Формирование проектной культуры инженера в условиях высшей школы

Васильева, Валентина Дмитриевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование проектной культуры инженера в условиях высшей школы

Автореферат

Автор научной работы: Васильева, Валентина Дмитриевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование проектной культуры инженера в условиях высшей школы"

На правах рукописи

ВАСИЛЬЕВА Валентина Дмитриевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ ИНЖЕНЕРА В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ (СОЦИОГУМЛНИТАРНЫЙ АСПЕКТ)

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

ьИ-

Махачкала - 2013

005058224

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный технический университет».

Научный консультант - Петрунева Раиса Морадовна,

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: Караханова Галина Алиевна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», профессор кафедры педагогики (г. Махачкала);

Сазонова Зоя Сергеевна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет», декан факультета повышения квалификации преподавателей (г. Москва)-,

Сурыгин Александр Игоревич, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет», профессор кафедры математики и естественнонаучных дисциплин (г. Санкт-Петербург)

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» (г. Оренбург)

Защита состоится 14 июня 2013 года в Ю00 час. на заседании Диссертационного совета Д 212.051.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук в ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru и на сайте ФБГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» http://dgpu.ru 8 февраля 2013 года.

Автореферат разослан «2.Ц » апреля 2013 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат пед. наук, профессор

Ш.А. Мирзоев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена особенностями современной духовно-нравственной жизни постиндустриального общества, связанной с огромными масштабами техногенной деятельности человека, в связи с чем возрастает роль личности специалиста, сформированное™ его личностных функций, определяющих ценностно-смысловой базис специалиста, его действия в сфере профессионального целеполагания и смыслотворчества. Внедрение ФГОС ВПО третьего поколения проявили со всей очевидностью отставание процессов разработки научно-педагогических основ высшей профессиональной школы от протекающих в ней инновационных процессов.

На рубеже ХХ-ХХ1 веков глобальное общество столкнулось с проблемами, обусловленными формированием технической реальности нового типа и связанными с влиянием инженерной деятельности на природные явления, воздействием на психическое и физическое здоровье человека, трансформацией в характере жизнедеятельности человека и общества в целом. Эти процессы в конечном итоге изменяют и социальное бытие, и биологическую сущность самого человека, как в позитивную, так и в негативную сторону.

Прогрессивное развитие общества сегодня зависит от того, насколько инженерная деятельность отвечает критериям социальной и экологической приемлемости, структурной и этической совместимости создаваемой техники и технологий с системой общечеловеческих ценностей. В этих условиях от инженера требуется не просто профессионализм, даже самого высокого уровня (он является необходимым, но недостаточным условием социальной ценности его деятельности), а отвечающая современным глобальным социально детерминированным требованиям профессиональная культура. Это понимание находит свое выражение и при обсуждении путей формирования национальной доктрины инженерного образования. «Превращение системы инженерного образования в сферу освоения способов познавательной и инженерной деятельности, коммуникативной и инженерной культуры меняет коренным образом представление о вузе с его учебно-воспитательным процессом. Важнейшим направлением развития инженерного образования в этом отношении является специальная организация работы студента на протяжении всей учебы в вузе в комплексных полидисциплинарных практико-ориентированных коллективах, органическое включение студентов в активную творческую деятельность, обеспечение их массового участия в НИРС и УИР, создание целеориентированных форм обучения»*. Понимание важности последствий воздействия научного и технологического прогресса на общество находит место в виде одной из основных целей обучения и в стандартах Всемирной инициативы СОЮ - международном проекте по реформированию высшего образования в области техники и технологий**.

* Основные принципы национальной доктрины инженерного образования // Ассоциация инженерного образования в России. - Режим доступа: http://aeer.ru/winn/doctriWdoctrine 4.р11йп1.

" Всемирная инициатива СОЮ. - Режим доступа: http://vmw.cdio.org.

Рассматривая профессиональную инженерную культуру через призму специфики инженерной деятельности, в ней можно условно выделить несколько взаимозависимых, однако обладающих значительной степенью функциональной автономии сфер (научно-исследовательскую, проектно-конструкторскую, производственно-технологическую, организационно-управленческую и др.). Подобное разделение инженерной деятельности по функциональным направлениям обусловлено исторически сложившимся техническим регламентом производства новой техники и технологий (от появления замысла до готового серийного изделия) и связанной с этим этапной структуризацией ее производства.

Однако не все перечисленные виды инженерных функций равнозначны с точки зрения степени их влияния на последствия использования создаваемых инженером технических новшеств. Наиболее катастрофические и вредоносные возможные последствия внедрения новой техники и технологий обуславливаются уже на этапе ее проектирования. При этом вся ответственность за принятое к реализации техническое решение ложится на плечи инженеров-проектировщиков. Процессы глобализации и интеграции социальных и технических систем востребуют сегодня актуализации исторически детерминированных норм и ценностей инженерной проектной деятельности. Созрела объективная необходимость в дополнение к современным нормативам, правилам, технологиям проектирования, вобравшим в себя наиболее ценный мировой опыт проектной деятельности, научить будущих инженеров сознательно использовать арсенал современных проектных средств в согласованности с непреходящими ценностными социокультурными приоритетами общества.

Это приводит к необходимости формирования у будущих инженеров* еще на студенческой скамье проектной культуры, адекватной современной социокультурной ситуации. Включение проектной культуры инженеров в состав приоритетных целей подготовки специалистов в техническом вузе является важной задачей, стоящей сегодня перед высшим техническим образованием.

К началу XXI столетия технократическая модель специалиста по многим аспектам себя исчерпала и перестала отвечать современным требованиям, предъявляемым к высшей школе постиндустриальным обществом. По данным социологической службы Волгоградского государственного технического университета, только 28 % опрошенных старшекурсников, имеющих опыт инженерного проектирования (междисциплинарный курсовой проект, дипломный проект и т.п.), при выборе технического решения в процессе выполнения проекта ориентировались на общечеловеческие ценности и нормы (экологические аспекты и возможный вред человеку и обществу). При этом основными регулятивами в поиске технического решения, являлись технико-

* Понятие «инженер» используется здесь как наименование вида профессиональной деятельности, а не квалификации в соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения.

экономические показатели объекта проектирования (в 43 % случаев). Из этого следует вывод, что будущие инженеры часто имеют низкий уровень проектной культуры, который выражается во фрагментарном восприятии инженерного проекта вне его многочисленных взаимосвязей с технической и социальной окружающей действительностью.

Переход к либеральной многоуровневой системе образования во многом повернул ее лицом к Человеку. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования нового поколения по своей природе можно назвать гуманитарно ориентированными, поскольку впервые в истории российского образования в качестве целей и результатов освоения основных образовательных программ предусматривается освоение выпускниками общекультурных и профессиональных компетенций. Совокупности этих компетенций в определенной степени детерминирует его профессиональную инженерную культуру как личностную характеристику. Однако перечень представленных в новых образовательных стандартах компетенций, обуславливающих формирование проектной культуры инженера, далеко не полон. Кроме того, сокращение срока инженерной подготовки, связанное с переходом высшей технической школы на двухуровневое обучение (бакалавры и магистры), и, как следствие, уменьшение доли социогума-нитарных дисциплин в образовательной программе (с 25 % до 15 %) значительно осложняют реализацию новых целей высшей технической школы. Следовательно, необходимо переосмыслить целевые, содержательные и процессуальные составляющие современного инженерного образования в области проектной подготовки будущих инженеров с целью подготовки студентов к инженерной проектной деятельности как ведущей составляющей его профессии. Новые стандарты образования требуют от разработчиков новых образовательных программ инновационного обновления методологии и адекватного ему педагогического инструментария профессионального инженерного образования.

Степень разработанности проблемы. За последние десятилетия теме инженерной деятельности и профессиональной инженерной культуры было посвящено немало работ. Различные ракурсы этой темы стали предметом научных исследований многих авторов в истории и философии техники, социологии, психологии, культурологии, эргономике и т.д. Исследованы глобальные процессы, характерные для современного состояния техносферы и влияющие на фундаментальные характеристики профессиональной инженерной культуры (работы В.И. Вернадского, В.А. Кутырева, В.А. Легасова, H.H. Моисеева, JI. Мэмфорда, А. Печчеи, А.Д. Сахарова, Ш. Тейяр-де-Шардена, Ж. Эллюля, К. Ясперса и др.). Проанализирована динамика развития инженерной деятельности на протяжении многих исторических периодов, ее особенности в современном постиндустриальном обществе (работы В.П. Булатова, В.Г. Горохова, JI.P. Грэхема, X. Ленка, К. Митчема, Л. Мэмфорда, В.М. Розина, В.П. Рыжова, И.Б. Федорова, А. Хунинга, Е.А. Шаповалова, П.К. Энгельмейера и др.). Анализ работ, связанных с изучением про-

блем инженерной деятельности (Г.С. Альтшуллер, В.Ф. Взятышев, А.Б. Гор-стко, H.H. Грачев, Б.А. Душков, В.М. Жураковский, И.С. Ладенко, Г.С. Ми-гиренко, В.М. Приходько, А.И. Половинкин, З.С. Сазонова, А.И. Чучалин и др.), позволил обобщить наиболее значительные ее характеристики. К ним относятся: предметность, реалистичность, социальность, сознательность, способность инженера к системному и целостному видению проблемы, к анализу, синтезу и интеграции знаний, готовность к профессиональной деятельности в условиях неполноты исходных данных и риска. Существенные данные для исследования профессиональной культуры инженера содержатся в работах по психологии профессиональной деятельности (работы H.H. Грачева, В .П. Дружинина, Л.Б. Ительсона, Е.А. Климова, А.К. Марковой, П. Му-чински, Ю.К. Стрелкова и др.).

