автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование практической готовности педагога к управлению межличностными конфликтами в школе

Автореферат диссертации по теме "Формирование практической готовности педагога к управлению межличностными конфликтами в школе"

На правах рукописи

ии^иЬБ40В

Валяев Андрей Михайлович - „

ФОРМИРОВАНИЕ ПРАКТИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К УПРАВЛЕНИЮ МЕЖЛИЧНОСТНЫМИ КОНФЛИКТАМИ В ШКОЛЕ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2007

003056406

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель: заслуженный деятель науки РФ,

академик РАО, доктор педагогических наук, профессор

Сластенин Виталий Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор

Савенков Александр Ильич

кандидат педагогических наук, доцент Сморчкова Валентина Петровна

Ведущая организация: Московский городской педагогический университет.

Защита состоится 17 апреля 2007 года в_часов на заседании

диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 127051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного педагогического университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « »_2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета , г Артамонова Е.И.

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Важность изучения подготовки педагогических кадров к управлению межличностными конфликтами возникает из необходимости поддержания конструктивного взаимодействия всех участников образовательного процесса школы и психологического здоровья отдельно взятой личности. Сложность и неоднозначность вхождения студентов в профессионально-педагогическую деятельность, где им придется постоянно сталкиваться с межличностными конфликтами, требует для их управления специальной подготовки. Готовность управлять межличностными конфликтами - одна из самых ценных характеристик профессиональной компетентности педагога, формирование которого начинается уже на студенческой скамье. В процессе профессиональной подготовки специалистов у них складывается представление о предстоящей сфере деятельности, специфической особенностью которой является конструктивное взаимодействие с окружающими людьми, позволяющее педагогу способствовать развитию личности обучаемого, установлению благоприятных отношений с родителями и коллегами, управлять межличностными конфликтами. Еще на этапе профессионального становления педагог может и должен избавиться от установок, называющихся «педагогической робинзониадой», и быть готовым к педагогической деятельности в ситуации «открытой коллективности».

Между тем реальный уровень готовности студентов к управлению межличностными конфликтами в школе не соответствует современным требованиям. Сделан вывод, что резервы высшей педагогической школы в обсуждаемом плане шире, чем принято считать. Существует принципиальная возможность такого построения образовательного процесса, при котором профессионально-личностное развитие будущих педагогов обеспечит их соответствующею конфликтологическую компетентность. Это потребует включения в содержание профессиональной подготовки специалистов практических занятий (тренингов), предусматривающих овладение педагогическими технологиями предстоящей работы, выработку и закрепление практической готовности к управлению межличностными конфликтами. При использовании тренинговых технологий ожидается существенное повышение у студентов уровня личной активности, творчества, способности применять полученные теоретические знания на практике, мотивационно-ценностного отношения к предстоящей профессиональной деятельности.

Социально - психологическая природа конфликтов издавна интересовала ученых. В отечественной науке к ее анализу обращались В.И. Андреев, A.C. Белкин, П.П. Блонский, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, А.И. Донцов, Т.В. Драгунова, В.А Иванников, Н.В. Крогиус, A.A. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, A.C. Макаренко, A.B. Мудрик, Е.С. Романова, В.Н. Сорока - Росинский, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Д.И. Фельдштейн и др.

Имеются работы, раскрывающие процесс управления конфликтными ситуациями в учебно - воспитательных коллективах (А.Н. Алексеева, В.М.Афонькова, Ф.М. Бородкин, А.И. Воробьева, Г.Л. Воронин, A.A. Ершов, Э.М. Киршбаум, К.С. Лисецкий, Д.Ф. Морецкий, Т.А. Полозова, Е.П. Родченкова, A.A. Рояк, М.М. Рыбакова, Е.А. Юнг, М.М. Ященко и др.).

Во второй половине XX в. выделилась специальная область знания -конфликтология. Большой вклад в ее развитие внесли социология (М. Вебер, Р. Дарендорф, Э. Дюркгейм, Г. Зиммель, Л. Козер, К. Маркс, Г. Спенсер, Г. Спенсер, и др.), философия (Р. Баррен, И. Г. Фихте и др.), политология (Р. Арон, М.М. Лебедева, и др.), психология (М. Дойч, Д. Рапопорт, Д. Скотт, К. Томас, Л. Томпсон, М. Шериф), педагогика (Е.А. Ермолаева, Э.И. Киршбаум, Ф.М. Мясников, Т.А. Чистякова и др.).

Чтобы управлять конфликтом, надо знать, что он не плох и не хорош, существует практически во всех жизненных процессах, особенно в школе, поэтому педагогам необходимо владеть тем, как эффективно и адекватно реагировать на конфликтные ситуации и использовать их в воспитательно-развивающих целях.

В психолого-педагогической литературе, однако, до настоящего времени нет ответа на вопрос о детерминантах подготовки педагога к профессиональным действиям в управлении межличностными конфликтами в школе, хотя потребность в этом возрастает в педагогической теории и образовательной практике.

С учетом этой потребности был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: при каких психолого-педагогических условиях и технологиях формируется практическая готовность педагогов к управлению межличностными конфликтами в школе?

Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объект исследования - управление межличностными конфликтами в образовательном процессе школы.

Предмет исследования - процесс формирования готовности педагогов к управлению межличностными конфликтами в школе. Задачи исследования:

1. Описать феномен межличностного конфликта в образовательном процессе школы.

2. Построить структурно-уровневую модель практической готовности педагога к управлению межличностными конфликтами в школе.

3. Вскрыть и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия эффективного формирования у педагогов практической готовности к управлению межличностными конфликтами в школе. Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс

формирования готовности педагогов к управлению межличностными конфликтами в школе может быть существенно улучшен, если:

- определен исходный уровень готовности учителя к управлению межличностными конфликтами и намечены пути ее дальнейшего обогащения;

- существенно усилена праксиологическая часть подготовки педагога к управлению межличностными конфликтами в школе за счет обучающих тренингов;

- освоены теория и механизмы управления межличностными конфликтами в школе;

- реализованы межпредметные связи в преподавании педагогических, технологических, конфликтологических, социально-психологических дисциплин;

- предусмотрена соответствующая педагогическая мотивация;

- выработаны установки у учителей на управление межличностными конфликтами в школе.

Теоретико-методологическими предпосылками исследования выступают:

- на философском уровне: законы и категории теории познания; законы диалектики как теории развития материальных и идеальных объектов, учение о сущности и законах развития духовной сферы общества (Г. Гегель, Э. Кант, К. Маркс, Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.Г. Копылов, В.А. Никитин, М.Г. Ойзерман, М.В. Рац, В.Н. Розов, В. Франкл, Г.П. Щедровицкий и др.);

- на общенаучном уровне: положения о природе конфликта, о конструктивном взаимодействии всех членов общества, вхождении молодых специалистов в профессиональную среду, о сущности педагогического процесса в условиях приобретения им свойств целостности (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.ПБитинас, З.И.Васильева, М.А.Данилов, В.С.Ильин, В.В.Краевский), принципы и методы системного подхода к анализу педагогических явлений (С.И,Архангельский, В.Г.Афанасьев,

B.П.Беспалько, И.В. Блауберг, Т.А. Ильина, В.П. Кузьмин, А.И.Мищенко, Ю.П.Сокольников, Э.Г.Юдин), культурно-историческая концепция личности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.С.Асмолов), теории социальной адаптации личности (К.Адлер, Э.Г.Аболевич, В.В.Виттенберг, Л.В.Корель, М.В.Ромм, Э.Роджерс);

- на конкретно-научном уровне: акмеологический подход в саморазвитии профессионала (О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.С.Гусева, Ю.М.Гончаров, А.А.Деркач, В.М.Дьячков, В.Г.Зазыкин, А.В.Кирпиченко, Н.В.Кузьмина, Т.С.Михайлов, В.Г.Михайловский, А.С.Огнев, А.Л.Ситников); деятельностный подход в развитии личности (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, З.А.Решетова,

C.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков, Д.Б.Эльконин); субъектный подход в становлении специалиста (К.А.Абульханова, Г.ИЛксенова, Р.М.Асадуллин, А.В.Брушлинский, О.С.Газман, С.М.Годник, Е.И.Исаев, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков); педагогические теории

(А.С.Границкая, Н.П.Капустин, С.В.Красиков, И.Б.Сенновский, Е.Я.Ямбург); теории творчества и инновационной деятельности (Б.Г.Гершунский, Л.К.Веретенникова, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, Л.С.Подымова, М.Н.Скаткин, А.И.Савенков, В.Н.Харькин, Н.Р.Юсуфбекова); теории индивидуальности (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, Н.Е.Мажар, В.Д.Небылицын, Ю.М.Орлов); теории управления педагогическими процессами (Н.Н.Бояринцева, Т.М.Давыденко, С.Н.Митин, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова); теории личностно ориентированного педагогического образования (Г.А.Бордовский, В.И.Данильчук, В.Л.Матросов, А.В.Мудрик, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына); идеи, связанные с обеспечением целостности, непрерывности и многоступенчатости образования (С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, В.А.Горохова, А.В.Кузнецова, Ю.Г.Круглов, В.Г.Онушкин, Н.К.Сергеев).

В целом исследование строится в русле теоретической концепции готовности к педагогической деятельности, разрабатываемой кафедрой педагогики высшей школы факультета педагогики и психологии Mill У.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались взаимодополняющие и взаимопроверяющие методы исследования:

- теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы, программно -методических документов, продуктов творческой деятельности учителей и студентов;

- моделирование;

- длительное, в том числе включенное наблюдение по специально разработанным программам;

- оценивание - рейтинг;

- обобщение педагогического опыта;

- беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование;

- метод экспертных оценок;

- педагогический эксперимент;

- ролевые игры;

- ситуационный анализ;

- разбор случаев из педагогической практики;

- видеоанализ;

- методы статистической обработки данных.

База исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования были МПГУ, МГОПУ им. Шолохова, УПК «Митино-18», средние школы г.Лобни №3, №5. Исследованием было охвачено 120 студентов и 114 учителей,

Организация исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (2002-2003) - поисковый. Изучено современное состояние проблемы, выявлено отношение педагогов к межличностным конфликтам, возникающим в школе; поведение учителей в конфликтной ситуации; сделан анализ имеющейся литературы. В результате были определены исходные параметры исследования, его рамки, методология, понятийный аппарат, объект, предмет, гипотеза и методы.

Второй этап (2003-2005) - моделирующий. Разработаны программа формирования готовности, методика диагностики исходного уровня готовности педагога к управлению межличностными конфликтами, определены и экспериментально подтверждены механизмы управления межличностными конфликтами. По материалам этих исследований были сделаны сообщения на научно-практических конференциях и осуществлен ряд публикаций. Результатом этого этапа стало построение системы механизмов управления межличностными конфликтами и обеспечение общих контуров методики формирования готовности педагога к управлению межличностными конфликтами.

