Р. С.

68. Гиляревского. M.: ФАИР-ПРЕСС, 2006.С. 592.

69. Ильясов, И.И. Структура процесса учения Текст. / И.И.Ильясов.- М.: МГУ, 1986. С.200.

70. Калейчик, M. М. Квалиметрия : учебное пособие для вузов Текст. / M. М. Калейчик. -М.: МГИУ, 2003.С.200.

71. Каптерев, П.Ф. Детская педагогическая психология Текст. / П.Ф.Каптерев,- М.:МОДЭКС, МПСИ, 1999. С.336.

72. Качалова Л.П. Личностная педагогика Текст.: учеб. пособие / Л.П. Качалова. Шадринск, 2000. - 57 с.

73. Кейнс, Дж.М. Общая теория занятости, процента и денег Текст. / Дж.М. Кейнс. М.: Прогресс, 1978. С.494.

74. Кирсанов, A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьников Текст. / A.A. Кирсанов. Казань: Тат. кн. изд-во, 1980. С.207.

75. Ковалев, А.Г. Психология личности, изд. 3, перераб и доп Текст. / А.Г.Ковалев.- М.: Просвещение, 1969. С.391.

76. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. Заведений Текст. / Г.М.Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров. -М.: Академия, 2003. С. 176.

77. Козырев, В.А., Шубина, Н.Л. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса Текст. / В.А.Козырев, Н.Л.Шубина. СПб,: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.С.434.

78. Колесникова, И.А. Основы андрогогики: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений Текст. / И.А.Колесникова. M.: ACADEMA, 2003. С. 167.

79. Кольцова, Т.А. Формирование положительных мотивов учебно-познавательной деятельности у студентов младших курсов высшей технической школы: дисс.канд. психол. наук. Текст. / Т.А.Кольцова. -Новосибирск, 1986. С. 10-11.

80. Коротаева, Е.В. Психологические основы педагогического взаимодействия Текст. / Е.В .Коротаева. М.: Профит Стайл, 2007. С.224.

81. Кулюткин, Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителей Текст. / Ю.Н. Кулюткин, Г.С.Сухобская. М.: Педагогика, 1981. С. 120.

82. Курдюмова, И.М. Зарубежный опыт оценки деятельности образовательных учреждений Текст. / И.М.Курдюмова. М.: РАО, 2002. С.122.

83. Куров, C.B. Образовательные услуги: гражданско-правовой аспект Текст. / C.B.Куров. М.: РАГС, 1999.С.121.

84. Краевский, В.В. Общие основы педагогики Текст. / В.В. Краевский. М.: «Академия», 2003. С. 256.

85. Краткий педагогический словарь пропагандиста Текст. / Под ред. М.И.Кондакова, А.С.Вишнякова. М.: Политиздат, 1984. С. 159.

86. Краткий педагогический словарь: учебное справочное пособие Текст. // Г.А. Андреева, Г.С. Вяликова, И.А. Тютькова. М.: В. Секачев, 2005. С.181.

87. Кретов, И.И. Организация маркетинга на предприятии Текст. / И.И.Кретов. М.: Юристъ, 2001. С.96.

88. Лаврентьев, Г.В. Лаврентьева, Н.Б. Н.А.Неудахина, H.A. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов Текст. / Г.В.Лаврентьев, Н.Б.Лаврентьева, Н.А.Неудахина. -Барнаул: АГУ, 2002. С. 146.

89. Лебедев, O.E. Кто Вы, директор школы? Текст. / О.Е.Лебедев // Народное образование. М.: Народное образование, 2008.С.150.

90. Лебедев, O.E. Комптентностный подход в образовании Текст. / О.Е.Лебедев // Школьные технологии №5. М.: Народное образование, 2004. С.184 .

91. Леонтьев, А.Н. Деятельность.Сознание. Личность Текст. / А.Н.Леонтьев.- М.: Политиздат, 1975. С.304.

92. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я.Лернер. М: Педагогика, 1981. С. 185.

93. Липкина, Е.Д. Конкурентоспособность вузов на современном рынке образовательных услуг. Монография Текст. / Е.Д.Липкина.-Омск:ОмГПУ 2006. С.136.

94. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. С. 445.

95. Ломов, Б.Ф. Системность в психологии: Избр. психол. тр. Текст. / Б.Ф.Ломов, под ред. В.А. Барабанщикова. М.: Институт практ. психологии, 1996.С.384.

96. Лошакова, Т.Ф. Педагогическое управление процессом создания комфортной среды в образовательном учреждении: монография Текст. / Т.Ф.Лошакова. Екатеринбург, 2001. С.269.

97. Лурия, А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов Текст. / А.РЛурия. М.: Наука, 1974.С.172.

98. Лурия, А. Р. Язык и сознание Текст. / А.Р.Лурия, под ред. Е.Д.Хомской. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1979. С.320.

99. Маврин, С.А. Педагогические системы и технологии: уч.пособие для студентов педвузов Текст. / С.А. Маврин. Омск: ОмГПУ, 1993. С.98.