Появилось немало работ, посвященных состоянию и перспективам такого важного с точки зрения трансляции профессиональной культуры общественного института, как высшее образование. Это в основном работы общего характера, анализирующие проблему с философских позиций, где рефлексия современного состояния образования приводит к обоснованию необходимости новой образовательной парадигмы (В.Ф. Взятышев, О.В. Долженко, И.А. Майзель, Д.М. Маллаев, М.Г. Минин, В.М, Розин, Н.С. Розов и др.). Взаимосвязь инженерного образования с культурными сферами социальной жизни характеризуется в работах Н.Г. Багдасарьян, Г. Беме, М.В. Булановой-Топорковой, П. Вайнгарта, В. Г. Горохова, В. П. Каширина, В. В. Николина, Д. М. Федяева, В. В. Чешева, Ф. Раппа, В. М. Розина, П. Яниха и др. В течение последних десятилетий необходимость учета культурного компонента в содержании инженерного образования рассматривалась также в контексте гуманитаризации образования. Это вытекает, прежде всего, из факта изменения парадигмы социального развития, типа общественной и технической коммуникации, возрастания роли гуманитарных и этических факторов в развитии цивилизации (Н. Г. Багдасарьян, И.Д. Белоновская, A.A. Глебов, В. Г. Горохов, О. В. Долженко, В. П. Зинченко, Н.П. Клушина, Е. Б. Моргунов, H. Н. Пахомов, P.M. Петрунева, В. М. Розин,

Н. В. Родионова, В.В. Сериков, Л. А. Сугай, Ю.Г. Татур, Н.П. Клушина, И. Т. Фролов, В. Д. Щедровицкий и др.).

В настоящее время в педагогических исследованиях рассмотрены феномены, сопряженные с темой нашего исследования: «инженерный профессионализм» (В.В. Воловик, A.A. Крылов, Б.Ф. Ломов), «технологическая культура» (А. Барцель, В.Д. Симоненко), «интеллектуальная культура специалиста», «профессиональная компетентность» (Н.И. Запрудский), «математическая культура инженера» (С.А. Розанова), «профессиональная культура инженера» (Н. Г. Багдасарьян, Н.Ш. Валеева, В.Л. Кургузов, И.С. Ладенко, A.B. Непомнящий, О.Л. Подлиняев и др.), «экологическая культура специалиста» (C.B. Глазачев, В.П. Горлачев, Н.И. Кужанова и др.), «экономическая культура инженера» (Н.В. Чигиринская), «графическая культура студентов технических вузов» (A.B. Кострюков, М.В. Лагунова, Н.В. Федотова) и др.,

характеризующие основные компоненты, функции, механизмы, факторы профессионального становления инженера. При этом дефиниция «проектная культура» вошла в научный обиход и используется в современных исследованиях только в связи с разработкой технологий «социальной инженерии», выходящих за рачки традиционной инженерной деятельности с проникновением в социальную сферу. Понятие «проектная культура» применяется в отношении проектирования социальных систем в области политики и культуры, в сферах обслуживания, быта и досуга, проектирования содержания различных видов деятельности, в том числе педагогической деятельности преподавателя, учебной деятельности студентов и т.д., отражая при этом типологию проектных процедур и автономность проектирования как вида деятельности.

Таким образом, в имеющихся теоретических исследованиях, несмотря на потребности общества и образовательной практики, феномен инженерной проектной культуры до сих пор исследован недостаточно; пока еще не нашли полного научного осмысления целостное представление о сущности проектной культуры инженера, принципы и закономерности ее формирования, необходимое процессуально-технологическое и диагностическое обеспечение в условиях высшего технического учебного заведения.

Анализ состояния современного общества, педагогической теории и образовательной практики системы высшего профессионального образования позволяет выявить противоречия между:

• актуальной необходимостью научного осмысления сущности проектной культуры инженера, востребованной современным постиндустриальным обществом, и недостаточной разработанностью этого феномена в педагогической науке;

• между социальным заказом общества на подготовку инженеров, обладающих проектной культурой и способных осуществлять инженерную проектную деятельность в широком социогуманитарном контексте, и неготовностью высшей профессиональной школы обеспечить такую подготовку в силу существующей практики обучения, основанной на традиционной знаниево-предметной методологии проектирования образовательных процессов, сциентистских традициях и нормах инженерно-проектировочной деятельности;

• между новыми проектными компетенциями современного инженера, обусловленными новыми ФГОС ВПО и социогуманитарной парадигмой развития постиндустриального общества, и отсутствием в высшей технической школе целостной концепции формирования проектной культуры будущих инженеров на основе интеграции современных тенденций развития общества и стратегии развития высшего профессионального образования;

• объективной потребностью образовательной практики системы ВПО в инновационных, в том числе интерактивных, образовательных технологиях формирования проектной культуры будущих инженеров, и сохранением методики подготовки студентов к реальному инженерному

проектированию на основе педагогических методов, не отражающих в полной мере современное состояние педагогической науки.

Выявленные противоречия выступают источником исследовательской проблемы, состоящей в научном осмыслении сущности проектной культуры инженера и основ процессуально-технологического обеспечения ее становления в образовательной среде высшего профессионального образования.

Необходимость осмысления и разработки методологических, теоретических и процессуальных основ формирования проектной культуры инженера позволила нам сформулировать тему исследования: «Формирование проектной культуры инженера в условиях высшей школы (социогуманитарный аспект)».

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и проверить авторскую концепцию формирования проектной культуры инженера в условиях высшей школы как основы социогуманитарной направленности будущей профессиональной деятельности, ее социальной ценности для современного общества.

Объект исследования — профессиональная подготовка инженера в условиях высшей школы.

Предмет исследования — формирование проектной культуры в процессе профессиональной подготовки инженера.

Гипотеза исследования основана на предположении, что формирование проектной культуры инженера в высшем учебном заведении будет эффективно, если:

• проектная культура инженера как цель инженерного образования будет рассматриваться как интегративное профессионально-личностное качество инженера, выражающееся в интеграции знаний, умений, навыков и личностного опыта в единстве с ценностным отношением инженера к результатам своего профессионального труда, пониманием наступающих последствий (в том числе, фатальных) внедрения результатов проектирования, готовностью предвидеть эти последствия на основе всесторонней комплексной социогуманитарной и технической экспертизы, на базе компетенций, формирующихся в процессе профессиональной подготовки инженера;

• теоретико-методологической основой концепции формирования проектной культуры инженера будет являться контекстно-деятельностный подход, адекватно отражающий профессионально-деятельностную сущность проектной культуры современного инженера, обогащенный системным, культурологическим и компетентностным подходами, обосновывающими целостность, целеполагание и содержание проектируемой педагогической технологии, а также совокупность реализующих ее общепедагогических принципов;

• при разработке педагогической модели формирования проектной культуры, как совокупности целевого, содержательного, процессуального и диагностического компонентов, будут учтены потребности

постиндустриального общества во всесторонней комплексной социогуманитарной, общественной или государственной экспертизе новой техники и технологий на основе современных социокультурных норм, непреходящих общечеловеческих культурно-исторических идеалов. В связи с этим спектр инженерных функций будет существенно расширен, и в него, кроме традиционных, будут включены новые функции (экспертно-аналитическая, прогностическая, этико-гуманитарная);

• формирование проектной культуры студентов будет осуществляться на основе применения инновационной технологии учебного инженерного проектирования, которая включает комплексную социогуманитарную экспертизу инженерно-проектировочных решений, актуализирующую экспертно-аналитическую и прогностическую функции будущего инженера, его ценностно-смысловой базис в проектной деятельности;

• педагогический коллектив вуза будет методологически и методически подготовлен к формированию проектной культуры студентов, готов применять новые современные учебные технологии, в том числе, учебного инженерного проектирования.

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:

1) на основе теоретического анализа по теме исследования выявить природу и сущностные характеристики понятия «проектная культура инженера» через его категориальные основания - профессиональную культуру инженера, профессиональную культуру и общую культуру;

2) разработать концепцию формирования проектной культуры инженера, а именно: а) выявить методологические подходы и принципы, совокупность которых определяет основания концепции; б) разработать педагогическую (структурно-содержательную) модель формирования проектной культуры инженера, включающую представление о проектной культуре как цели и результате образовательного процесса в виде комплекса компетенций, описание содержания, процессуальных характеристик, критериев и уровней сформированности проектной культуры;

3) разработать технологию формирования проектной культуры -технологию учебного инженерного проектирования как ведущего педагогического средства формирования проектной культуры, основанную на социогуманитарной экспертизе инженерно-проектировочных решений, и провести ее опытно-экспериментальную апробацию;

4) обосновать содержание научно-методической и психолого-педагогической поддержки процесса преподавания как необходимого условия формирования проектной культуры студентов.

Методологическую основу исследования составили: системный подход и основные идеи целостного учебно-воспитательного процесса, заключающиеся в рассмотрении процесса формирования проектной культуры с позиций целостной системы составляющих ее компонентов в многообразии их

связей и отношений (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, П. П. Блонский, И. Ф. Гербарт, Л.И. Гурье, B.C. Ильин, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.); компетентностный подход, определяющий цели и результаты образовательного процесса в виде компетенций будущего специалиста (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, Д.М. Маллаев,

A. К. Маркова, А. М. Митяева, А. Мэйо, P.M. Петрунева, Дж. Равен, П. Сендж, А. В. Хуторской и др.); культурологический подход, обосновывающий содержание инженерного образования, как набора видов социокультурного опыта, освоение которых обеспечивает готовность студента к вхождению в современный мир культуры и социум (Н.Г. Багдасарьян,

B. С. Библер, Б.М. Бим-Бад, Е. В. Бондаревская, Г.М. Гаджиев, В.П. Зин-ченко, И. Я. Лернер, В.Г. Кинелев, С. В. Кульневич, Э. С. Маркарян, Н.Д. Никандров и др.); контекстно-деятелыюстный подход как результат интеграции деятельностного (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев,

A. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Д. Дьюи, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, H.H. Нечаев, С.Л.Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.) и контекстного (A.A. Вербицкий) подходов, отражающий деятельностный характер обучения и тенденцию соединения обучения с будущей профессиональной деятельностью, интеграцию обучения, науки и производства.

Ведущим при проектировании организации учебного процесса проектной подготовки инженеров выступил контекстно-деятельностный подход.