Третий этап (2005-2006) - формирующий. Разработаны и проведены с учетом этапов формирования готовности обучающие тренинги, направленные на выработку стратегии поведения и управления межличностными конфликтами. На основе этих работ было сделано сообщение на научной сессии, получила экспериментальное подтверждение методика формирования практической готовности учителя к управлению межличностными конфликтами в школе.

Четвертый этап (2006-2007) - заключительно - обобщающий. Осуществлены интерпретация, систематизация и обобщение полученных результатов, выявление их соответствия целям исследования, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Уточнено понятие межличностного конфликта как социально-психологического явления.

2. Раскрыты сущность, содержание и структура готовности педагога к управлению межличностными конфликтами в школе.

3. Определена и обоснована эффективная технология подготовки педагогов к управлению межличностными конфликтами.

4. Структурирован процесс формирования готовности.

5. Описаны этапы формирования готовности.

6. Раскрыты сущностные характеристики построения профессионально-педагогического общения.

Теоретическая значимость исследования:

1. Расширено представление об управлении межличностными конфликтами в школе.

2. Дана сущностная характеристика готовности к управлению межличностными конфликтами.

3. Развиваемая в исследовании концепция вносит существенный вклад в построение теории и методики профессионального образования, научное

обеспечение процесса подготовки педагогических кадров и создает предпосылки для осуществления компетентносного подхода в подготовке педагогических кадров в высшей школе.

Практическая значимость исследования:

1. Разработанные на его основе научно-методические рекомендации по формированию практической готовности педагогов к управлению межличностными конфликтами могут и должны найти применение в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

2. Подготовленная и апробированная в исследовании авторская программа, интегрирующая теоретические лекционные курсы с тренинговой формой проведения занятий, существенно повышает продуктивность формирования у студентов готовности к управлению межличностными конфликтами.

3. Результаты исследования могут служить научно-практической основой для построения процесса формирования готовности педагогов к управлению межличностными конфликтами в школе.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций и методов исследования, адекватных его задачам и логике, природе изучаемого объекта, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением их с массовым педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Практическая готовность педагога к управлению межличностными конфликтами в школе - интегративная характеристика свойств его личности, включающая в себя мотивы и освоенные ценности учительской профессии; систему знаний о природе межличностных конфликтов, содержании и механизмах управления ими; умение применять конструктивные стили поведения в предконфликтных и конфликтных ситуациях; способность к анализу совершаемых действий и прогнозированию будущих событий; наличие положительных установок на их восприятие и преодоление; опыт в решении конфликтологических задач в образовательном процессе школы; саморазвитие.

2. Критериями оценки практической готовности педагога к управлению межличностными конфликтами в школе являются: мотивационно-ценностное отношение к избранной профессии (профессиональный интерес к преодолению барьеров в педагогической деятельности); объем, прочность и широта знаний о природе межличностного конфликта и способах предотвращения и управления им; умение применять конструктивные стили поведения в межличностных конфликтах (сотрудничество и компромисс), наличие положительных установок на поведение в конфликте (разрешение конфликтной ситуации «выигрыш-выигрыш); умение использовать результаты конфликта для развития своей личности и окружающих.

3. Управление педагогом межличностными конфликтами в школе -процесс перевода конфликта из деструктивного в конструктивное, обеспечивающее рост удовлетворенности преподавательского состава, школьников, родителей взаимоотношениями в образовательной среде. В результате такого управления, конфликт становится двигателем прогрессивных изменений, стимулируя более активные темпы сплочения коллектива при решении учебно-познавательных и жизненных задач или конкуренции и выступает стратегией развития позитивной инициативы, достижения оптимального эффекта с проявлением лидерских качеств личности.

4. Структурно-уровневая модель практической готовности педагога к управлению межличностными конфликтами в школе многокомпонентное новообразование, выраженное мотивационно-ценностным, когнитивным, деятельностным, социальным и личностным компонентами.

5. Технологическое обеспечение формирования практической готовности у будущих учителей к управлению межличностными конфликтами осуществлено в применении совокупности методов интерактивной работы и различных технических средств обучения, в себя включает лекционные курсы по дисциплинам «Дидаскология», «Педагогическая технология», «Социальная педагогика», «Социальная психология», «Конфликтология»; мультимедийные занятия с применением проектора, видеосъемки и т.д.; обучающий тренинг «Управление межличностными конфликтами в школе».

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс в Московском педагогическом государственном университете на факультете педагогики и психологии для студентов, получающих квалификацию «Преподаватель педагогики и психологии для средних специальных учебных заведений».

Материалы диссертационной работы нашли отражение в сообщениях на внутривузовских научных сессиях в Московском педагогическом государственном университете (2000, 2001, 2003, 2004); II межвузовской научно-практической конференции «Психология и педагогика XXI века» в Московском открытом социальном университете; международной научно-практической конференции «Ломоносов - 2005» в Московском государственном университете им. М.В.Ломоносова; на X - Ежегодной презентации учебно-методических разработок ОАО «Газпром» (2006); на VII Всероссийской конференции по дополнительному образования в г. Казани (2006), через публикации в сборниках научных трудов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, характеризуется методология и методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическое значимость исследования, формулируются положения,

выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов исследования в практику.

В первой главе «Практическая готовность педагога к управлению межличностными конфликтами в школе как педагогическая проблема» дана оценка ее современного состояния, обоснована совокупность положений, составляющих методологические предпосылки ее исследования, раскрыто содержание его основных категорий и понятий, выделены условия возникновения конфликтов, сущность, содержание и структура готовности педагога к управлению ими.

Во второй главе «Процесс формирования готовности педагога к управлению межличностными конфликтами в школе» обсуждается технологическое обеспечение диагностики и развития готовности учителя к управлению межличностными конфликтами.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении представлены учебный план и программа обучения будущих педагогов, материалы эмпирического исследования.

2 ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В реферируемом исследовании конфликт выступает в том значении, когда он является столкновением противоположно направленных мотивов (потребностей, интересов, целей, идеалов, убеждений) или суждений (мнений, взглядов, оценок и т. п.) между участниками педагогического процесса: ученик — ученик; ученик — педагог; педагог — педагог; педагог -родитель.

Структурными компонентами межличностного конфликта в школе являются:

- конфликтная ситуация. В основе большинства конфликтных ситуаций, участниками которых являются педагог и учащийся, чаще всего лежит несовпадение (иногда противоположность) их позиций и взглядов на учебу и правила поведения в школе;

- конфликтное взаимодействие. Характер и особенности протекания такого взаимодействия педагога и учащегося во многом обусловлены спецификой внутригрупповой структуры учебно-воспитательного коллектива, наличием властных полномочий, которыми обладает учитель.

В школе существуют следующие виды межличностных конфликтов, различающиеся по составу их участников: ученик-ученик; ученик-педагог; педагог-педагог; педагог-родитель.

Конфликт «ученик — ученик». Конкуренция, так называемое соперничество, среди учеников — одно из распространенных явлений в школе. Результатом его, как правило, бывает победа одного за счет подавления другого. У конкурентов нет каких-либо общих целей, они ведут

жесткую борьбу за реализацию противоположных целей и интересов. Подобные конфликты возникают между учениками в основном из-за стремления занять позицию лидера в классе или группе сверстников. Чаще они возникают между существующим лидером и набирающим авторитет одноклассником. Подобные конфликтные ситуации возможны между лидерами минигрупп, каждый из которых претендует на признание его авторитета окружающими. Эти межличностные конфликты способны расширяться по количеству участников, лидеры порой привлекают своих сторонников для участия в конфронтации.

В подростковом возрасте причинами межличностных конфликтов нередко становятся различие взглядов на окружающую действительность, расхождения в степени взросления учеников, высокий уровень максимализма.

В младших классах межличностные конфликты обычно возникают между девочками и мальчиками по причине демонстрации личного превосходства, стремления подражать воображаемому образу.

Конфликт «ученик — педагог». В младших классах межличностных конфликтов между педагогом и учащимися обычно не возникает, так как учитель для ученика — такой же непререкаемый авторитет, как и родители. Причиной межличностных конфликтов между учениками и педагогами в средних классах школы чаще всего служит ощущение подростком своей взрослости. Он постоянно стремится к полной самостоятельности, всячески отстаивая позицию «Я - наравне со взрослыми» и связанные с этим собственные взгляды на окружающую действительность. В этом возрасте критические замечания со стороны взрослых воспринимаются крайне остро, реакция подростка часто становится непредсказуемой по форме проявления и порой приводит к ярко выраженному столкновению с педагогом.

Актуальными для школы являются межличностные конфликты, связанные с выставлением педагогами отметок ученикам. В таких конфликтах количество задействованных в нем участников изменчиво: преподаватель выставил отметку одному ученику, с его точки зрения, необъективную или несправедливую, и это мнение находит поддержку со стороны одноклассников, таким образом, возникает конфронтация между педагогом и всем классом.

Стиль общения педагога с ученическим коллективом накладывает отпечаток на поведение учащихся, приводя порой к конфронтации.

Конфликт «педагог — педагог». Наиболее распространенными причинами конфликтных ситуаций в педагогической среде являются следующие:

1) соперничество между преподавателями, которое достигает высокого уровня, когда молодой специалист ставит под сомнение ранее признанные коллективом авторитеты. Он может распространять негативную информацию о признанных авторитетах, которые давно работают в школе;

2) опытные преподаватели, подчеркивают свое превосходство над молодыми, выражающееся в снисходительном наставничестве, недовольстве

методами их работы и общения с учениками, навязывании собственного стиля деятельности как образцового;

3) стремление отдельных педагогов скрыть непродуктивность своей деятельности через создание благоприятного впечатления о себе, имитацию своего активного участия в различных школьных мероприятиях;

4) невыполнение руководством школы своих обещаний, нежелание объяснить преподавателям действительное состояние дел (увеличение почасовой нагрузки из-за постоянного недостатка педагогических кадров или наоборот ее снижение и как результат низкие оклады);

5) отсутствие видимых результатов предметной заботы об улучшении условий труда, быта и отдыха педагогических работников;

6) конфронтация из-за несправедливого распределения материальных благ и оплаты труда;

7) внедрение инноваций и радикальных преобразований без учета интересов преподавателей;

8) подстрекательская деятельность неформальных лидеров.

Конфликт «педагог — родитель». Он порождается противоречиями,

основанными на отсутствии взаимопонимания по вопросам воспитания детей; недовольством родителей, используемыми педагогом методами педагогической работы; разностью восприятия родителем и педагогами самого ребенка.

Большая часть всех конфликтов приходится на первый год работы учителя в школе (вхождение в педагогический коллектив, принятие норм и правил, излишняя амбициозность и недостаточный уровень квалификации, стремление быстро получить признание, спешка в работе и большое число ошибок в ней).

Среди молодых специалистов отмечается недостаточный уровень их готовности к управлению межличностными конфликтами, неумение применять полученные знания на практике.