100. Майбуров, И.А. Соотношение понятий "образование" и "образовательные услуги" Текст. / И.А.Майбуров // Право и образование №5. М.: Коломенская типография, 2003.С.40.

101. Майоров, А.Н. Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образованием Текст. / А.Н.Майоров // Школьные технологии. №1-2. - М.: Народное образование, 1999. С.60.

102. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика Текст. / Л.В. Мардахаев. М.: Гардарики, 2005. С.269.

103. Маркова, А.К., Матис, Т. А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя Текст. / А.К.Маркова, Т.А.Матис,

104. A.Б.Орлов. М.¡Просвещение, 1990.С.192.

105. Маркони, Джо. "PR: полное руководство" Текст. / Джо Маркони. М.: Вершина, 2006. С.256.

106. Маршалл, Альфред. Принципы экономической науки Текст. / Альфред Маршалл. М.: Прогресс, 1993. С.594.

107. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / А.М.Матюшкин. М.: Директ-Медиа, 2008. С.392.

108. Матюшкин, A.M. Проблемы развития профессионально-теоретического мышления Текст. / А.М.Матюшкин. М.: Просвещение, 1980. С.194.

109. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории Текст. / М.И.Махмутов. М.: Педагогика, 1975.С.367.

110. Методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения // Режим доступа: www.edu.ru

111. Минзянова, J1.A. «Как пробудить у школьника желание учиться» Текст. / Л.А.Минзянова,- Казань, 2009. С.234.

112. Модельный Закон об образовании. Межпарламентская Ассамблея государств — участников СНГ (постановление от 3 апреля 1999г.) № 13-8 / Информационный бюллетень Межпарламентской Ассамблеи государст-участников СНГ №21, 1999 // Режим доступа: www.lexed.ru

113. Моисеева Н.К., Анискин Ю.П. Современное предприятие: конкурентоспособность, маркетинг, обновление Текст. / Н.К.Моисеева, Ю.П.Анискин. М: Внешторгиздат, 2000.С.178.

114. Моисеев, H.H. Судьба цивилизации. Путь разума Текст. / Н.Н.Моисеев. М.: МНЭГГУ, 1998. С. 228.

115. Найн, А.Я. Инновации в образовании Текст. / А.Я. Найн.-Челябинск, 1995. С.228.

116. Николаева, М.А. Маркетинг товаров и услуг Текст. / М.А.Николаева.-М.: Деловая литература, 2001. С.448.

117. Новикова Л.И., Кулешова И.В. Воспитательное пространство опыт и размышления Текст. / Под ред. Л.И.Новиковой, Р.Б.Вендровской,

118. B.А. Караковского // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. -М.:НИИ Теории образования и педагогики РАО, 1996.-С. 202

119. Образование и XXI век: Информационные и коммуникационные технологии Текст. / под ред. И.М.Макарова.- М.: Наука, 1999. С. 191.

120. Ожегов, С.И. Словарь русского языка. Изд. 4-е, испр. и доп. Текст. / С.И.Ожегов. Москва. 1961. С. 826.

121. Ожегов, С.И. Словарь российского языка Текст. // С.И.Ожегов, Под ред. Н.Ю.Шведовой. М.: Рус. Яз., 1986. С.797.

122. Орлов, A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании Текст. / А.А.Орлов. М.: Педагогика. 1996. - № 3. - С. 162.

123. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения. В двух томах Текст. // И.Г.Песталоцци. М.¡Педагогика, 1981, С.336, С.416.

124. Петровский, A.B. Теория деятельностного опосредования и проблема лидерства Текст. / А.В.Петровский // Вопросы психологии, № 2. М.: 1980. С.190.

125. Петти, Вильям. Экономические и статистические работы Текст. / Вильям Петти. М.: Соцэкгиз, 1940. С.324.

126. Пигу, А. Экономическая теория благосостояния Текст. / А.Пигу. М.: Прогресс, 1985. С.512

127. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. С.108.

128. Пидкасистый, П.И. Педагогика: учеб. Пособие Текст. / под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Высшее образование, 2006. С.431.

129. Подымова, JI.C., Духова, Л.И., Ларина, Е.А., Шиян, O.A. Психолого-педагогический практикум. Текст. / Л.С.Подымова, Л.И.Духова, Е.А.Ларина, О.А.Шиян. М.: Академия, 2006. С.224.

130. Попов, E.H. Услуги образования и рынок Текст./Е.Н.Попов// Российский экономический журнал, № 6. М.: Экономическая газета, 1992.

131. Поспелов, H.H. Формирование мыслительных операций у старшеклассников Текст. / H.H. Поспелов, И.Н. Поспелов. М.: Педагогика, 1989. С.151.

132. Поташник, М.М Качество образования. Проблемы и технология управления Текст. / М.М.Поташник. -М.: Педагогическое общество России, 2002. С.352

133. Прохоров, А. М. Советский энциклопедический словарь 4-е изд. Текст. // А.М.Прохоров. М.: Сов. энцикл., 1987. С. 1226.