Теоретической основой диссертационной работы явились философские, педагогические, психологические теории и концепции по следующим направлениям: философские идеи о природе культуры, ее сущности и содержании (М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, Э. Сепир, К. Ясперс и др.); фундаментальные положения о единстве личности и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); об особенностях развития профессиональной инженерной (в т.ч. проектной) деятельности в исторической ретроспективе (Г.С. Альтшуллер, В.Ф. Взяты-шев, А.Б. Горстко, H.H. Грачев, Б.А. Душков, В.М. Жураковский, И.С. Ла-денко, Г.С. Мигиренко, В.М. Приходько, З.С. Сазонова, А.И. Чучалин и др.); о взаимосвязи инженерного образования с культурными сферами социальной жизни (Н.Г. Багдасарьян, Г. Беме, М.В. Буланова-Топоркова, П.Вайнгарт,

B.Г.Горохов, В. П. Каширин, В. В. Николин, Д. М. Федяев, В. В. Чешев, Ф. Рапп, В. М. Розин, П. Яних и др.); современные концепции развития высшего (в т.ч. инженерного) образования (С.И. Архангельский, В.Ф. Взятышев, A.B. Вербицкий, Г.М. Гаджиев, О.В. Долженко, И.А. Майзель, Д.М. Маллаев, М.Г. Минин, C.B. Мищенко, P.M. Петрунева, В.М. Розин, Н.С. Розов,

C.Д. Смирнов, А.И. Сурыгин и др.); педагогические исследования в области проектирования, прогнозирования и управления развитием педагогических систем (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, B.C. Лазарев, В.Я. Нечаев,

М.М. Поташник, В.А. Якунин и др.); современные образовательные технологии обучения в вузе (Д.М. Абдуразакова, Г.А. Атанов, И.Д. Белоновская, В .П. Беспалько, Т.Г. Везиров, JI.H. Давыдова, Б.С. Иванов, В.А. Жуков, Г.А. Караханова, М.Б. Лебедева, М.Г. Минин, Ш.А. Мирзоев, Е.Ф. Мордвинов, Т.Н. Носкова, Е.С. Полат, В.Ю. Преснецова, В.А. Сласте-нин, Е.С. Фишман, С.Э. Харзеева и др.); фундаментальные психологические исследования, посвященные процессам познания и развития мышления (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); психология профессиональной деятельности (H.H. Грачев, В.П. Дружинин, Л.Б. Ительсон, Е.А. Климов, А.К. Маркова, П. Мучински, Ю.К. Стрелков и др.); идеи о механизмах развития профессиональных способностей (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.).

Этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2003 по 2012 гг. в три этапа. На первом (теоретико-поисковом) этапе (2003-2004 гг.) проводился теоретический анализ состояния исследуемой проблемы, определялась степень её теоретической разработанности в философской, педагогической, психологической и методической литературе; анализировался отечественный и зарубежный опыт; разрабатывалась теоретическая концепция педагогической системы формирования проектной культуры будущего инженера и адекватная ей система педагогических средств, обеспечивающих процесс развития проектной культуры будущего инженера, разрабатывался план опытно-экспериментальной работы.

Второй (экспериментально-исследовательский) (2004-2009 гг.) этап включал педагогический эксперимент, цель которого состояла в подтверждении выдвинутой гипотезы, разработке и опытно-экспериментальной апробации технологии организации процесса выполнения студентами учебных инженерных проектов.

Третий (анститико-результирующий) (2009-2012 гг.) был посвящен проведению статистической обработки данных и подведению итогов опытно-экспериментальной работы, разработке системы педагогической поддержки процесса преподавания в техническом вузе с целью формирования проектной культуры студентов, обобщению и систематизации материалов исследования, публикации результатов исследования, изданию монографий и учебных пособий, оформлению диссертационной работы.

В исследовании отражены результаты многолетней деятельности автора доцентом кафедры «Технология высокомолекулярных и волокнистых материалов» и руководителем Школы педагогического мастерства преподавателей Волгоградского государственного технического университета.

Методы исследования. На каждом этапе исследования использовался комплекс методов научно-исследовательского поиска. На теоретико-поисковом этапе применены: понятийно-терминологический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы; контент-анализ продуктов интеллектуальной деятельности; теоретический ана-

лиз и синтез научных концепций, позволившие выявить базовые положения для исследования; логико-историческая ретроспектива развития инженерной проектной деятельности; систематизация, классификация, типологизация полученной информации; изучение и обобщение массового и инновационного педагогического опыта технических вузов; научное наблюдение с целью получения эмпирических данных о состоянии исследуемого процесса; педагогическое моделирование с целью проектирования дидактической системы формирования исследуемого феномена.

На экспериментально-исследовательском этапе применялись: педагогический (поисковый, констатирующий и формирующий) эксперимент, анкетирование, интервьюирование обследуемых в процессе констатирующего и формирующего экспериментов, количественный и качественный анализ результатов деятельности студентов (контент-анализ курсовых и дипломных проектов, экспертная оценка качества выполнения и защиты курсовых и дипломных проектов).

На аналитико-результирующем этапе исследования применялись: методы математической обработки исследовательских результатов; методы сравнения, абстрагирования, обобщения полученных теоретических и эмпирических результатов.

Базой исследования являлись Волгоградский государственный технический университет (ВолгГТУ), Волжский политехнический институт, Камышинский технологический институт, а также Московский государственный университет сервиса (Волгоградский филиал). В опытно-экспериментальной работе приняли участие более 1100 студентов и преподавателей вузов.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:

• сформулировано определение и выявлены сущностные характеристики феномена «проектная культура инженера», уточнено и конкретизировано его содержание, смысловые границы употребления;

• научно обоснована и разработана концепция формирования проектной культуры инженера в условиях высшей школы, в которой представлена интерпретация контекстно-деятельностного подхода как методологической основы проектирования учебного процесса проектной подготовки инженеров на основе модели инженерной деятельности, сообразной современной социогуманитарной парадигме;

• научно обоснована и разработана в рамках концепции педагогическая (структурно-содержательная) модель формирования проектной культуры инженера, которая содержит целевые, содержательные, процессуальные и диагностические компоненты, представляет многоэтапный процесс формирования различных уровней проектной культуры инженера как синкретичное явление, протекающее параллельно-последовательно в соответствии с развертыванием логики учебного процесса в течение всего периода обучения в вузе, и выделяет в качестве педагогических средств формирования проектной культуры учебно-профессиональные ситуации

(ориентирующие, концептуальные и аналитико-оценочные), в т.ч. основанные на социогуманитарной экспертизе инженерно-проектировочных решений;

• научно обоснована, разработана и экспериментально апробирована технология формирования проектной культуры инженера в условиях высшей школы - технология учебного инженерного проектирования, включающая в качестве инновационного элемента социогуманитарную экспертизу принимаемых в проекте технических решений;

• дополнено научное знание о проектной составляющей инженерной деятельности новыми функциями и задачами инженера, связанными с экспертной социогуманитарной Оценкой технических объектов проектирования и результатов их внедрения в практику;

• дополнено научное педагогическое знание о содержании подготовки преподавателей к формированию проектной культуры студентов, к руководству учебным инженерным проектированием с использованием интерактивных методов обучения на основе социогуманитарной экспертизы инженерно-проектировочных решений.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что предложенная интерпретация феномена «проектная культура» в приложении к инженерной деятельности развивает теорию и методику профессионального образования в направлении его гуманизации и гуманитаризации, организации учебно-воспитательного процесса с учетом потребностей постиндустриального общества. Критически

проанализированный и существенно дополненный в процессе исследования понятийный аппарат профессиональной педагогики расширяет представление о компетенциях специалиста-инженера. Разработанные концептуальные основы формирования проектной культуры будущих инженеров и технология учебного инженерного проектирования, включающая социогуманитарную экспертизу инженерно-проектировочных решений, являются существенным вкладом в дидактику высшей профессиональной школы. Результаты исследования открывают пути для разработки новых методов и подходов, составляющих систему процессуально-технологического обеспечения становления общекультурной и профессиональной компетентности студентов технических вузов в контексте ФГОС ВПО третьего поколения.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению исследуемой проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; организацией параллельных экспериментальных процессов; повторяемостью полученных в процессе формирующего эксперимента результатов; корректностью использования подходов и методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования; применимостью его результатов к организации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях РФ всех типов; организацией опытно-экспериментальной работы

с достаточной количественной базой эксперимента; репрезентативностью объёма выборки; сочетанием количественного и качественного анализа; сопоставлением полученных результатов и их апробацией.

Практическая значимость исследования связана с принципиальной возможностью использования его результатов в системе высшего профессионального образования для решения актуальных для образовательной практики задач; реализацией научно обоснованных систем профессионального обучения в постиндустриальном обществе.

Материалы исследования могут использоваться специалистами вузов при разработке согласно ФГОС ВПО третьего поколения новых образовательных программ подготовки бакалавров и магистров техники и технологий. Обоснованные в исследовании подходы и принципы проектирования учебного процесса инженерного образования способствуют разработке образовательных программ современного технического обучения в соответствии с социокультурными стандартами общества. Прошедшая опытно-экспериментальную проверку инновационная технология организации учебного инженерного проектирования может применяться преподавателями, реализующими учебный процесс подготовки будущих инженеров и осуществляющими руководство учебным инженерным проектированием.

Практическое значение имеют созданные в соответствии с разработанной концепцией формирования проектной культуры студентов учебно-методические материалы психолого-педагогической поддержки преподавателей технических вузов. Подготовленные в ходе исследования учебные пособия «Высшая техническая школа: основы педагогического мастерства» (гриф УМО), «Психология профессиональной деятельности» (гриф УМО), «Современные образовательные технологии в практике высшей технической школы: от традиций к инновациям» (гриф УМО), монографии, учебно-методические комплексы дисциплин успешно применяются при проведении лекционных занятий, психолого-педагогических практикумов и тренингов в системе повышения квалификации преподавателей технического вуза (Центр профессионального и педагогического менеджмента ВолгГТУ, Школа педагогического мастерства преподавателей ВолгГТУ).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проектная культура инженера, как основополагающий аспект его профессиональной культуры, представляет собой целостный, многоуровневый и полифункциональный феномен - профессионально-личностный конструкт, включающий: совокупность профессиональных знаний, соответствующих современному уровню науки, техники и культуры; адекватные им функциональные умения и навыки проектирования; психологическую готовность и способность проявлять в практическом проектировании инновационные подходы, находить нестандартные и креативные решения инженерно-проектировочных проблем, действовать в условиях неполноты предпроектных данных и риска; морально-личностные

качества, которые определяют готовность инженера-проектировщика прогнозировать последствия принимаемых проектировочных решений и нести ответственность за последствия своих профессиональных действий, задают социогуманитарную направленность его профессиональной деятельности.