Потенциально конфликтными являются следующие педагогические ситуации:

- деятельностные, возникающие по поводу успеваемости, выполнение

учащимися учебных заданий и внеучебной деятельности;

- поведенческие, возникающие по поводу нарушения школьниками

правил поведения на уроках и во внеурочной деятельности;

- коммуникативные, возникающие в сфере общения и эмоциональных

личностных отношений учащихся и учителей, учителей и родителей.

Управление конфликтом в школе предполагает не только регулирование

и минимизацию одного из типов уже возникшего противостояния, но и создание условий для его предупреждения. Причем наибольшую значимость здесь имеет профилактика. Хорошо организованное предупреждение конфликтов обеспечивает сокращение их числа и возникновение деструктивных конфликтных ситуаций в педагогическом процессе. Для этого необходимо:

1. знание о сущности конфликта, его причинах, видов и этапов развития и преодоления;

2. знание общих принципов управления ученическим коллективом, формулируемых современной теорией педагогики и социальной педагогики, умение использовать их для анализа конфликтных ситуаций;

3. анализ конкретной предконфликтной ситуации, которая в каждом отдельном случае оказывается уникальной и требующей особого комплекса методов и средств ее улаживания;

4. соответствие избранных методов корректировки сложившейся ситуации ее конкретному содержанию.

«Конфликт между педагогом и ребенком, между учителем и родителями, педагогом и коллективом, писал В. А. Сухомлинский, - большая беда школы. Чаще всего конфликт возникает тогда, когда учитель думает о ребенке несправедливо. Думайте о ребенке справедливо — и конфликтов не будет. Умение избежать конфликта — одна из составных частей педагогической мудрости учителя. Предупреждая конфликт, педагог не только охраняет, но и создает воспитательную силу коллектива» (Методика воспитания коллектива. — М., 1981. —С. 185).

Необходимым условием эффективного воздействия педагога на возникший с учащимся конфликт является тщательный анализ причин, мотивов, приведших к нему, вероятных исходов межличностного столкновения, опирающийся на учет возрастных индивидуально-психологических особенностей воспитанников.

Модель практической готовности педагога к управлению межличностными конфликтами в школе включает следующих составляющие:

1. установка на осознание педагогической задачи межличностного конфликта и конструктивное взаимодействие;

2. предвидение вероятного поведения в конфликте;

3. определение специальных способов деятельности по предотвращению конфликта;

4. оценка своих возможностей в их соотношении с предстоящими возможными конфликтными ситуациями и необходимостью достижения определенного результата.

В своем исследовании мы вслед за В.А. Сластениным и Л.Ф. Спириным выделяем следующие уровни готовности педагогов к управлению межличностными конфликтами в педагогической деятельности:

- интуитивный уровень (поиск способов разрешения и предотвращения конфликтных ситуаций посредствам систематических проб и ошибок);

- репродуктивный уровень (применение методов конструктивного разрешения конфликтов под наблюдением наставника);

- творчески - репродуктивный уровень (наличие сформированной системы научно-педагогических и конфликтологических знаний, умений, навыков аналитического и конструктивного характера, выбор оригинального

решения педагогических задач в условиях возможного противостояния на основании предшествующего опыта); - творческий уровень (ярко выражена конфликтологическая компетентность личности; хорошо развиты аналитические, прогностические, конструктивные, исполнительские умения; адекватность восприятия конфликтов, как закономерного явления; оригинальные способы решения конфликтологических задач в учебном процессе; характерен поиск новых методов разрешения конфликтных ситуаций, средств, приемов, инструментов, развивается понимание природы конфликтов более высокого уровня). Для проверки гипотезы исследования и изучения эффективности педагогических технологий, направленных на формирование практической готовности педагога к управлению межличностными конфликтами в школе, эмпирическая часть исследования предусматривала проведение трех вариантов эксперимента:

1. Констатирующий. Определение исходного уровня готовности к управлению межличностными конфликтами в школе.

2. Преобразующий. Применение разработанного обучающего тренингового курса и мультимедийных занятий в системе подготовки будущих учителей.

3. Контрольный. Проверка динамических изменений в управлении межличностными конфликтами.

Констатирующий вариант эксперимента. В нем приняли участие 150 студентов, завершающих четвертый год обучения в вузе, к этому периоду испытуемые получили теоретическую подготовку по таким дисциплинам, как «Педагогическая технология», «Социальная педагогика», «Социальная психология», «Конфликтология», и должны в принципе обладать на этом этапе относительно высоким уровнем практической готовности к управлению межличностными конфликтами. Во вторую группу реципиентов вошли 114 учителей общеобразовательных школ, педагогический стаж которых не превышает трех лет. Педагоги привлекались к исследованию для того, чтобы проследить насколько отличаются молодые специалисты от студентов в умении разрешать межличностные конфликты и стилями поведения в них.

В ходе исследования было проведено тестирование «Тактика поведения в конфликте» В.И. Андреева (в нашей модификации). Тест содержал две части: «Избегающий конфликта» и «Действующий напролом». В обеих частях содержалось по 10 утверждений. Каждое из них требовало ответа «да» или «нет», предполагающее сделать выбор в пользу одного из них. За ответ «да» начислялся 1 балл, за ответ «нет» - 0 баллов. Первая часть теста позволила установить степень выраженности (высокая, средняя, низкая) тенденции к конфликтному поведению. Вторая часть теста давала возможность выявить тенденцию действовать в конфликтных ситуациях «напролом».

Уровень кокфлыетности у студентов

Рисунок 1.

Низкая конфл* ктность Высокая

24% конфликтность

Средняя конфликтность ■16%

Как видно из рис, №1, испытуемые-студенты продемонстрировали следующие результаты: 30% - набрали от 8-10 баллов, в поведении выражена тенденция к конфликтности; 46% -4-7 баллов, средне выражена тенденция к конфликтному поведению; 24% - 1 - 3 балла, тенденция ие выражена. Высокий уровень конфликтности требует применения специальных мер для се минимизации, знание которых и умение их применить относятся к практической готовности управления межличностными конфликтами. Во второй части теста испытуемые показали следующие результаты: у 72% - 8 - 10 баллов, что свидетельствует о явной тенденции действовать напролом; у 20% - 4 - 7 баллов, это показатель того,, что имеет место средне выраженная тенденция действовать напролом; у 8% -1 - 3 балла, что означает: тенденция действовать напролом не выражена. Как уже было отмечено, одним из критериев оценки практической готовности к управлению межличностными конфликтами является тот или иной стиль поведения в конфликтной ситуации, «Действие напролом» в конфликте приводит к деструктивным последствиям.

Рису нок 2,

Уровень конфликтности у преподавателей

Высокая

Низкая «пфлиетность ишфлиггкос-ь

Средняя конфликтность М»

По рис. №2 можно судить, что среди испытуемых-педагогов: 26% набрали от 8 - 10 баллов (в их поведении выражена тенденция к конфликтности); 52% - 4 - 7 баллов (средне выражена тенденция к

конфликтному поведению); 22% - 1 - 3 балла (тенденция не выражена). Во второй части теста: у 60% испытуемых - 8 - 10 баллов (явной тенденции действовать напролом); у 26 % - 4 - 7 баллов (средне выраженная тенденция действовать напролом); у 14% - 1 - 3 балла (тенденция действовать напролом не выражена). Как видим педагоги обнаружили достаточно стойкую тенденцию к конфликтному поведению и к действию в ситуации конфликта «на пролом», что не существенно отличает их от студентов, пока еще не занимающихся практической деятельностью. Это указывает на то, что молодые учителя не достаточно подготовлены к конструктивному поведению в ситуации конфликта.

Этот вывод подтверждается следующим тестом (см. рис 3).

Оценка стратегий поведения в конфликте (по методике Дж. Г. Скотт)

Рисунок 3.

Преобладающий стиль поведения студентов в конфликте |

студенты

Примечания:

1- приспособление

2-настойчивость -

3-уход

4- компромисс

5- сотрудничество

Проанализировав приведенные на рис. №3 данные, мы установили, что наиболее предпочитаемыми стилями поведения в межличностных конфликтах для испытуемых- студентов - выступают приспособление (26%), на втором месте - настойчивость (24%), на третьем - уход (22%), а менее использованные стратегии - сотрудничества (8%) и компромисс (20%). Такие стили поведения, как приспособление, настойчивость и уход - являются неэффективными, так как подавляют интересы сторон конфликта. Что касается сотрудничества и компромисса, то они, наоборот, позволяют разрешить конфликт конструктивно.

Рисунок 4.

Преобладающий стиль поведения педагогов в конфликте

I ___________ .....

Как показано на рис. 4, педагоги отдают предпочтение в стилях поведения в межличностных конфликтах приспособлению (30%). На втором месте находятся настойчивость (26%), на третьем - уход (20%), а менее использованные стратегии - сотрудничество (14%) и компромисс (10%). Это демонстрирует их сходство с данными первой группы испытуемых, подтверждая наше предположение о том, что молодые педагоги, как и студенты, испытывают дефицит знаний и недостаток опыта в использовании стратегий управления конфликтными ситуациями на практике.

В итоге констатирующего эксперимента было принято решение провести тренинговые занятия по формированию практической готовности у студентов к управлению межличностными конфликтами.

Преобразующий вариант эксперимента. Он включал в себя разработку структурно-уровневой модели профессиональной готовности педагога к управлению межличностными конфликтами в школе (см. рис. №5).

Рисунок 5.

Структурно-уровневую модель практической готовности педагога к управлению межличностными конфликтами в школе

Практический

Теоретико-методологический

Теоретический

ч<2

Тренинговый (обучающий) курс «Управление межличностными конфликтами в школе»

Мультимедийные занятия

Лекционные курсы «Дидаскология», «Педагогическая технология», «Социальная педагогика», «Социальная психология», «Конфликтология»

На одном из первых этапов преобразующего варианта эксперимента испытуемые получали знания на лекционных курсах «Дидаскология», «Педагогическая технология», «Социальная педагогика», «Социальная психология», «Конфликтология», на которых формировались общие представления о природе межличностных конфликтов, содержании и механизмах управления ими.

На следующем этапе в курс подготовки включались мультимедийные средства (проектор, видеосъемка, БУБ-проигрыватель и т.д.), формирующие у студентов представления о стилях поведения в предконфликтных и конфликтных ситуациях, изменении установок на их восприятие и преодоление.

Как показал анализ, мультимедийные занятия, значительно снижают вероятность ошибок, которые могут привести к деструктивным последствиям в межсубъектных взаимоотношениях. Студенты решают на таких занятиях близкие к реально существующим в школе конфликтологические задачи.

Это способствует выработке у будущих педагогов соответствующих умений и навыков, вытеснению нежелательных, но привычных стилей поведения в конфликте за счет конструктивных примеров его разрешения.

Тренинговый (обучающий) курс «Управление межличностными конфликтами в школе» был основан на практическом применении полученных ранее теоретических знаний по названным выше дисциплинам и отражал современные подходы и психолого-педагогические технологии в избранной сфере профессиональной деятельности будущих специалистов. Они были поставлены перед необходимостью, решая конфликтологические задачи, привлекать на межпредметной основе знания других наук. Тренинговый (обучающий) курс создавая соответствующие предпосылки, для накопления знаний и приобретения первоначального опыта управления межличностными конфликтами. Это стало возможным благодаря тому, что инициировал развитие у студентов способности к анализу совершаемых действий и прогнозированию будущих событий; к оценке поведения в моделируемых конфликтных ситуациях.

Обсуждаемый курс включает в себя следующие разделы:

1. Общая теория управления межличностными конфликтами в школе, цели и задачи курса.

2. Механизмы возникновения межличностных конфликтов в школе, их классификация.

3. Технологии управления межличностными конфликтами в школе.

4. Конструктивные стили поведения личности в межличностных конфликтах.

5. Технологии конструктивного общения в учебном процессе.

В соответствии с логикой построения программы каждое занятие тематически и по содержанию вытекает из предыдущего и является в содержательном плане основой для следующего.

Занятия обеспечиваются набором психолого-педагогических техник, таких как:

- индивидуальная и групповая рефлексия в начале и в конце занятия, осмысление процессов, способов и результатов индивидуальной и совместной деятельности;

- «мозговой штурм», аналитическая работа студентов по осмыслению групповых процессов, изменений в позициях участников, поведение в моделируемых ситуациях, содержание упражнений и психофизиологических показателей (утомление, интерес и т. д.);

- анкеты (кроме последнего дня), оценивающие отношение к происходящему и к другим, свой вклад в работу (кто поддерживал, кто оказал наибольшее влияние), отслеживание динамики деятельности студентов на всем курсе;

- сообщения о своём состоянии, активности и желании работать (определяется в баллах), активизация групповой динамики, обучение умению концентрации и выражению чувств, формирование групповой сплочённости;

- мини-лекции, краткие информационные блоки с демонстрацией схем, таблиц, диаграмм, сохранение личности от перенасыщения материалом и переутомления.

Программа экспериментального курса имела следующий вид.

Тема 1. Общая теория управления межличностными конфликтами в школе, цели и задачи курса. Сущность управления межличностными конфликтами, структура и особенности их возникновения в педагогическом процессе. Цели и задачи курса. Определение основных его составляющих. Классификация межличностных конфликтов в школе. Причины межличностных конфликтов в школе. Динамика развития конфликтов.

Тема 2. Механизмы возникновения межличностных конфликтов в школе, разделение их на подвиды. Природа межличностных конфликтов. Межличностные конфликты и трансактный анализ. Его сущностные характеристики теории трансактного анализа. Поведенческие характеристики основных трансакций, возникающих в педагогической деятельности.

Тема 3. Технологии управления межличностными конфликтами в школе. Содержание технологий управления межличностными конфликтами в школе. Контроль эмоциональной сферы. Четырехшаговый метод улучшения межличностных взаимоотношений. Психологическое айкидо. Переговоры без поражения. Приучение других общаться с вами так, как вы хотите.

Тема 4. Конструктивные стили поведения учителя в межличностных конфликтах. Картография конфликта: определение роли и места педагога в межличностном конфликте. Умение видеть суть конфликта в широком контексте и в долгосрочной перспективе. Модели поведения в межличностных конфликтах. Манипулятивные технологии и противостояние им.

ТЕМА 5. Технологии конструктивного общения в учебном процессе. Готовность педагога к разрешению межличностных конфликтов в школе. Опознание личных установок учителя, мешающих объективному взгляду на возникающие межличностные конфликты. Вербальные и невербальные проявления конструктивного общения. Эмпатия: приемы общения, ведущие

к сближению. Толерантность. Техники общения в конфликтной ситуации учитель-ученик. Техники общения в конфликтной ситуации учитель-родитель. Техники общения в конфликтной ситуации учитель-учитель.

В контрольном варианте эксперимента была проведена диагностика готовности студентов к управлению межличностными конфликтами. Им был предложен «Тест на самооценку практической готовности к управлению межличностными конфликтами» В.И. Андреева в нашей модификации. Представленные на рис. 6 данные свидетельствуют, что ответы испытуемых сосредоточены от 5 до 9 баллов (наивысший балл 9), что указывает на наличие у испытуемых достаточно высоких результатов. Это особенно впечатляет в связи с тем, что 72% опрошенных до начала этого обучения студентов в качестве причин высокой конфликтности назвали отсутствие практической готовности в применении стратегий управления ею.

Самооценка практической готовности студентов к управлению межличностными конфликтами в школе показана на рис. 6.

Рисунок 6.

студенты

|__| знания умения готовность | I

Для установления динамических характеристик практической готовности у будущих педагогов к управлению межличностными конфликтами, в ходе эмпирического исследования была вторично использована методика Дж. Скотта, результаты которой изображены на рис. 7.

Рисунок 7.

( " ■ " ..... ~ 1

Динамика изменения выбора стиля поведения студентов в конфликте

студенты

-срез до тренинга-срез после тренинга

Как явствует из рис. 7, произошло изменение в выборе стилей поведения в конфликте. Предпочитаемыми стилями стали - сотрудничество и компромисс как наиболее эффективные и конструктивные стратегии разрешения конфликтных ситуаций, хотя до эксперимента наиболее желаемыми стилями поведения выступали приспособление (26%), настойчивость (24%), уход (22%), а сотрудничество (8%) и компромисс (20%) были в числе менее предпочитаемых. Уместно заметить, что до экспериментального обучения 72% реципиентов в качестве причин неконструктивного поведения в конфликте называли отсутствие практической готовности в использовании стратегий управления ими. После обучающего (тренингового) курса 42% студентов оценивали свою практическую готовность на 9 баллов (высшая оценка), 36% на 8 баллов, 20% на 7 баллов и всего лишь 2% на 6 баллов.

Обобщая результаты исследования, можно констатировать, что оно в основном подтвердило обоснованность первоначально выдвинутой гипотезы, согласно которой формирование практической готовности у будущих педагогов к управлению межличностными конфликтами в школе будет осуществляться более эффективно, если на базе теоретических социально-психологических и педагогических знаний применяются тренинговые формы обучения, моделирующие систему субъект - субъектных отношений, создающие ситуации активного участия студентов в их регулировании. Этот процесс должен быть ориентирован на освоение теоретико-методологических оснований управления межличностными конфликтами, и опираться на тренинговые технологии его обеспечения.

Предложенная в опытно-экспериментальной работе программа обнаружило достаточно высокую их эффективность в формировании у педагогов практической готовности к управлению межличностными конфликтами в школе.

Решение поставленных перед исследованием задач открывает новые направления в изучении конфликтных ситуаций педагогического процесса и поиске средств их предотвращения и преодоления. К числу относящихся к этой сфере проблем могут быть отнесены: межличностный конфликт как порождение субъект-субъектных отношений в образовательном процессе; готовность к управлению межличностными конфликтами, как признак профессиональной компетентности педагога; межличностный конфликт в системе профессиональной деятельности педагога.

Выполненное исследование не исчерпало круга проблем, связанных с формированием практической готовности педагога к управлению межличностными конфликтами в школе. Нужны детальные разработки технологий по развитию каждого компонента профессиональной готовности к управлению межличностными конфликтами в школе. Перспективы развития исследования планируется по направлению использования мультимедийных тренажеров на персональных компьютерах.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

автора:

Статьи в рекомендованных ВАК РФ изданиях

1. Валяев А.М. Повышение качества подготовки студентов педагогических университетов в управлении межличностными конфликтами в школе // Вестник Казанского технологического университета / КГТУ. - Казань, 2006, - № 3. - С. 250-253 (0,4 п. л.)

Научные статьи и материалы научных конференций

2. Валяев А.М. Позитивное влияние конфликтов на коллектив II Сборник материалов по итогам научно-исследовательской деятельности студентов в области гуманитарных, естественных и технических наук в 2001 году. -М.: Прометей, 2001. - С. 40-42 (0,2 п. л.)

3. Валяев А.М. Психолого-педагогические условия конструктивного разрешения внутриличностного мотивационного конфликта у студентов вуза // Сборник материалов по итогам научно-исследовательской деятельности студентов в области гуманитарных, естественных и технических наук в 2002 году. - М.: Прометей, 2002. - С. 46-47 (0,1 п. л.)

4. Валяев A.M. Межличностный конфликт как элемент профессиональной подготовки учителя // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: Материалы Третьей международной научной конференции 3-5 мая 2005 г. Калининград: В 2-х ч. - Ч. 1. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2005.-С. 179-180(0,1 п. л.)

5. Валяев A.M. Первые ступени становления профессионализма педагога // Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития: Материалы Юбилейной международной научно-практической конференции, приуроченной к 10-летию Международной академии наук педагогического образования, 15-17 сентября 2005 г., Москва, Mill У: В 2-х ч. - Ч. 2.- М.: МАНПО, 2005. - С. 36-37 (0,1 п. л.)

6. Валяев A.M. Формирование готовности у молодых специалистов к управлению межличностными конфликтами на производстве // 10-ая Презентация учебно-методических разработок системы непрерывного фирменного профессионального образования ОАО «Газпром» 2006 года. -М.: ОАО «Газпром» Департамент по управлению персоналом, 2006. - С. 119-120(0,1 п. л.)

7. Валяев A.M. Методологические условия организации обучения на предприятиях // Актуальные проблемы развития дополнительного образования в условиях реформирования образовательной отрасли: материалы VII Всероссийской конференции по дополнительному образования, Казань, 29-30 ноября 2006 г. / под ред. В.В. Кондратьева. -Казань: Центр инновационных технологий, 2006. - С. 106-107 (0,1 п. л.)

Подл, к печ. 12.03.2007 Объем 1.25 п.л. Заказ №. 64 Тир 100 экз

Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Валяев, Андрей Михайлович, 2007 год

Введение.

Глава I. Ддацтнческая гот<урцор-|> управлению межличностными конфликтами а школе как педагогическая проблема

1.1. Социальная природа управления межличностными конфликтами в юколе.

1.2. Уяравлемие межличностными конфликтами в теории и практике педагогического образования

1.3. Структура и содержание практической готовности педагога к управлению межличностными конфликтами а школе.,.

Выводы.

Глава И. Процесс Формирования практической готовности педагога к управлению межличностными конфликтами в школе

2.1 Моделирование процесса формирования практической готовности педагогов к управлению межличностными конфликтами.-.

2.2 Трснннгоаые технологии и процессе профессиональной подготовки педагогов к управлению межличностными конфликтами в школе,.,.».,.,

2.3 Динамика готовности студентов к управлению межличностными конфликтами в школе.

Выволы .».