2. Концепция формирования проектной культуры инженера в условиях высшей школы, включающая методологическую (основанную на принятом методологическом подходе и принципах, реализующих данный подход) и теоретическую (представляющую педагогическую модель проектируемого процесса, объединяющую целевые, содержательные, функциональные и критериально-оценочные характеристики) составляющие. Контекстно-деятельностный подход как методологическая основа концепции формирования проектной культуры инженера в части организации педагогического процесса: обеспечивает выявление, изучение и описание феномена проектной культуры инженера, отражающего и предопределяющего специфику образовательной деятельности студента в ее взаимосвязи с его будущей профессиональной деятельностью; создает теоретическую базу для обоснования основной стратегической линии в организации образовательного процесса подготовки будущих инженеров, связанной с активной профессионально-ориентированной учебной деятельностью студента, его «погружением» в учебно-профессиональные ситуации с целью присвоения профессионального опыта, развития психических функций и способностей будущего инженера, систем его отношений с объективным миром, другими людьми и самим собой. Специфика организации учебно-профессиональных ситуаций определяется природой инженерной деятельности, интегрирующей предметно-технический и гуманитарный аспекты бытия.

3. Педагогическая (структурно-содержательная) модель формирования проектной культуры инженера в образовательной среде вуза включает: ведущую цель инженерного образования - проектную культуру, представленную в виде комплекса проектных компетенций, включающего когнитивную, процессуально-деятельностную, креативную и морально-ценностную группы компетенций; содержание образования, изоморфно отражающее сущность проектной деятельности и представленное на следующих уровнях: дисциплинарном, метадисциплинарном и задачно-ситуационном; учебно-профессиональные ситуации, представляющие процессуальную часть концепции и обеспечивающие поэтапное освоение будущим инженером следующих видов проектно-культурного опыта (ценностного осмысления принципов и результатов инженерной проектной деятельности, опыта воспроизведения инженерно-проектировочных актов восхождения от инженерного замысла к его разрешению, опыта создания инженерного продукта как общечеловеческой гуманитарной ценности); 4) критерии и уровни сформированное™ проектной культуры студентов на каждом этапе ее формирования.

4. Технология учебного инженерного проектирования, являющегося ведущим педагогическим средством формирования проектной культуры инженера, представляет собой учебно-профессиональную процедуру, включающую кроме традиционных этапов учебного проектирования (самостоятельная работа студентов) проведение комплексной социогуманитарной экспертизы инженерно-проектировочных решений (групповое интерактивное практическое занятие), инициирующей потребность приобретения студентами опыта антропоориентированной инженерно-проектировочной деятельности.

5. Научно-методическая и психолого-педагогическая поддержка процесса преподавания в техническом вузе с целью формирования проектной культуры студентов включает комплекс учебных курсов, обеспечивающих проектные, организационно-модераторские функции преподавателей, и реализуется в условиях обучения преподавателей в Школе педагогического мастерства при высшем профессиональном учебном заведении.

Апробация и внедрение результатов исследования. Положения диссертации докладывались на республиканских и международных конференциях, проводимых в различных регионах Российской Федерации: X Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2009), VI Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные технологии в обучении и производстве» (Камышин, 2009), I Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2010), XIII Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2010), VI Международной научно-практической конференции «Отечественные традиции гуманитарного знания: история и современность» (Санкт-Петербург, 2010), III Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательных учреждений» (Сочи, 2010), 2-ой Международной научно-практической конференции «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Рязань, 2010), II Всероссийской научно-методической конференции «Современные образовательные технологии и их использование в системе гуманитарной подготовки инженеров» (Москва, МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2010), Всероссийской заочной научно-практической конференции «Современная педагогика и психология: проблемы и тенденции развития» (Чебоксары, 2011), XIX Менделеевском съезде по общей и прикладной химии (Волгоград, 2011), Всероссийской научно-методической конференции «Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры» (Оренбург, 2012), Международной научно-практической конференции «Состояние и перспективы развития высшего образования в современном мире» (Сочи, 2012), II и III междуна-

родных конференциях Ю1Р «Инновационные педагогические технологии в инженерном образовании» (Москва, МАДИ, 2012,2013) и др.

Основные концептуальные подходы и теоретические положения, практические выводы и рекомендации опубликованы в 2 монографиях, 4 учебных пособиях (в т.ч. 3 с грифом УМО), 21 публикации в журналах, включенных в реестр ВАК по направлению «Педагогика» (18 статей) и по направлению «Технические науки» (3 статьи). Общее количество публикаций по теме исследования - 65, объем которых составляет 79,8 пл., ю них актерских - 47,8 пл.

Результаты исследования получили положительную оценку и внедрены в образовательный процесс подготовки специалистов инженерных специальностей Волгоградского государственного технического университета, Волжского политехнического и Камышинского технологического институтов.

Материалы исследования также нашли отражение в работе Центра профессионального и педагогического менеджмента ВолгГТУ, в образовательном процессе Школы педагогического мастерства преподавателей ВолгГТУ, при подготовке и реализации содержания авторского курса «Образовательные технологии в техническом вузе», а также учебно-методических комплексов других дисциплин.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (540 наименований), приложений. Общий объём диссертации - 368 страниц, в том числе объём основного текста (без списка литературы и приложений) - 299 страниц. Диссертация содержит 10 рисунков, 16 таблиц, 9 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, объект, предмет и методы исследования, сформулированы гипотеза, задачи, положения, выносимые на защиту, определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, этапы его выполнения, представлены его апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Методологические основы формирования проектной культуры инженера» раскрывается сущность понятий «культура», «профессиональная культура», «профессиональная культура инженера» и «проектная культура инженера», определяются основные структурные компоненты проектной культуры инженера, рассматриваются современные научные подходы (системный, культурологический, компетентностный, кон-текстно-деятельностный) к формированию проектной культуры будущих инженеров в системе высшего профессионального образования.

В первом параграфе «Генезис и морфология понятий «культура», «профессиональная культура», «профессиональная культура инженера» и «проектная культура инженера» выявляется сущность проектной культуры инженера через ее категориальные основания - профессиональную культуру инженера, профессиональную культуру и культуру. Понятие «культура» яв-

ляется исходным и ключевым в настоящем исследовании. В контексте настоящего исследования были рассмотрены специфические аспекты культуры, имеющие значение для раскрытия далее сущности профессиональной и проектной культуры инженера. К ним относятся такие, как: системность культуры, представляющей собой сверхсложное системно-целостное единство, являясь, по сути, системой систем; культура как мир воплощенных ценностей, как совокупность ценностных объектов (духовных и материальных), которые возникают в результате деятельности человека (А.И. Арнольдов, Ю.И. Ефимов, И.А. Громов, A.A. Зворошин, Г.Г. Карпов, В.А. Малахов, П. Сорокин, В.П. Тугаринов, Н.З. Чавчавадзе, Г.Ф. Францев и др.); культура как специфический способ человеческой деятельности, как творческая деятельность (В.Ж. Келле, М.Я. Ковальзон, М.Б. Туровский, В.М. Ме-жуев и др.); культура как совокупность средств, сил и способностей, которые характеризуют самого человека (Б.Г. Ананьев, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, JI.H. Коган, В.К. Келле, Л.К. Кругловаи др.).

Становление понятия «профессиональная культура» рассмотрено в плоскости развития профессиональной деятельности человека. Профессиональную культуру характеризуют нормы и стандарты, связанные с родом деятельности и специфического взаимодействия, а также с принадлежностью индивида к определенной социально-профессиональной группе. Они транслируются, главным образом, методом специального профессионального обучения и культивируются особой корпоративной самоидентификацией.

Профессиональная инженерная культура связана с профессиональной деятельностью инженера, которая тесным образом связана с преобразованием мира природы в мир искусственных вещей, окружающих человека и служащих для удовлетворения его материальных потребностей. Начало становления понятия «профессиональная культура инженера», важного для понимания сущностных характеристик проектной культуры инженера, связано с началом осмысления человечеством отрицательного воздействия инженерной деятельности на природу и общество. К концу XX века в обществе сформировалось устойчивое понимание необходимости освоения ценностных постулатов инженерной деятельности, стоящей у истоков технического прогресса. В этот период появились принципиально новые представления о системе взаимодействия человека с природной средой (В.И. Вернадский, А.Л. Чижевский, Тейяр де Шарден, П.К. Энгельмейер и др.), формируется понимание необходимости смены принципов и критериев этого взаимодействия и, соответственно, изменений требований к технике и технологии как к инструментарию воздействия на природу, к профессионализму и профессиональной культуре инженера (Н.Г. Багдасарьян, Е.Г. Баранникова, В.Ф. Взя-тышев, Н.П. Клушина, P.M. Петрунева и др.). В главе рассмотрены основные характеристики идеальной модели инженерной профессиональной культуры.

Истоки возникновения понятия «проектная культура» позволил установить приведенный в диссертации анализ развития инженерной проектной

деятельности, начиная с проектирования относительно простых технических объектов, затем сложных технических систем {системотехническое проектирование), социотехнического проектирования и заканчивая социальным проектированием. Задачей социального проектирования становится целенаправленное изменение социально-организационных структур (создание моделей общественных объединений, социальных институтов, новых форм социального устройства и общественной жизни, разработка систем управления, законов; создание моделей и образов идеального человека в рамках этических и педагогических систем, самопроектирование личностью своего развития и т.д.). Именно в связи с разработкой технологий «социальной инженерии», выходящих за рамки традиционной инженерной деятельности с проникновением в социальную сферу, впервые вошла в научный обиход и используется в современных исследованиях дефиниция «проектная культура». Проектная культура в исследованиях ученых (О.И. Генисаретский, В.Г. Горохов, В.Ф. Сидоренко, В.А. Чернобытов и др.) выступает базовой характеристикой личности вообще, отражая при этом типологию проектных процедур и автономность проектирования как вида деятельности.