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование практической готовности педагога к управлению межличностными конфликтами в школе"

Лкгуалыюсть исследования. Важность изучения подготовки педагогических кадров к управлению межличностными конфликтами возникает hi необходимости поддержания конструктивного взаимодействия всех участников образовательного процесса школы и психологического здоровья отдельно взятой личности. Сложность н неоднозначность вхождения студентов в профессионально-педагогическую деятельность, где им придется постоянно сталкиваться с межличностными конфликтами, требует для их управления специальной подготовки. Готовность управлять межличностными конфликтами - одна из самых цепных характеристик профессиональной компетентности педагога, формирование которого начинается уже на студенческой скамье. В процессе профессиональной подготовки специалистов у них складывается представление о предстоящей сфере деятельности, специфической особенностью которой является конструктивное взаимодействие с окружающими людьми, позволяющее педагогу способствовать развитию личности обучаемого, установлению благоприятных отношений с родителями и коллегами, управлять межличностными конфликтами. Еше на этапе профессионального становления педагог может и должен избавиться от установок, называющихся «педагогической робинчониадой», и быть готовым к педагогической деятельности в ситуации «открытой коллективности».

Между тем реальный уровень готовности студентов к управленню межличностными конфликтами в школе не соответствует современным требованиям. Сделан вывод, что резервы высшей педагогической школы в обсуждаемом плане шире, чем принято считать. Существует принципиальная возможность такого построения образовательного процесса, при котором нрофееснонально-лнчностнос развитие будущих педагогов обеспечит их соответствующею конфликтологическую компетентность. Это потребует включения в содержание профессиональной полготовки специалистов практических занятий (тренингов), предусматривающих овладение педагогическими технологиями предстоящей работы, выработку н закрепление практической готовности к управлению межличностными конфликтами. При использовании тренннговыч технологий ожидается существенное повышение у студентов уровня личной активности, творчества, способности применять полученные теоретические знания на практике, мотивационно-цениостного отношения к предстоящей профессиональной деятельности.

Социально - психологическая природа конфликтов издавна интересовала ученых. В отечественной науке к ее анализу обращались Б. И, Андреев. А.С. Белкин, ПЛ. Блоискин,

A,А,Бодалев, Л,И. Божович, Л.С. Выготский, А.И. Донцов, Т-В.Драгунова, В.А Иваиников, Н,В. Крогиус, А.А. Леонтьев. Б.Т.Лихачев, А.С. Макаренко, А.В. Мудри», Е.С. Романова,

B.И.Сорока - Росинский, В.А, Сластеиин, В.А. Сухомлннскнй, Д.И. Фельд штейн и др.

Имеются работы, раскрывающие процесс управления конфликтными ситуациями в учебно - воспитательных коллективах (А.II. Алексеева, В-М-Афонькова, Ф.М, Бородкнн, А.И. Воробьева, Г,Л. Воронин, А.А. Ершов. Э.М. Киршбаум, К.С.Лнсецкнй, Д.Ф- Морецкнй, Т.А, Полозова, Е.Л- Родченкова, А.А, Рояк. М.М. Рыбакова. Е.А, Юнг, М.М. Яшенко и Др.).

Во второй половине XX в. выделилась специальная область знания • конфликтология. Большой вклад в се развитие внесли социология (М. Вебер, Р. Дарснлорф, Э. Дюркгейм, Г. Зиммель,

Jl. Козе р. К- Маркс, Г. Спенсер, Г. Спенсер, н др.), философия (Р. Баррен, И. Г Фихте и др.), политология (Р. Арон, М.М, Лебедева* н др.), психология (М. Дойч, Д. Рапопорт, Д, Скотт, К. Гомас, J1. Томпсон, М. Шериф), педагогика (Е.А. Ермолаева, Э.И. Киршбаум, Ф,М. Мясников, Т.А. Чистякова и др,).

Чтобы управлять конфликтом, надо знать, что он не плох и не хорош, существует практически во всех жизненных процессах, особенно в школе, поэтому педагогам необходимо владеть тем. как эффективно и адекватно реагировать на конфликтные ситуации н использовать их в воспитательно-развивающих целях.

В психолого-педагогической литературе, однако, до насгояшего времени нет ответа на вопрос о детерминантах подготовки педагога к профессиональным действиям в управлении межличностными конфликтами в школе, хотя потребность в этом возрастает в педагогической теории н образовательной практике.

С учетом этой потребности был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: при каких пенхолого-педагогнческих условиях и технологиях формируется практическая готовность педагогов к управлению межличностными конфликтами в школе?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - управление межличностными конфликтами в образовательном процессе школы.

Ппслмст исследования - процесс формирования готовности педагогов к управлению межличностными конфликтами в школе,

Задачи исследования: I, Описать феномен межличностного конфликта в образовательном процессе школы.

2. Построить структурно-уровнсвую модель практической готовности педагога к управлению межличностными конфликтами а школе.

3, Вскрыть и экспериментально обосновать пенхолого-II еда готические условия эффективного формирования у педагогов практической готовности к управлению межличностными конфликтами в школе.

Гипотеза исследования основана на предположении о точ, что процесс формирования готовности педагогов к управлению межличностными конфликтами в школе может быть существенно улучшен, если:

- определен исходный уровень готовности учителя к управлению межличностными конфликтами и намечены пути ее дальнейшего обогащения;

- существенно усилена праксиологическая часть подготовки педагога к управлению межличностными конфликтами в школе за счет обучающих тренингов;

- освоены теория н механизмы управления межличностными конфликтами в школе;

- реализованы межнредметные связи в преподавании педагогических, технологических, конфликтологических, соинально-психологическнх дисциплин;

- предусмотрена соответствующая педагогическая мотивация;

- выработаны установки у учителей на управление межличностными конфликтами в школе.

Теоретике - методологическими предпосылка чи исследования выступают:

- на Философском уровне: законы и категории теории познания, законы диалектики как теории развития материальных и идеальных объектов* учение о сущности и законах развития б духовной сферы общества (Г. Гегель, Э. Кант. К. Маркс, Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.Г. Копылов, В.А. Никитин. М.Г. Ойчсрман, М-В. Ран, В,Н. Розов, В. Фраикл. Г.П. Щедровнцкнй и др.);

- на общенаучном уровне: положения о природе конфликта, о конструктивном взаимодействии всех членов общества, вхождении молодых специалистов в профессиональную среду, о сущности педагогического процесса в условиях приобретения им свойств целостности (Ю.К.Бабанскнй, В.П.Бсспалько. Б.П.Бнтинас, 3-И. Васильева, М.А.Данилов, В.С.Ильин, В.В.Краеаскнй), принципы и методы системного подхода к анализу педагогических явлений (С,И, Архангельский, В.Г,Афанасьев, В.П.Бсспалько, ИВ. Бдауберг, Т.А, Ильина. В.П. Кузьмин, А.И.Мищенко, Ю.П.Сокольннков, Э.Г.Юдкв), культурно-историческая концепция личности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А,С.Асмолов), теории социальной адаптации личности (К.Адлер, З.Г.Аболевнч, В.В.Внттенберг, Л.В.Корель, М.В.Ромм, Э.Роджерс);

- на конкретно-научном уровне: акмеологнческий подход в саморазвитии профессионала (О.С.Аинсимов, А.А.Бодалев.

A.С.Гусева, Ю.М.Гончаров, А.А.Деркач, В.М.Дьячков,

B.Г.Зазыкнн. А.В.Кнрпиченко, Н, В. Кузьмина, Т,С.Михайлов, В.Г. Михайловский, А.С,Огнен, А Л .Снткнков); деятельностиый подход в развитии личности (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев,

A.Г-Асмолов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, II.>1.Гальперин,

B. В. Давыдов, Л.В.Занков, А.Г.Ковалев, А.Н. Леонтьев, К.К.Платонов. З.А.Решетова, С.Л,Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д.Шадрнков, Д,Б.Эльконнн); субъектный подход а становлении специалиста (К.А.Абульханова, Г.И.Аксенова, Р.М.Асадулдин, А.В.Брушлинскнй. О.С.Газман, С.М.Г'одннк, Б.И. Исаев.

С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков), педагогические теории (А.С.Границкая, Н.П.Капустин. С.В.Красиков. И Ь Сен но век lift, НЯ.Ямбург); теории творчества и инновационной деятельности (Б.Г.Гершунский,

Л.К.Веретенникова, В.И.Загвязннский, В.А.Кан-Калик,

Н.Д.Ннкандров, Л.С.Подымова, МН.Скаткин, А.И.Савенков. В-Н-Харькн н, Н.Р.Юсуфбекова); теории индивидуальности (А.Г.Асмолов, Б.С.Братуеь, Е.А.Климов, В.С.Мерлин. II.Е.Мажар.

B.Д.Небылниын. Ю.М.Орлов); теории управления педагогическими процессами {Н.Н.Боярннцсва, Т.М.Давыденко,

C.Н.Мити и, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова); теории личностно -ориентированного педагогического образования (Г.А.Бордовский, В.И.Даннльчук, В.Л.Матросов, А.В.Мулрик, В,В.Сериков,

A.П.Тряпииына); нден, связанные с обеспечением целостности, непрерывности и многоступенчатости образования (С.Г.Всршловскнй, А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунскнй,

B.А.Горохова, А.В.Кузнецова, Ю.Г.Круглов, В.Г.Онушкин, Н.К.Сергеев).

В целом исследование строится в русле теоретической концепции готовности к педагогической деятельности, разрабатываемой кафедрой педагогики высшей школы факультета педагогики и психологии МЛГУ.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались взаимодополняющие и взаимопроверяющне методы исследовании:

- теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы, программно методических документов, продуктов творческой деятельности учителей и студентов; моделирование;

- длительное, в том числе включенное наблюдение по специально разработанным программам;

- оценивание - рейтинг;

- обобщение педагогического опыта;

- беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование;

- метод экспертных оценок;

- педагогический эксперимент;

- ролевые игры;

- ситуационный анализ;

- разбор случаев из педагогической практики;

- видеоаналнз;

- методы статистической обработки данных.

База исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования были МПГУ, МГОПУ им. Шолохова, УПК «Митино-18», средние школы г.Лобнн Л?3, №5. Исследованием было охвачено 120 студентов н 114 учителей

Организация исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (2002-2003 > - поисковый, Изучено современное состояние проблемы, выявлено отношение педагогов к межличностным конфликтам, возникающим в школе; поведение учителей в конфликтной ситуации; сделан анализ имеющейся литературы. В результате были определены исходные параметры исследования, его рамки, методология, понятийный аппарат, объект, предмет, гипотеза и методы.

Второй этап (21103-2005)моделирующий. Разработаны программа формирования готовности, методика диагностики исходного уровня готовности педагога к управленню межличностными конфликтами, определены и экспериментально подтверждены механизмы управления межличностными конфликтами. По материалам этих исследований были сделаны сообщения на научно-практических конференциях и осуществлен рял публикаций. Результатом этого этапа стало построение системы механизмов управления межличностными конфликтами н обеспечение общих контуров методики формирования готовности педагога к управлению межличностными конфликтами.