С целью обоснования необходимости рассмотрения проектной культуры в контексте проектной инженерной деятельности в работе рассмотрены особенности инженерной проектной деятельности на современном этапе развития общества.

Во втором параграфе «Структурные составляющие проектной культуры инженера» рассмотрены структурные составляющие проектной культуры инженера, а также ее место в системе культур, образующих культуру общества (рис. 1).

Культура общества

Профессиональная культура

Инженерная профессиональная культура

Проектная культура инженера

Рис. 1. Структура культуры общества

Многосторонний анализ работ, посвященных рассмотрению сущности культуры в целом и инженерной профессиональной культуры в частности, позволил сформулировать следующую трактовку понятия «проектная культура инженера».

Под проектной культурой инженера мы понимаем выражение развитости продуктивно реализуемых в профессиональной деятельности качеств,

включающих: широкий кругозор и тезаурус в области технического и гуманитарного знания; высокую продуктивность профессиональной деятельности, основанную на системе проектных умений, навыков и развитых творческих способностей; интериоризованный ценностный комплекс, обеспечивающий социогуманитарную направленность инженерного проектирования.

В третьем параграфе «Методологические подходы к проектированию педагогического процесса формирования проектной культуры инженера» были рассмотрены основные стратегические ориентиры при проектировании педагогического процесса формирования профессионально-личностных качеств инженера и определена возможность их использования в исследуемой проблеме. В качестве таких ориентиров были приняты следующие методологические подходы: системный, заключающийся в рассмотрении процесса формирования проектной культуры с позиций целостной системы составляющих ее компонентов в многообразии их связей и отношений; компе-тентностный, определяющий цели и результаты образовательного процесса в виде компетенций будущего специалиста; культурологический, обосновывающий содержание инженерного образования, как набора видов социокультурного опыта, освоение которых обеспечивает готовность студента к вхождению в современный мир культуры и социум; контекстно-деятельностный как результат интеграции деятельностного и контекстного подходов, отражающий деятельностный характер обучения и тенденцию соединения обучения с будущей профессиональной деятельностью, интеграцию обучения, науки и производства.

При этом в качестве ведущего при проектировании организации учебного процесса проектной подготовки инженеров был обоснованно принят контекстно-деятельностный подход.

Во второй главе «Концепция формирования проектной культуры инженера в условиях высшей школы» представлена концепция формирования проектной культуры будущих инженеров, представляющая собой целенаправленную целостность теоретико-методологических знаний о сущности исследуемого процесса, полученных на основе диалектического синтеза ключевых положений, составляющих научные концепции и теории.

Исходя из того, что проектная культура направлена на подготовку к конкретному виду инженерной деятельности в определенной сфере, она ориентирована на социальный заказ, выражающийся тенденциями социального развития. В первом параграфе «Проектная деятельность и проектные компетенции современного инженера» было рассмотрено содержание современного инженерного проектирования. На основе этого и в соответствии с компетентностным подходом, внедряемым в практику высшего образования с новыми образовательными стандартами, проектная культура современного инженера была представлена в виде комплекса проектных компетенций, выраженных в деятельностной форме, адекватно отражающих функции и задачи инженера в области проектирования и

востребованных обществом в контексте современных социокультурных приоритетов.

Проектная культура инженера по своей природе полифункциональна и структурно включает в себя следующие группы компетенций: когнитивную (владение комплексом знаний о современной физической и техногенной картине мира, социальных, пространственно-временных закономерностях его развития; глубокими знаниями в области техники и технологий и других смежных наук, сопровождающих процесс инженерного проектирования; готовность получать новое знание на протяжении всей жизни); процессуально-деятельностную (способность к проведению мониторинговых исследований реальных и возможных в будущем материальных потребностей, существующих в социально-экономической и технической сферах жизнедеятельности общества; способность и готовность к проведению научно-исследовательских и патентных исследований, к обеспечению патентной чистоты новых проектных решений и патентоспособности показателей технического уровня проекта; способность создавать и использовать различные моделй для исследования и прогнозирования различных явлений и объектов, осуществлять их качественный и количественный анализ; способность проводить технические и технологические расчеты, технико-экономический и функционально-стоимостной анализ эффективности проекта; способность использовать пакеты прикладных программ при выполнении проектных работ; способность разрабатывать методические и нормативные документы, техническую проектную документацию; готовность к защите объектов интеллектуальной собственности и коммерциализации прав на объекты интеллектуальной собственности); креативную (способность генерировать творческие решения инженерно-профессиональных задач, имеющих социально-гуманитарный контекст; готовность к принятию нестандартных решений в условиях ограниченности ресурсов и информации; способность и готовность прогнозировать и оценивать наступающие последствия реализуемых проектных решений на различных уровнях; способность находить оптимальные технические решения с учетом требуемой функциональности, надежности, стоимости, безопасности

жизнедеятельности, экологической чистоты, социальной и гуманитарной ценности); морально-ценностную (осознание социальной значимости своей будущей профессии, значения проектной культуры в будущей профессиональной деятельности инженера; обладание высокой мотивацией к ее реализации в инженерной деятельности; готовность нести моральную и иную ответственность за последствия внедрений результатов проектирования новой техники и технологий; готовность следовать этическому кодексу инженерного сообщества). ^

Являясь по сути своей профессионально обусловленной (в ФГОС ВПО проектная деятельность инженера включена в структуру профессиональной), проектная культура объединяет в своей структуре и общекультурные, и про-

фессиональные (общепрофессиональные и проектные) компетенции. Их перечень представлен в диссертации.

Во втором параграфе «Концептуальные основы формирования проектной культуры инженера» представлены составляющие концепции, включая методологическую (основанную на принятом методологическом подходе и принципах, реализующих данный подход) и теоретическую (представляющую педагогическую модель проектируемого процесса, объединяющую целевые, содержательные, функциональные и критериально-оценочные характеристики).

Проанализированные основные методологические подходы формирования профессионально-личностных качеств инженера позволили выработать теоретико-методологические основания концепции формирования проектной культуры инженера (при проектировании организации учебного процесса) на основе контекстно-деятельностного подхода, адекватно отражающего профессионально-деятельностную сущность проектной культуры современного инженера и процесса ее формирования. Сущность контекстно-деятельностного подхода в соответствии с проблемой исследования состоит в ведущей идее целостного профессионально-деятельностного становления специалиста в образовательном процессе технического вуза, в интеграции профессионально-деятельностных и социально-личностных компетенций, актуализация которых обеспечивает требуемый уровень проектной культуры будущих инженеров. Данный подход обогащается в диссертации системным, культурологическим и компетентностным подходами, обосновывающими целостность, целеполагание и содержание проектируемой педагогической системы.

На основании принятых методологических подходов были выделены конкретные принципы проектирования педагогической системы, совокупность которых явилась ориентиром при построении концепции формирования проектной культуры студентов. К ним относятся следующие принципы: системной целостности, фундаментальности, преемственности, гуманитарной направленности, аксиологичности, экологичности, контекстности, ком-петентностного образования.

Предлагаемая в диссертации педагогическая (структурно-содержательная) модель формирования проектной культуры будущих инженеров в образовательной среде вуза (рис. 2) представлена как совокупность теоретических положений, раскрывающих в соответствии с принятыми методологическими установками взаимосвязь целей, содержания и процессуальных характеристик этого процесса.

Данная модель основана на доминировании целевых характеристик процесса и подчинении им всех структурных компонентов этого процесса. При этом целевым компонентом выступает сама проектная культура современного инженера, представляющая собой совокупность проектных компетенций специалиста. Взаимосвязь всех компонентов и целостность педагогического процесса формирования проектной культуры

Цель: формирование проектной культуры будущих инженеров

Проектная культура как система компетенций

Когнитивные

Процессуально-деятельностные

Креативные

Морально-ценностные

Принципы: системной целостности, фундаментальности, преемственности, аксиологичности, гуманистической направленности, контекстности и др.

)Я 3 Дисциплинарный уровень: содержание социогуманитарного, экономического, математического, естественнонаучного, общетехнического, специального блоков дисциплин

3 а н о и Ч * « 4- Метадисцпплинарный уровень: содержание метадисциплины «Проектирование производства...»

В, и « о О Задачно-ситуационный уровень: содержание учебно-профессиональных ситуаций (ориентирующих, концептуальных, аналитико-оценочных)

Блок !ЛОВИЙ 4- Внедрение в учебный процесс комплекса учебно-профессиональных ситуаций, включающих учебное инженерное проектирование, инженерные игры и т.п.

Ч- Педагогическая поддержка ппоиесса поеподавания

Проектная грамотность и 5 а я Когнитивно-накопительный этап: преобладание ориентирующих учебно-профессиональных ситуаций в виде контекстных задач в рамках изучения отдельных дисциплин

Проектная компетентность а в £ а. 3 с Г Нормативно-алгоритмический этап: преобладание концептуальных и аналитико-оценочных учебно-профессиональных ситуаций, организуемых в виде учебного курсового междисциплинарного проектирования, включающего комплексную социо-гуманитарную экспертизу технических решений

Проектная культура л Проектно-реализующий этап: преобладание концептуальных и аналитико-оценочных учебно-профессиональных ситуаций, организуемых в виде учебного квазипрофессионального дипломного проектирования, включающего комплексную социо-гуманитарную экспертизу технических решений

Результат: инженер, обладающий проектной культурой

Уровни сформиро- ванности: - низкий (репродуктивный); - средний(продуктив- ный); - высокий (творчески деятельностный) Критерии сформированности: - знание инженерного проекти- рования; - осуществление проектной деятельности; - творческая активность; - ценностные ориентации и мо- тивация в проектировании Диагностические процедуры: - анкетный опрос; - контент-анализ проектов; - экспертный опрос при защите проектов и др.

Рис. 2. Структурно-содержательная модель формирования проектной культуры будущих инженеров

обеспечиваются опорой на основные теоретико-методологические принципы и положения, являющиеся вместе с целями базой проектирования процесса.

Цель развития и становления проектной культуры студентов задает адекватное ей содержание инженерного образования, в той его части, которая отвечает за формирование проектной культуры будущих инженеров. В третьем параграфе «Содержательные и процессуально-диагностические составляющие модели формирования проектной культуры инженера» в качестве критериев отбора содержания проектной подготовки будущих инженеров мы использовали: целостное отражение задач формирования проектной культуры; внутридисциплинарные и междисциплинарные связи различных модулей проектной подготовки; соответствие сложности излагаемого материала реальным учебным возможностям студентов; соответствие трудоемкости дисциплины времени на ее изучение; соответствие содержания методического сопровождения материальной базе проектной подготовки. Следуя необходимости включения извне в содержание образования кроме стандартных компонентов еще и эмоционально-ценностные личностные мотивы, содержание образования по формированию проектной культуры инженера было представлено в соответствии с культурологическим подходом как единство дидактически переработанного социокультурного опыта, существующего в виде учебно-программных материалов инженерной проектной подготовки, и личностного социокультурного опыта, приобретенного в личностно ориентированных учебных ситуациях, протекающих в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития.

Процесс формирования содержания образования в контексте рассматриваемой концепции осуществляется на трех уровнях: дисциплинарном, метадисциплинарном и заданно-ситуационном.

На дисциплинарном уровне отдельные учебные дисциплины в составе естественнонаучного, математического, а также профессионального циклов, сформированные по принципу «от фундаментальных — к прикладным», знакомят студентов с основами наук, закладывая фундамент профессиональных проектных знаний и умений. Особую роль в становлении проектной культуры играют дисциплины, раскрывающие законы строения и развития техники, ее компоненты, совместимость, задачи проектирования («Введение в специальность», «История развития техники и технологий» и др.), поиск, систематизацию и использование проектной информации («Инженерная графика», «Компьютерная графика»), творчество в технической сфере, методы решения изобретательских задач, основы патентоведения («Основы технического творчества», «Теория решений изобретательских задач», «Патентоведение»). Дисциплины социогуманитарного цикла, имеющие рефлексирующий характер, вводят молодежь в мир культуры, трансцендентальных переживаний, знакомят с системой общечеловеческих и профессиональных ценностей, что делает их важным педагогическим средством формирования ценностно-смысловой

базы будущего специалиста. При этом они должны иметь контекстную направленность на подготовку студентов к будущей инновационной проектно-конструкторской деятельности. В диссертации даны методические рекомендации по изучению ряда дисциплин социогуманитарного, естественнонаучного и профессионального циклов.

Метадисциплинарный уровень содержания образования, как правило, представляется междисциплинарными курсами - метадисциплинами, являющимися связующим звеном образовательного процесса и обеспечивающими формирование целостного знания в профессиональной области, направленного на выполнение разнообразных инженерных функций. В роли метадисциплины, в значительной степени помогающей преодолеть разобщенность отдельных наук в проектной инженерной подготовке, дать обоснование принципов координации и интеграции предметных областей, может выступать дисциплина «Проектирование производства ...». Ее инвариантное ядро должно сводиться к следующим укрупненным дидактическим единицам: 1) содержание и принципы инженерного проектирования, его уровни; системный подход; 2) общие и специализированные показатели качества, их модели; 3) техническое противоречие; идеальный конечный результат; 4) основные качества объекта проектирования, их анализ; техническое задание;

5) методы поиска идей; от идеи - к конкретным техническим объектам;

6) векторная оптимизация, принятие решений; 7) системные модели, алгоритмы и программы, отражающие функционирование физических объектов; 8) численные методы и модели имитации испытаний и условий эксплуатации; 9) методы оценки качества и приемлемости инженерно-проектировочного решения.

Задачно-ситуационный уровень (уровень учебного материала) представляет содержание конкретных учебно-профессиональных ситуаций, участие в которых способствует приобретению студентами личностного опыта гуманитарно ориентированной проектной деятельности и запускает процесс актуализации проектно-культурного потенциала будущего специалиста в решении реальных проектных инженерных задач.

В рамках концепции была составлена матрица проектных компетенций современного инженера, отражающая их взаимосвязь с учебными дисциплинами образовательной программы инженерной подготовки и характер их формирования на дисциплинарном и метадисциготанарном уровне содержания инженерного образования.

Процесс формирования проектной культуры - это синкретичное явление, растянутое во времени, протекает параллельно-последовательно в соответствии с развертыванием логики учебного процесса в течение всего периода обучения в вузе, и рассматривается нами как сложный многоплановый поэтапный процесс становления проектной культуры, имеющий различные уровни развития: от первоначальных знаний в области техники и технологий к всестороннему овладению и творческому осмыслению способов их реализации в профессиональной проектной деятельности. Формирование проект-

ной культуры будущего специалиста рассматривается в ее диалектическом единстве становления с профессиональной культурой и личностью инженера.

С учетом этого в качестве основных этапов формирования проектной культуры будущих инженеров были выделены следующие:

1) когнитивно-накопительный, для которого характерно освоение студентами фундаментальных знаний в области гуманитарных, естественнонаучных, математических, экономических и общетехнических наук, а также умений и навыков выполнения отдельных процессуальных операций инженерного проектирования в рамках изучаемых дисциплин. На первом этапе актуализируется мотивационно-целевой компонент проектной деятельности, понимание социальной значимости инженерной проектной деятельности, начинается становление этического компонента инженерной проектной деятельности. Результатом образования на данном этапе является приобретение студентами технических вузов проектной грамотности;

2) нормативно-алгоритмический, характеризуемый освоением студентами методологии, современных способов, нормативов (регулятивов) и алгоритмов проектирования новой техники и технологий, приобретением опыта проектирования (в рамках выполнения междисциплинарного курсового проекта) отдельных элементов (этапов) машин, конструкций, технологий. При этом на втором этапе формирования проектной культуры в процессе выполнения междисциплинарного курсового проекта с элементами социогумани-тарной экспертизы принятых в проекте технических решений должна сложиться устойчивая система социогуманитарных смыслов инженерного проектирования. Студенты должны приобрести первичный опыт прогнозирования последствий принимаемых технических решений на уровне отдельных элементов машин, конструкций, технологий. В результате студенты приобретают проектную компетентность, позволяющую им успешно осуществлять рядовую проектную деятельность в составе коллектива инженеров-проектировщиков;

3) проектно-реализующий, понимаемый как этап осознанного применения всего комплекса приобретенных знаний, умений, системы профессиональных ценностей в области проектирования инновационно-технических объектов, опирающегося на опыт квазипрофессионального проектирования сложных технических объектов (дипломное проектирование). Данная стадия характеризуется доминирующим этическим компонентом - развитым проектным самосознанием, пониманием необходимости ограничений собственных потребностей, коэволюционного воздействия на биосферу, опытом ан-тропоцентрированной инженерно-проектировочной деятельности, который предполагает проведение социогуманитарной экспертизы всех принятых в проекте новых технических решений на всех уровнях проектируемой технической системы. Ключевая задача этой стадии - формирование целостной проектной культуры будущего инженера.

На рис. 3 приведена схема поэтапного процесса формирования проектной культуры студента на протяжении всего периода обучения в вузе.

Цель проектно-реализующего этапа: проектная культура

Дипломное проектирование, включающее социогу-манитарную экспертизу технических решений

Цель нормативно-алгоритмического этапа: проектная компетентность

/ \ | Цель когнитивно-накопительного этапа: проектная грамотность ^

Рис. 3. Схема поэтапного процесса формирования проектной культуры

студентов

Переход от одного этапа к другому не подразумевает диалектическое отрицание предыдущего. Так, знания, приобретенные на когнитивно-накопительном этапе формирования проектной культуры, переосмысливаются, надстраиваются новыми элементами в процессе последующей проектной

деятельности, тем самым происходит переход на качественно иной уровень проектной подготовки. При этом реализуются психологические механизмы экстериоризации знаний и умений предыдущего уровня в практическую деятельность, формируются новые способности и возможности в профессиональной деятельности. В дальнейшем синтез практических умений и углубившихся теоретических познаний приводит к интериоризации вновь приобретенных способов деятельности и преобразованию их в качественно более совершенные структуры сознания, что является основой творческого, системного применения инженерных знаний в проектной деятельности.

Выделение уровней формирования проектной культуры на каждом этапе происходило в соответствии с принципом, отображающим различную глубину знаний (В.П. Беспалько). На низком (репродуктивном) уровне развития проектной культуры позиция студента характеризовалась слабой выраженностью самостоятельных вариативных действий при обучении, их рациональной невыстроенностью. Обучение базировалось на традиционном, основанном на многолетней привычке механизме. На среднем (продуктивном) уровне позиция студента характеризовалась вариативностью познавательной деятельности, поиском и усвоением новых форм и методов познавательной активности. Студентами рефлексировалась информационная, коммуникативная и проектировочная деятельность, разрабатывалась и оптимизировалась тактика совместного достижения цели. Критериями достижимости являлись универсальность проектной, информационной, аналитической деятельности, сформированность целерациональной активности. Высокий (творчески дея-тельностный) уровень формирования проектной культуры студентов отличался наличием у студентов этико-экологической доминанты, стремлением к саморазвитию, творческой генерацией инженерных проектных действий, ценностно-рациональной активностью.

К критериям сформированности проектной культуры на каждом этапе ее развития можно отнести следующие: знание инженерного проектирования, означающее уровень овладения студентами когнитивными компетенциями; осуществление проектной деятельности, показывающее уровень овладения студентами процессуально-деятельностными компетенциями, включая умения и навыки выполнения процедур инженерного проектирования; творческая активность, демонстрирующая уровень овладения и проявления студентами креативных компетенций; ценностные ориентации и мотивация, показывающие личные качества студентов, степень овладения ими морально-ценностными компетенциями как обязательными элементами проектной культуры.