Третий run (2005-21)06) - формирующий Разработаны и проведены с учетом этапов формирования готовности обучающие тренинги, направленные на выработку стратегии поведения и управления межличностными конфликтами. На основе этих работ было сделано сообщение на научной сессии, получила экспериментальное подтверждение методика форм про нания практической готовности учителя к управлению межличностными конфликтами в школе.

Четвертый этап (Д006-20071 - заключительно обобщиЮ1ннй Осуществлены интерпретация, систематизация и обобщение полученных результатов, выявление их соответствия целям исследования, литературное оформление диссертации. Научная новизна исследовании:

- уточнено понятие межличностного конфликта как социально-психологического явления;

- охарактеризованы особенности профессионально-педагогического общения;

- раскрыты сущность, содержание н структура практической готовности педагога к управлению межличностными конфликтами в школе;

- спроектирована теоретическая модель формирования практической готовности педагогов к управлению межличностными конфликтами;

- определены н эксперн ментально обоснованы псиколого-педагогическнс условия эффекти вностн формирования практической готовности педагога к управлению межличностными конфликтами в школе.

Теоретическая значимость исследования'

- расширено представление об управлении межличностными конфликтами а школе;

- дана сущностная характеристика практической готовности педагога к управлению межличностными конфликтами;

- развиваемая в исследовании концепция вносит существенный вклад в научное обеспечение компетентного подхода к подготовке педагогических кадров.

Практическая значимость исследования:

- разработанные на его основе научно-методические рекомендации по формированию практической готовности педагогов к управлению межличностными конфликтами могут и должны найти применение в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров;

- подготовленная и апробированная в исследовании авторская программа, интегрирующая теоретические лекционные курсы с тренннговой формой проведения занятий, существенно повышает продуктивность формирования у студентов готовности к управлению межличностными конфликтами;

- результаты исследования могут служить научно-практической основой для построения процесса формирования профессиональной готовности педагогов к управлению межличностными конфликтами а школе.

Достоверность и надежное! ь полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций и методов исследования, адекватных его задачам и логике, природе изучаемого объекта, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением их с массовым педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Практическая готовность педагога к управлению межличностными конфликтами в школе - интегратквная характеристика свойств его личности, включающая в себя мотивы и освоенные ценности учительской профессии; систему знаний о природе межличностных конфликтов, содержании н механизмах управления ими; умение применять конструктивные стили поведения в предконфлнктных и конфликтных ситуациях; способность к анализу совершаемых действий и прогнозированию будущих событий; наличие положительных установок на их восприятие и преодоление; опыт в решении конфликтологических задач в образовательном процессе школы; саморазвитие,

2. Критериями оценки практической готовности педагога к управлению межличностными конфликтами в школе являются: мотнаапнонно-ценностное отношение к избранной профессии (профессиональный интерес к преодолению барьеров в педагогической деятельности); объем, прочность и широта знаний о природе межличностного конфликта и способах предотвращения и управления им; умение применять конструктивные стили поведения в межличностных конфликтах (сотрудничество и компромисс), наличие положительных установок на поведение в конфликте (разрешение конфликтной ситуации «выигрыш-выигрыш); умение использовать результаты конфликта для развития своей личности н окружающих,

Управление педагогом межличностными конфликтами н школе - процесс перевода конфликта из деструктивного в конструктивное, обеспечивающее рост удовлетворенности преподавательского состава, школьников, родителей взаимоотношениями в образовательной среде, В результате такого управления, конфликт становится двигателем прогрессивных изменений, стимулируя более активные темпы сплочения коллектива при решении учебно-познавательных н жизненных задач или конкуренции и выступает стратегией развития позитивной инициативы, достижения оптимального эффекта с проявлением лидерских качеств личности.

4. Структурно-уровневая модель практической готовности педагога к управлению межличностными конфликтами в школе - многокомпонентное новообразование, выраженное мотнвационно-иснностным, когнитивным, деятедьностным, социальным н личностным компонентами.

5, Психолого-псдагогические условия формирования практической готовности у будущих учителей к управлению межличностными конфликтами осуществлены в применении совокупности методов интерактивной работы и различных технических средств обучения, в себя включает лекционные курсы по дисциплинам «Дидаскологня», «Педагогическая технология», «Социальная педагогика», «Социальная психология», «Конфликтология»; мультимедийные занятия с применением проектора, видеосъемки и т.д.; обучающий тренинг «Управление межличностными конфликтами в школе».

Апробация к внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс в Московском педагогическом государственном университете на факультете педагогики и психологии для студентов, получающих квалификацию «Преподаватель педагогики и психологии для средних специальных учебных заведений».

Материалы диссертационной работы отражены в семи публикациях общим объемом IJ авторских листов, докладывались и получили одобрение на научных сессиях Московского педагогического государственного университета (2000, 2001, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007), II межвузовской научно-практической конференции «Психология и педагогика XXI века» в Московском открытом социальном университете, международной научно-практической конференция «Ломоносов - 2005» в Московском государственном университете им. М, В, Ломоносова, на X -Ежегодной презентации учебно-методических разработок ОАО «Газпром» {2006), на VII Всероссийской конференции по дополнительному образования а г. Казани (2006).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложении.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Профессиональная подготовка студентов сориентирована на освоение ими теоретических и методологических основ управления межличностными конфликтами, что позволяет воспринимать интегратнвныс курсы как одно из условии формирования профессиональной готовности. Применение тренннговых технологий в системе образовательного процесса способствует более успешному усвоению, отработке и закреплению практических знании, умений и готовности к управлению межличностными конфликтами, их анализу и синтезу.

При использовании тренннговых технологий отмечено повышение уровня личной активности, творчества» способности применять полученные теоретические знания на практике, мотивационно - ценностного отношения студентов к предстоящей профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Her следует воспринимать конфликт как однозначно деструктивное явление. Конфликт способен раздвоиться на конструктивный или деструктивный. В первом случае это приведет к развитию личности, её росту, а во втором - к напряжению отношений с окружающими и, как следствие, к стрессу с переходом к патологическим изменениям и даже возможно разрушение внутреннего Я, что в свою очередь подорвет психофизиологическое здоровье человека. Но не стоит рассматривать конфликт, как трагедию для человека. Конфликт - вызов вашему личностному Я. Именно он способен сделать сильнее или же ослабить. Конфликт как стратегия, стимулирующая более активные темпы развития личности при решении жизненно важных проблем или конкуренции, выступает стратегией развития позитивной инициативы, достижения оптимального эффекта с проявлением лидерских качеств личности.

Главное научиться управлять конфликтом и стараться извлечь из него как можно больше положительных моментов. Конфликт — это то явление, которым можно управлять, при этом снижая его деструктивное значение, а конструктивное -увеличивая. Управлять конфликтом способен каждый, при условии формирования готовности к управлению межличностными конфликтами. Готовность возможно формировать в процессе обучения при использовании тренннговых и других образовательных технологий. Из этого напрашивается очевидный вывод: конфликт - это то, с чем можно и нужно работать!

Проведенное нами нсследованне позволило установить, что реальный уровень готовности студентов и молодых педагогов к управлению межличностными конфликтами не соответствует современным требованиям. Вместе с тем сделан вывод, что резервы высшей школы в обсуждаемом плане шире, чем принято считать. Существуют принципиальные возможности такого построения образовательного процесса, при котором профессионально-личностное развитие студентов обеспечит их конфликтологическую компетентность. Это потребует включения в содержание профессиональной подготовки специалистов практических занятий (тренингов), предусматривающих овладение ими педагогическими технологиями предстоящей работы, выработке и закреплению практических знаний, умений и готовности к управлению межличностными конфликтами, их анализу и синтезу. При использовании тренниговых технологий, мультимеднных занятий, интегрированных в лекционные курсы «Конфликтологии», «Социальной психологии», «Педагогической технологии», «Дидаскологнн» отмечено повышение уровня личной активности, творчества, способности применять полученные теоретические знания на практике, мотивационио-ценностного отношения студентов к предстоящей профессиональной деятельности.

Проведенное нами исследование среди школьных учителей на определение уровня готовности к управлению межличностными конфликтами выявило две особенности:

• Большая часть всех конфликтов приходится на первый год работы учителя в школе (причины: вхождение в педагогический коллектив (принятие норм н правил), излишняя амбициозность и недостаточный уровень практической квалификации, стремление быстро получить признание, при этом спешка в работе и допущение большого числа ошибок). * Среди молодых специалистов, не прошедших дополнительные практические занятия по управлению межличностными конфликтами и работающих в школе, отмечены недостаточный уровень практической готовности к управлению межличностными конфликтами и не умение применять полученные знания на практике.

Управление конфликтом н школе предполагает не только регулирование и минимизацию одного из типов уже возникшего противостояния, но и создание условии для предотвращения их в будущем, Четко отлаженная деятельность педагога по предупреждению конфликтов обеспечивает сокращение их числа и исключает возможность возникновения деструктивного развития событий в школе, подчеркивая конструктивную значимость педагогического процесса. В связи с этим безмерно возрастает необходимость повышения уровня практической готовности к разрешению и предотвращению конфликтов будущих педагогов и уже работающих молодых специалистов. Разработанная нами программа показала достаточно высокие результаты прошедшие обучения студенты демонстрировали высокий уровень в области знаний» умений н практической готовности к разрешению конфликтов н проявляли конструктивные способы взаимодействия в конфликтных ситуациях (компромисс и сотрудничество), на основании чего можно отмстить обоснованность гипотезы, согласно которой профессиональная подготовка студентов будет осуществляться более эффективно, если в процессе обучения используются трен и нго вые формы обучения, через которые моделируется система субьект — субъектных отношений, создаются ситуации активного участия студентов в общении, взаимодействии и. при необходимости, управлении межличностными конфликтами. Все это способствует развитию их профессиональной компетентности, накопление первоначального опыта профессиональной деятельности.

Умение управлять межличностными конфликтами в школе - одно из самых ценных профессиональных качеств педагога, которое заключается в восприятии конфликта как закономерного явления в межличностных отношениях, а также выборе оптимальной модели поведения в конфликтной ситуации и насыщении его содержанием, зависящем от участников конфликта.

Для развития навыков управления межличностными конфликтами у будущих учителей в системе подготовки необходимо применять тренинговый (обучающий) курс «Управление межличностными конфликтами в учебном процессе». Преимущественное отличне тренинга от других форм обучения - возможность достижения понимания природы явлений через личное ощущение своего поведения.

В обучающем тренинге нужна система. Она позволяет поэтапно формировать умение и готовность в целом к управлению межличностными конфликтами, так как теория каждый раз включается н практическую деятельность, В рамках данной концепции были разработаны два варианта программ обучающего тренинга:

- S месяцев с сентября по май включительно, с перерывом в январе (студенты сдавали зимнюю сессию}, 3 недели в месяц по 4 академических часа. Одна неделя сводная;

- 6 месяцев по 2 занятия в месяц, 12 занятий по в академических (6 астрономических) часов,

Систематичность в применении тренингов позволила постоянно отрабатывать и закреплять навык. Этот эффект был достигнут за счет нескольких факторов:

- увеличение продолжительности курса по дням позволило снизить нагрузку на каждый отдельно взятый день, достаточно 4 часа в день. За это время отрабатывалось одно упражнение, с обсуждением н корректировкой поведения студентов и выстраиванием ситуации успеха. Превышение данного количества часов приводит к снижению внимания, рефлексирования, появляется обшая усталость в группе, так-как участники постоянно включены в образовательный процесс;

- развило у студентов способность к анализу совершаемых действий и прогнозированию развития событий;

- систематичность практических занятий позволила студентам регулярно рассматривать с разных сторон свое поведение в одних и тех же моделируемых ситуациях с разными участникам», обобщая свои наблюдения н делая выводы по корректировке последующих действий. Применение тренннговых технологий в системе образовательного процесса способствует повышению качества подготовки молодых специалистов к управлению межличностными конфликтами в школе, а именно позволяет успешно усваивать, отрабатывать и закреплять теоретические знания, практические умения и опыт применения стилей поведения в конфликте, их анализ н еннтез.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Валяев, Андрей Михайлович, Москва

1. Аг А, Конфликт. Политология вчера и сегодня. Выи. Ш, М- 1991. С. 152

2. Адлер А, Очерки по индивидуальной психологии. -М.: «Когнто-Центр», 2002. 240 с.

3. Андреева Г,М- Социальная психология. Учебник для высшей школы. /Ин-т «Открытого обучения». М Аспект пресс, 1996. - 375 с.

4. Андреев В.И. Конфликтология; искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов, Казань, 1992.

5. Андреев В. И. Саморазвитие культуры разрешения конфликтов. Н Хрестоматия по социальной психологии. — М; Международная педагогическая академия. 1994, — С. 82.

6. Аннкссва Н,Г. Психологический климат а коллективе. М. Просвещение, J 989, - 247 с.

7. Анцупов А.Я., Малышев А.А. Введение в конфликтологию, Как предупреждать и разрешать межличностные хонфлнктьг Ужгород: «Патент», 1995. -551 с.

8. Анцупов А.Я., Шнпилов А. И. Конфликтология; теория, история, библиография. М., 1996. - 591 с,

9. Амватер И, Я вас слушаю, ■ М. 1988. 243 с.

10. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания. Вопросы психологии, 1994, №2, с. 92-98.

11. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. 158 с

12. Асмолов А.Г. Образование.' как расширение возможностей развития личности. Вопросы психологии.-1992. №1, с. 6-13.

13. Арон Р. Этапы развития социологической мысли.- М. 1967. С 194, 197.

14. Афоиькова В.М Конфликты в коллективе старшеклассников и пути их преодоления; Дис. Каи. пед. наук. М., 1975. - 174 с.

15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М; Педагогика, 1982,-192 с.

16. Беспал ько В.Г1. Слагаемые педагогической технологии. ■ М.: Педагогика. 1989. 190 с.

17. Бестужев Лада. Народное образование: экспертное мнение. // Социологические исследования. 1998. N Ю

18. Берн Э. Игры, в которые играют люди, ■ М. 1997. -397 с.

19. Бим-Бад Б,М, Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика. 2000. N7

20. БнрштеЙн М.М., Деловые игры. Рига, 1989. 150 с.

21. Битяиова М.Р- Социальная психология. — М.: Международная педагогическая академия, 1994, 106 с.

22. Битянова В.Н. Психология личностного роста, М.,1996. 224 с,

23. Блинников Л. В, Краткий словарь философов. М-. 1994. - 132 с.

24. Большаков В.Ю. Психотренинг. Соцнодинамнка. Упражнения. Игры. СПб.: ^Социально-психологический центр", 1996, с 10-11

25. Бородкин Ф.М, Коряк Н.М. Внимание: конфликт! — Новосибирск: «Наука», 1984. 141 с.

26. Бройнинг Г. Руководство по ведению переговоров. -МЛ 996. -223 с

27. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга.- М.: Изд. «Ось-89», 2000.2S. Вачков И.В., Дерябо С.Д. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе. СПб,: «Ось-89», 2004. - 272 с.

28. Виленскнй М.Я. О путях повышения творческого потенциала будушнх учителей. — М., МГПИ им. В.И. Ленина. 1992, 164 с,

29. Виленский М.Я. Формирование профессиональной культуры учителя. M.t 1992. - 150 с»

30. Виленский М.Я, Образцов П.И., У май Л. И, Технологии профессионально ориентированного обучения в высшей школе. - М: Педагогическое общество России, 2004. - 156 с.

31. Войкунсхий А,Я Говорю, мы говорим: Очерки о человеческом общении. М; Прогресс, 1992. - 91 с,

32. Воронин Г. Конфликты в школе // Соцнс. № 3, 1994. С. 94

33. Газман О.С., Крылова И.В. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. — М.т 1995. 103с.

34. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы. // Новое педагогическое мышление. М., 1989. - 96 с.

35. Гвозданный В. А. Гусев Г. А. Основы философии: этапы развития и современные проблемы. М., 1994, - 327е.

36. Гершунскнй Б.С. Прогнозирование развития образования: проблемы и перспективы. // Образование в современном мире. М., 1986. - 142 с.

37. Гмнецннскнй В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии it Сов. Педагогика. 1991. N9

38. Гоббс Т. Левиафан. М,. «Мысль», 200!. ~ 480 с.

39. Годник С.М. О сущности профессионально-педагогической деятельности. Приобщение к педагогической профессии. Воронеж, 1992.— 215 с.

40. Горелик В.Л., Горелов А.Ф., Кононенко А.Ф Анализ конфликтных ситуаций в системе управления. М,, 1991. -207 с.

41. Гриффин П.О., Могилевский М.И. Трудовые конфликты и порядок их разрешения. Г1г., 1924. - 144 с.

42. Гришина Н,В. Давайте договоримся. СПб , 1993. -174 с.

43. Гришина Н.В, Психология конфликта. СПб.: ПитерЛООО. 464 с.

44. Громова О.Н. Конфликтология. М.: Ассоциация авторов издателей «Тандем», 2000. - 318 с.

45. Данакнн Н.С., Дятченко Л.Я., Сперанский В.И. Конфликты и технология их предупреждения. Белгород, 1995.- 205 с.

46. Дарсндорф Р. Элементы теории социального конфликта. Социологические исследования 1994. С. 143.

47. Джонсон Д.У. Тренинг общения н развития, М,: Издат, группа «Прогресс», 2000, - 175 с,

48. Дмитриев Л.И., Кудрявцев В. Н., Кудрявцев Н. В. Введение в общую теорию конфликтов, — М.: Издат, «Номос», 1993. 218 с.

49. Дмитриев А,В. Конфликтологи». — М.: «Гардарнка».2000. 21 в с.

50. Дмитриев А.В, Конфликт на российском распутье, Социологические исследования, 1993, 196 с,

51. Добсон Т., Миллер В. Айкидо в повседневной жизни. Практика решения конфликтных ситуаций. М.: «Гелиос»,2001, 172 с.

52. Дональдсон М.К. Дональдсон М. Умение вести переговоры для чайников, ■ Киев-Москва, 1998, 112 с

53. Дониов А.И. Психология коллектива. М: Изд-во МГУ, 1984.» 254 с.

54. Дружинин ВВ., Конторов Д.С., Конторо» М.Д. Введение в теорию конфликта. М.: Радио и связь, 1989. -199 с.

55. Дурай-Новакова К.М, Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дне. д-ра пед. наук. — М., 1983, 241 с.

56. Дзна Д. Преодоление разногласий. СПб., 1994. - 89 с,

57. Дьяченко М.И. Психология высшей школы. Минск, 1993.-225 с,

58. Дюркгейм Э. Социология образования, М-, 1996. -214 с.

59. Еатнхов О-В. Практика психологического тренинга. — СПб.: «Речь», 2005. 149 с.

60. Емельянов Ю.Н Обучение паритетному диалогу. Л„ 1991 - 184 с.

61. Емельянов Ю.Н. Активное соцнально-пснхологнчеекое обучение, Я., 1985. - 165 с.

62. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. ■ СПб.; «Питер». 2000.

63. Ермаков Ю. Я. Манипуляция личностью: смыслы, приемы, последствия. Екатеринбург, 1995,

64. Загвязннскнй В,И. Методология и методика дидактического исследования,- М. Педагогика, 1982,-160с.

65. Запрудекий Ю Г. Социальный конфликт. — Ростов н/Д,: «Феникс», 1992. — С. 54.

66. Захаров В. П., Хряшева Н. Ю. Социально-психологический тренинг. Л., 1990,

67. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога, -М.Новгород: ИНГУ, 1993. 214 с.

68. Здравомыслов Л.Г. Социология конфликта. ■ М,, 1996.

69. Знммель Г. Избранные работы. М.: «Ника-Центр», 2006. ■ 440 с,

70. Зсркнн Д.П. Основы конфликтологии. Ростов-н\Д: «Феникс», 1998.

71. Игры обучен не, тренинг, досуг. / Под ред. В.В. П струе и не кого, - М,: «Новая школа», 1994.

72. Иванова Е.Н, Эффективное общение и конфликты. ■ СПб, Рига, 1997.

73. Иэаро, Кэррол Э, Психология эмоций. СПб, (999,

74. Кан-Калнк В,А. Учителю о педагогическом общении. -М-* 1987.

75. Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование. -М„ 1998.

76. Кларнн М.В, Корпоративный тренинг от А до Я. М.: «Дело», 2002.

77. КарлшхнА И.Н. Теоретн ко-м стодол оги чес кое исследование социально-психологи чес к их практик, М., Челябинск: «Социум», 2002.

78. Кармин АХ. и др. Конфликтология. СПб, 1999.

79. Каррас Ч.J1. Искусство ведения переговоров. М., 1997.

80. Князева М.Н, Конфликт. ЭКО, 1992, №2.

81. S3. Ковальчнк П., Малнева П. Предупреждение и разрешение конфликтов. М.: ИП Ран, МИПСЭТ, 1994,

82. Козырев Г. И. Введение в конфликтологию,— М,: Владос, 1999.

83. Колесников Л.Ф. и др. Эффективность образования. М, 1991

84. КоломинскиЙ Я.Л, Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.

85. Конфликт сложных систем / Под ред. А.А. Пунтуса. -М., 1995.

86. Конфликты в современной России / Пол ред. Е. И. Степанова — М.: Эдиторнал У PC С, 1999.

87. Конфликты: сущность и преодоление. Методические материалы. М„ МГИУ, 199090. Конфуций Луньюй. Изречения. - М.г «Эксмо», 2003. ■ 463 с.

88. Корнслиус X,, Фэйр Ш. Выйграть может каждый. М„ 1992,

89. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999, N3

90. Краевскнй В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект социально-философского анализа //Гуманизация образования. 1994. N1

91. Краевскнй В.В, Содержание образования бег на месте // Педагогика, 2000.