Для практической реализации системы формирования проектной культуры в качестве основной дидактической единицы в соответствии с контек-стно-деятельностным подходом была выделена учебно-профессиональная ситуация, реализуемая при решении учебных задач, представляющих собой инженерные проблемы, связанные с усовершенствованием существующих технических объектов и технологий, с созданием новых, предназначенных

для удовлетворения новых материальных потребностей человека. Такие задачи имеют два аспекта: собственно техническое решение (рационально-гностический компонент) и социогуманитарное решение (нравственно-этический компонент). Были выделены следующие типы ситуаций: ориентирующие, концептуальные, аналитико-оценочные, которые направлены на формирование отдельных компонентов проектной культуры будущего инженера. Создание ситуаций на протяжении всего периода обучения студентов в вузе обеспечивает последовательное овладение студентами целостной проектной деятельностью - системой гуманитарно-аналитических и проектировочных действий будущего инженера. Ситуации-задачи первого типа (ориентирующие) обеспечивали овладение аксиологическими смыслами инженерной проектной деятельности, ее ценности как преобразующего фактора производства, окружающей человека среды, способов жизни человека; отдельными технологическими операциями инженерно-проектировочной деятельности. Ситуации второго типа (концептуальные) актуализировались посредством задач, требующих реального квазипрофессионального проектирования технических объектов, в процессе которого приобретается эффективный опыт проектирования, осваиваются современные способы проектирования новой техники и технологий, формируются навыки целеполагания и творческого подхода к поиску новых технических решений. Ситуации третьего типа (аналитико-оценочные) способствуют приобретению студентами опыта проведения социогуманитарных экспертиз инженерно-проектировочных решений, умения прогнозировать экологические, социальные и гуманитарные последствия их внедрения, выбирать наилучшее решение из всех возможных и готовность нести за них профессиональную и общечеловеческую ответственность.

В качестве процессуальных средств актуализации данных ситуаций выступают образовательные технологии, обеспечивающих имитационное моделирование проектной деятельности инженера при решении профессиональных задач. В качестве ведущего процессуального педагогического средства, обеспечивающего моделирование профессионального поведения инженера при проектировании, было признано учебное инженерное проектирование (выполнение междисциплинарных курсовых и дипломных проектов), включающее кроме традиционных этапов проведение комплексной социогу-манитарной экспертизы в форме семинара-дискуссии с элементами инженерной ролевой игры (групповое интерактивное практическое занятие).

В третьей главе «Технология формирования проектной культуры инженера в вузе и ее опытно-экспериментальная апробация» представлена характеристика технологии формирования проектной культуры - технологии учебного инженерного проектирования, включающей в качестве инновационного элемента комплексную социогуманитарную экспертизу инженерно-проектировочных решений; описана и проанализирована опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности ее внедрения в учебный процесс.

В первом параграфе «Учебное инженерное проектирование как ведущее педагогическое средство формирования проектной культуры» рассматриваются современные проблемы учебного инженерного проектирования и пути его совершенствования в контексте формирования проектной культуры современного инженера.

Проблема первая носит методологический характер и связана с целепо-лаганием учебно-инженерного проектирования, как педагогического средства формирования профессионального опыта. В иерархии целей данного вида учебной деятельности, обязательно включающей формирование специальных профессиональных компетенций будущих инженеров, главенствующая роль принадлежит осознанию глубинного смысла инженерной проектировочной деятельности как процесса творчества идей и вещей, закладывающего стратегические направления развития общества. Вторая проблема связана со структурно-содержательными аспектами учебно-инженерного проектирования. Независимо от специальности (профиля) подготовки, действующих в настоящее время в технических вузах, порядок выполнения учебного междисциплинарного курсового и дипломного проектов, которые моделируют реальный процесс инженерного проектирования технических объектов, предполагает выполнение студентами определенного ряда проектных действий. Важнейшим из них и несущим основную смысловую нагрузку данного вида учебной деятельности является этап анализа и выбора нового технического решения, впоследствии реализуемого в проекте. Однако на практике, как показал опрос, проведенный нами среди, старшекурсников инженерных факультетов ВолгГТУ, имеющих опыт проектирования, выполнение проектов только в 65 % случаев связано с использованием в проекте новых технических решений, разработанных самими студентами или представленных в патентах и научной литературе и пока нереализованных в промышленности. Все это говорит о недостаточной новизне и инновационном наполнении учебных инженерных проектов, что весьма затрудняет задачу приобретения студентами полноценного опыта современного инженерного проектирования. Осуществляемое в настоящее время учебное инженерное проектирование не отвечает в полной мере современным социокультурным требованиям, в частности, в области социогуманитарной оценки результатов проектирования. Менее осознаваемой, но не менее важной является третья проблема, заключающаяся в готовности преподавателей вузов организовывать учебное инженерное проектирование в соответствии с новыми требованиями времени. Изменение алгоритма проектирования, поиск и апробация новых организационных форм учебно-проектной работы, освоение новой методологии проектирования - все это требует ломки сложившихся профессиональных стереотипов. Преподаватель должен интериоризировать новые подходы к проектированию, сделать их своим личностным достоянием.

Из изложенного с очевидностью вытекает, что формирование профессиональной инженерной культуры будущих инженеров в проектных видах деятельности должно обеспечиваться новой, адекватной современной техни-

ческой реальности технологией организации выполнения учебно-инженерных проектов. С целью инновационного организационного и содержательного наполнения учебного инженерного проектирования были использованы идеи комплексной социогуманитарной экспертизы инженерно-проектировочных решений.

Во втором параграфе «Социогуманитарная экспертиза инженерно-проектировочных решений как инновационный элемент в технологии учебного инженерного проектирования» рассмотрена проблема организации и проведения комплексной социогуманитарной экспертизы инженерных проектов как важного государственного механизма сохранения природы и человеческого потенциала в современных условиях. В настоящее время социогумани-тарные эскпертизы некоторых социальных явлений и процессов уже получили практическое воплощение в виде специализированных судебных, медицинских, социологических, педагогических и т.п. Самой значимой из известных технических экспертиз является государственная экологическая экспертиза, которая обеспечена необходимой нормативно-правовой базой. Однако, она лишь проверяет конечный результат проектирования на наличие и характер дальнейшей переработки различных вредных отходов (захоронение, очищение и запуск в рецикл, очищение в циклонах и выброс в атмосферу и т.д.), при этом не рассматривая другие возможные инженерные решения данной проблемы, например, с другой технологической схемой, с другим сырьем и т.п. «Пропуск» к внедрению инженерных проектов после всестороннего рассмотрения принятых в них технических решений должна давать социогуманитарная экспертиза, носящая комплексный и междисциплинарный характер. Комплексность экспертизы определяется характером возможных технических, социальных, природно-биологических трансформаций, которые необходимо выявить в прогностическом порядке, Междисциплинарность выражается в том, что сложность объекта проектирования требует привлечения специалистов из различных сфер науки и практики, в том числе гуманитарной.

Внедрение в практику общественной жизни комплексной социогуманитарной экспертизы инженерных проектов приведет к актуализации проектной культуры инженера, внедрению в повседневную практику технического специалиста профессиональных этических норм и правил, и, как следствие, необходимости соответствующей подготовки инженерных кадров. Моделирование социогуманитарной экспертизы технических решений в процессе выполнения учебных инженерных проектов уже сегодня решает данную задачу, являясь тем необходимым инновационным наполнением учебного проектирования, которое отвечает запросам времени.

В третьем параграфе «Технология формирования проектной культуры инженера и анализ педагогического опыта ее апробации» приводится описание разработанной нами технологии организации учебного инженерного проектирования, включающей в качестве инновационного элемента проведение комплексной социогуманитарной экспертизы проектных решений. Алгоритм данной технологии представлен на рис. 4.

Получение предварительного задания на проектирование

Формирование информационной базы (источники: учебники, монографии, периодическая литература, патенты, техническая документация)

Структурирование и анализ информации

Выявление недостатков, возможности совершенствования, перечня новых технических решений

' КОМПЛЕКСНАЯ СОЦИОГУМАНИТАРНАЯ ЭКСПЕРТИЗА \

Рис. 4. Алгоритм учебного инженерного проектирования

Сущность организации комплексной социогуманитарной экспертизы заключается в том, что в роли экспертов конкретного технического решения в различных областях знаний (экологической, социальной, медико-биологической, экономической и т.д.) выступают такие же студенты-проектанты, которым поручается сделать свое научно-обоснованное заключение и предложить возможные альтернативы. Предлагаемое проектное решение в форме семинара-дискуссии обсуждается группой экспертов-студентов. В качестве модератора дискуссии выступает преподаватель. Эксперты определяют, к каким социальным и гуманитарным последствиям различного масштаба может привести реализация предлагаемого технического решения. Если проектное решение не нарушает целостность и существующую гармонию окружающего мира, то такое решение получает рекомендацию для дальнейшего инженерного воплощения. В противном случае решение блокируется, а проектанту предлагается искать другое техническое решение проблемы, другие пути достижения цели проектирования.

Экспертиза инженерно-проектировочных решений, как учебная технология, осуществляется с учетом следующих принципов: коллективность обсуждения результатов внедрения нового технического решения и индивидуальность выполнения проекта; полидисциплинарность, предусматривающая привлечение широкого спектра неинженерных областей знаний, привлекаемых экспертами при обсуждении технических решений; добровольность формирования команды экспертов; проблемность обсуждения; свобода выражения мыслей, к обсуждению принимаются самые невероятные версии, так как то, что сегодня кажется невероятным, завтра может стать очевидным; научная обоснованность и доказательность аргументов, приводимых экспертами, представление заключения с указанием научных или иных источников, подтверждающих мнение экспертов; необходимость достижения консенсуса в процессе обсуждения; дискретность и пролонгированность экспертизы во времени, обсуждение может проводиться в несколько приемов в зависимости от сложности проблемы и прерываться на какое-то время, необходимое экспертам для дополнительных консультаций и более глубокого изучения проблемы; педагогическое сопровождение, преподаватель выступает не только в качестве руководителя студенческого проекта, но и организует проведение экспертизы, выступает в роли модератора дискуссии, при необходимости включается в обсуждение, выступает в качестве «свежей головы».

Участие в комплексной социогуманитарной экспертизе позволяет студенту-проектанту глубже понять смысл своей проектировочной деятельности, студентам-экспертам - освоить новые для себя области знания, сопряженные с будущей профессией, и всем участникам экспертизы - приобрести опыт антропоориентированной инженерно-проектировочной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа в рамках настоящего исследования проводилась со студентами и преподавателями. Она состояла из поисковых, формирующих и констатирующих экспериментов. Поисковый эксперимент проводился с целью выявления актуальных проблем теории и практики

образования, для определения степени актуальности проблемы формирования проектной культуры студентов и психолого-педагогической подготовки для этого преподавателей. Формирующий (преобразующий) эксперимент имел главной своей целью - создание и реализацию учебных мероприятий технологии формирования проектной культуры студентов в процессе выполнения курсовых и дипломных проектов. Констатирующий эксперимент позволил получить знание о педагогической действительности на момент окончания формирующего эксперимента и реальной практики подготовки преподавателей в условиях Школы педагогического мастерства. В общей сложности в опытно-экспериментальной работе приняли участие более 1100 студентов и преподавателей технических вузов.