92. Коузер Л. Основы конфликтологии, — СПб,; «Светлячок», 1999.

93. Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, Н.Г. Ярошсвского, М„ 2001.

94. Кричеаскнй Р.Л., Дубовская Е.М, Психология малых групп. М., 1991.

95. Кричевский Р.Л., Если вы руководитель. - М.: Дело. 1993.

96. Крогнус Н.В. Познание людьми друг друга в конфликтной деятельности: Авторсфрат докт. дис. -Л.,1980.

97. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. 2-е нзд. - М.: «Смысл». «Академический проект», 1999.

98. Курс ведения переговоров с установкой на сотрудничество / Под. ред. Е. Н. Ивановой. ■ Рига-СПб., 1995.

99. Кьсл Р. Групповая психотерапия. Питер, 1998, 384 стр.

100. Леонтьев H.K, К вопросу о сознательности учения И Психологическая педагогика и образование. t997. N1

101. Лукашоиок О.Н., Щуркова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя. М.: «Российское педагогическое агентство», 1998.

102. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997.

103. Макиавелли Н. Государь: Сочинения. Перевод с итальянского. М.: «Эксмо-Пресс», 2006. - 671 с.

104. Макшанов С» И. Психология тренинга, СПб., 1997.

105. Малюченко Г,Н, Развитие конструктивного поведения в конфликтных ситуациях. М., 1996.

106. Марасанов Г.И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге. Киров, 1995.

107. Марасанов Г. И. Социально-психологический тренинг. М. 1998.

108. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя. Советская педагогика, 1986, №:6. с. 56-64.

109. Мастенбрук В. Переговоры. Калуга, 1993.

110. Мастенбрук У. Управление конфликтными ситуациями и развитие организации. М., 1996.

111. Мелнбруда Е. Я, ты - мы: Психологические возможности улучшения общения Н Пер. с польс. ■ М: Прогресс, 1986.

112. Мелик-Пашаев А.А Гуманизация образования, проблемы и возможности //Вопр. Психологии. 1989. N5

113. Мудрнк А.В, Общение в процессе воспитания. М. 2001,

114. Мудрнк А.В. Социальная педагогика, М,, 1999.

115. Нагорная Г.А. Формирование умения анализировать педагогические ситуации как условие подготовки будущего учителя, Канд диссертация, 1983.- II3 с.

116. Нечаев В.А. Социология образования. М., МГУ, 1992.

117. Николаенко С.А, Системный анализ профессиональной готовности будущего учителя к педагогической деятельности, Автореферат диссертации . канд, псих, наук, Киев, 1985. - 24с.

118. Ннренберг Д. Маэстро переговоров, Минск, 1996.

119. Ницше Ф. Так говорил Заратустра. М,; Издательство «Московского университета». 1990. - 302 с,

120. Ницше Ф. Утренняя заря. Переоценка всего ценного. Веселая наука. М,: «Харвест», 2006, - 9. 2 с.

121. Образование в социокультурном воспроизводстве; механизмы н конфликты / Отв. Ред. В.Н.Шубкнн. М., 1994

122. Олейник А.Н. Основы конфликтологии. Психологические средства деятельности сотрудников органов внутренних дел в ситуации конфликтов. М,, 1992,

123. Оснпова Е.К. Психологические основы формирования профессионалньного мышления учителей, Диссертация . доктора псих, наук, М, 1988.

124. Основы конфликтологии / Под ред. Кудрявцева В.Н. -М. 1995.- 425 с,

125. Петровская Л.А. О понятийной схеме соц.-пснхол, анализа конфликта Н Теоретические и методологические проблемы социальной психологии, М., 1977.

126. Петровская Л,А, Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга, М.; Изд-во МГУ, 1989.

127. Платонов. К.К. Краткий словарь системы психологичных понятий. М.; Высшая школа, 1984,

128. Полозова Т.А. Межличностный конфликт в группе: теоретические принципы и опыт экспериментального исследования: Автореф. дне. канд. псих. наук. М., 1980.

129. Преториус Р. Теория конфликта Н Полит, исследования.№ 5, 1991.

130. Проблема конфликта в западной социологии / Отв. ред. А.Г. Здравомыслов. Нижний Новгород, 1994.

131. Пнз Аллан. Язык жестов. Новгород, 1992,

132. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара: Издательский Дом "Бахрах", 1998.

133. Прутчеиков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М.: «Знание», 1991.

134. Психологические основы формирования у педагогов лнчностко-ориснтированного подхода к ребенку / Под. ред. С.С.Харнна.- Минск, 1999.t44. Росс, Ли, Нисбетт, Ричард. Человек и ситуация; уроки социальной психологии. М.: Аспект - пресс, 1999,

135. Рояк А А, Психологический конфликт и особенности индивидуального развития ребенка. М., 1988.

136. Робер М.А., Тиль май Ф. Психология индивида и групп. М., 1988,

137. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М,, Педагогика, 1973.-423 с.

138. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб., 1998.

139. Руссо Ж. Ж. Трактаты. М„ «Наука», 1969. - 704 с.

140. Руткевич М, Социальный конфликт: философское измерение Вестник Российской Академии Наук, июнь . 994. т. 64, 6. С, 481

141. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействия в педагогическом процессе. — М,, 1991.

142. Рюкле X, Ваше тайное оружие в общении, М. 1996.

143. Самоукнна Н. Пед. конфликт /1 Народное образование. № 4, 1993,

144. Сслевко Г,К, Современные образовательные технологии. М., 1998,

145. Сериков В.В. Лнчностно ориентированное образование // Известия Росс. Акад. Образования. 1999. N3

146. Скворцов В. В. Способы разрешения конфликтов, ■ М., 1986.

147. Скотт Г Джнннн. Конфликты: пути преодоления./ пер с англ, Киев; Издат. Об-во 'Верзнлнн и К ЛТД", 1991.

148. Скотт Г Джнннн. Способы разрешения конфликтов./ пер. с англ. Киев: Издат. Об-во "Вергилии и К ЛТД", 1991,

149. Сидоренко Е,В. Хрящсаа НТО. Тренинг в практической подготовке психологов // Актуальные проблемы психологической теории и практики. 1995, №14. с. 23-25.

150. Сластенин В,А. Формирование социально активной личности учителя // Советская педагогика. 1981, - Jfe4. 161- Сластенин В.А. Вчера - абитуриент, сегодня -студент, завтра - учитель. - М,, 1981.

151. Сластенин В. А. Динамика отношения студентов к учению в педагогическом вузе И Вопросы психологи. -1985, №3.

152. Сластеиии В.А. Педагог: Личность и профессия. М Просвещение, 1990.

153. Сластеннн В,А. Интегратнвиые тенденции в системе психолого-педагогнческой подготовки учителя: Приобщение к педагогической профессии. Воронеж, 1992.

154. Сластеиии В.А. Интегратнвиые тенденции в системе психолого-педагогнческой подготовки учителя. Теория и практика высшего педагогического образования. — М., 1993,

155. Сластеиии В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М. 1993.

156. Солдатова Г.У. Шайгерова Л.А., Шарова О.Д. Жить в мире с собой и другими, М.: «Генезис», 2000,

157. Солодкая М.С. Управление образованием: фнлософско-методологическнй аспект И Теоретический журнал CREDO. 1998. N4.

158. Сопер П. Основы искусства речи. Ростов-на-Дону, 1995.

159. Соснин В.А,, Лунев П.А. Как стать хозяином положения: анатомия эффективного общения, М,. Издательский центр "Академия", Институт психологии РАН, 1996.

160. Станкнн М И. Профессиональные способности педагога. М., 1998.

161. Сухомлннскнй В. А, Методика воспитания коллектива. — М„ 1981. — С, 185

162. Тодороа П.В. Понятие культуры и построение теории содержания образования Н Педагогика. 1999. N8

163. Тонкое Е.Е. Педагогическое управление конфликтом: Монография. Москва - Белгород: Издат. Белгор. гос. унта, 1999.

164. Томас Ф. Крам Управление энергией конфликта. Пер. с англ. С. Л, Удовик, М.: РЕФЛ - бук, 2000.

165. Тексты, эксперименты, игровые процедуры для изучения конфликта / Сост. Хасан В.И, Красноярск, 1990.

166. Фишер Р. Юрн У. Путь к согласию или переговоры без поражения / пер. с англ. ■ N1: "Наука". 1990.

167. Фишер Р., Эрмель Д. Подготовка к переговорам. ■ М., 1996,

168. Фолкэн Чак Т, Психология это просто. Пер. с англ, Муртазннв Р. - М.: Агенство "ФАИР", 1997.

169. O. Фопель К. Психологические группы. М.: «Генезис». 2000.

170. Фопель К, Энергия паузы. Психологические игры и упражнения. М.: «Генезис», 2001.

171. Фрейд 3. О психоанализе. Лекции. М«Харвест». 2005,-416 с,

172. Хасан Б. И., Сергоманов П. А. Психология конфликта И переговоры. М.: «Академия», 2006, - 191 с.

173. Ходжсон Дж. Переговоры на равных. Минск, 1998.

174. Хорни К, Наши внутренние конфликты. М.: «Академический проспект», 2007, - 224 с,

175. Хрящева НЛО- Психогимнастика в тренинге. СПб.: «Речь», 2000.

176. Цзен Н, В., Пахомов Ю. В. Психотренинг; игры и упражнения. М., 1988.

177. Черняк Т.В. Конфликты в организациях и технологии их разрешения. Новосибирск: Изд-во СнбАГС, 1998. - С. 12*13

178. Чистякова Т. А- Педагогический конфликт и способы его преодоления. М., 1987.

179. Шаленко В.П. Конфликты в трудовых коллективах. -М.г Изд-во МГУ. 1992.

180. Шамсутдниова И. Г. Методологические и логико-дидактнческне принципы структурирования содержания образования. В сб. «Научные труды МПГУ им. В,И.Ленина

181. Шейнов В II Конфликты в нашей жизни н их разрешение. Мв.: "Амадфея". 1997.

182. Шкиль А.И. Социально-психологические механизмы конфликтного взаимодействия в условиях учебно-воспитательного коллектива. Киев, 1990.

183. Щепаньскнй Я. Элементарные понятия социологии. -М., 1969.

184. Щуркоаа Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998,

185. Эбсон Терри, Мнллер В. Практика решения конфликтных ситуаций,/ пер. с англ. В. Пузанов. К.; «София»; М; ИДйГелиос», 2001.

186. Юри У. Преодолевая "нет11, или Переговоры с трудными людьми. ■ М-, 1993.

187. Юридическая конфликтология / отв. редактор Кудрявцев В,Н, М.: Российская Академия Наук Центр конфликтологических исследований. 1995 г.

188. Яковлев А.Н. Предисловие. Обвал. Послесловие, М. 1992, С. 22