Выборка студентов и преподавателей на всех этапах опытно-экспериментальной работы обеспечила репрезентативность полученных данных. Объем выборки в зависимости от задач исследования находился в пределах от 50 до 100 %. Отбор методов опытно-экспериментальной работы осуществлялся с учетом основных требований к методам педагогического исследования, включая надежность, валидность, точность, однозначность, простоту исполнения и т.д.

Для оценки эффективности предлагаемой технологии учебного инженерного проектирования и формирования проектной культуры студентов, конкретизации и уточнения процессуальных характеристик был проведен формирующий и констатирующий эксперимент в условиях реальной педагогической практики диссертанта в качестве руководителя курсовыми и дипломными проектами студентов одной из инженерных специальностей (280300 «Технология текстильных изделий»). Согласно разработанной педагогической модели формирования проектной культуры опытно-экспериментальной проверке в рамках формирующего эксперимента подвергались два последних ее этапа, включающих последовательное выполнение студентами междисциплинарного курсового и дипломного проектов. На данных этапах проверялась эффективность элементов разрабатываемой технологии, уточнялись диагностические характеристики проектной культуры, выявлялись условия осуществления разрабатываемой образовательной технологии, разрабатывались методические материалы и т.д.

Была составлена диагностическая карта сформированности проектной культуры студентов .Диагностируемыми и отслеживаемыми критериями выступали:

• знание инженерного проектирования, означающее владение концептуальным инженерным проектным знанием, апробированным в собственном опыте способами решения инженерных проектных задач. Суть данного критерия — в отображении когнитивной компетентности будущего инженера (качество теоретических знаний в предметной инженерной области, владение опробованными способами их практического применения);

• осуществление проектной деятельности, оцениваемое психологической установкой на компетентностное проектное действие со «знанием де-

ла». Суть критерия - способность к проектированию последовательности профессиональных действий, системное рассмотрение проблем, готовность к идентификации поля проблем и средств их преодоления, готовность освоить новые возможности проектных технологий для создания нового инженерного продукта, универсальность проектного технологического инструментария, успешный опыт в пространственно-временной организации проектной деятельности, рефлексия собственных коммуникативных ограничений при профессиональном общении, умение их преодолевать;

• творческая активность, проявляющаяся в способности студентов быстро адаптироваться к новым условиям профессиональной деятельности, нестандартно решать возникающие перед ними инженерно-проектировочные задачи, находить неожиданные выходы из неразрешимых, на первый взгляд, ситуаций и изобретать новые, уникальные способы достижения поставленных перед инженером-проектировщиком целей, действовать при неполноте задания условий проектной задачи, дефиците ресурсов (информации и времени), невыявленности причинно-следственных связей, непригодности известных вариантов решения проектной задачи (опыт работы в условиях неопределенности);

в ценностные ориентации и мотивация, проявляющиеся в рефлексии адекватности и гармонии целей, средств и результатов проектирования, наличии у студентов гуманитарных ценностей как доминирующих ориентиров профессиональной деятельности инженеров - ориентации на удовлетворение потребностей людей, экологичность и безопасность, социальная и эстетическая направленность инженерного творчества, осознание возможных негативных последствий внедрения новой техники и технологий.

В соответствии с критериями были уточнены и уровни сформированное™ проектной культуры. Для успешной диагностики уровней сформированное™ проектной культуры будущих инженеров на втором и третьем этапах ее формирования, охватывающих пятый и шестой годы подготовки в техническом вузе, были определены частные показатели сформированно-сти проектной культуры, с помощью которых возможна оценка, например, полнота и комплексность охвата решаемой инженерно-проектировочной проблемы, инновационность применяемых подходов и решений, выявление наступающих последствий реализации проектного решения (в т.ч. социально-гуманитарных), прогноз развития техногенной ситуации в результате реализации проекта и т.д.

Приращение компонентов проектной культуры после завершения проектных этапов ее формирования оценивалось по результатам диагностических срезов (констатирующие эксперименты), проводимых в форме экспертной оценки членами аттестационных комиссий качества выполнения и защиты курсовых междисциплинарных и дипломных проектов (экспертный метод), а также анкетирования и интервьюирования студентов. Разработанные показатели сформированности проектной культуры студентов составили основу перечня позиций оценочных анкет. Степень сформированности проект-

ной культуры будущих инженеров оценивалась (в соответствии с принятой в ВолгГТУ рейтинговой системой контроля и оценки результатов обучения) по выделенной шкале (от 15 до 25 баллов) по каждому критерию. Минимальное и максимальное значения размаха шкалы (гт|п/гаах) были рассчитаны по формуле:

Гтт/тах ~~ ^пнп/гшв/п,

где Ятт/тах - минимальное (61) и максимальное (100) значение баллов при итоговой оценке выполнения и защиты проектов;

п - количество критериев сформированности проектной культуры (п = 4).

Приведем некоторые результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной в исследовании. Результаты средней экспертной оценки развития проектной культуры будущих инженеров на третьем (последнем) этапе по всем типологическим группам студентов (с учетом уровней сформированности проектной культуры) приведены в табл. 1. Диаграмма, представленная на рис. 5, графически интерпретирует данные результаты с учетом количества студентов, освоивших тот или иной уровень сформированности проектной культуры.

При сравнении результатов в экспериментальных и контрольной группах достоверные различия выявлены методом дисперсионного анализа при помощи критерия Фишера (<р). Согласно табл. 1 и рис. 5 в показателях экспериментальных и контрольной групп имеются значимые различия (<р = 2,093).

Таблица 1

Результаты экспертной оценки (в баллах) сформированности проектной культуры студентов по итогам защиты дипломного проекта в экспериментальных и контрольной группах

Критерии сформированности Уровни сформированности (экспер./контр.)

низкий средний Высокий

Знание инженерного проектирования 17/15 21/18 25/22

Осуществление проектной деятельности 17/16 21/19 25/23

Творческая активность 17/15 21/18 25/22

Ценностные ориентации и мотивация 17/15 21/18 25/22

Итого 68/61 84/73 100/89

Данные результаты хорошо согласуются с результатами анкетного опроса студентов. После защиты дипломного проекта студентам было предложено сделать самооценку того, какого рода опыт они приобрели. Самооценка касалась смыслоопределяющих составляющих проектной культуры инженера. Результаты анкетного опроса студентов после защиты дипломного проекта показали сформированное понимание, готовность и способность выпускников рассматривать и учитывать социогуманитарный аспект в будущей инженерно-проектировочной деятельности.

Знание

инженерного проектирован

Ценностные ориентации и мотивация

\ Осуществлен не проектной ,/ деятельности

—«—Экспериментальные группы —В-Контрольная группа

Творческая активность

Рис. 5. Сравнительная диаграмма сформированности проектной культуры студентов по итогам защиты дипломного проекта

В ходе оценки результатов формирующего эксперимента с целью определения зависимости и характера взаимосвязи между компонентами проектной культуры студентов был проведен корреляционный анализ. Для этого был использован метод корреляции Спирмена (г,). Среднее значение коэффициента корреляции между компонентами проектной культуры составляет гхр = 0,325. Это свидетельствует о том, что определенная положительная корреляция существует. Особенно ярко проявляется положительная корреляционная зависимость между знанием инженерного проектирования и осуществлением проектной деятельности (г, = 0,461); ценностными ориентациями и мотивацией и осуществлением проектной деятельности (г5 = 0,394).

Качественный анализ и статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, проводимой в течение ряда лет, убедительно подтвердили жизнеспособность предложенной в диссертации концепции и педагогической модели формирования проектной культуры, эффективность и воспроизводимость учебной технологии, связанной с проведением в рамках учебного инженерного проектирования социогуманитарной экспертизы инженерно-проектировочных решений.

Согласно предлагаемой концепции успешная реализация технологии формирования проектной культуры будущих инженеров в вузе невозможна без адекватной системы поддержки профессиональной деятельности преподавателей. В четвертой главе «Педагогическая поддержка процесса преподавания как необходимое условие формирования проектной культуры» рассмотрены основы организации психолого-педагогической и научно-методической поддержки процесса преподавания в техническом вузе с целью формирования проектной культуры у студентов.

В первом параграфе «Психолого-педагогические требования к преподавателям специальных инженерных дисциплин» рассмотрен комплекс про-

фессионально-психологических требований к преподавателям технического вуза как к субъектам дидактической системы формирования проектной культуры будущих инженеров.

Новые цели и смыслы преподавательской деятельности в техническом вузе, связанные с необходимостью формирования у учащихся инженерной проектной культуры, предъявляют дополнительные требования к профессионально-психологическим качествам преподавателя. Данные требования можно разделить на две группы. Первая группа качеств включает: способность к кросс-культурному мышлению, как способность принимать мир другой культуры (гуманитарной); способность воспроизводить и сохранять техническую культуру и передавать ее молодым поколениям инженеров; способность к гуманитарной ориентировке в предметной области, выявлению мировоззренческих аспектов инженерного знания; способность трансформировать техническую задачу в социальную, находить нравственные, моральные, юридические и другие коллизии в предметном материале; способность предвидеть социогуманитарные последствия воздействия техники и технологий на жизнь общества и каждого человека в отдельности и т.д.

Вторая группа качеств личности преподавателя технического вуза относится к его дидактическим способностям, определяющим разнообразные дидактические функции преподавателя. В контексте настоящего исследования роль преподавателя - руководителя учебных инженерных проектов связана с выполнением им новых функций проектировщика учебного процесса, организатора и управляющего самостоятельной работой студентов, модератора студенческих дискуссий и инженерных игр.

На основе изучения профессиональных потребностей преподавателей выявлено несоответствие между уровнем их реальной подготовки и необходимой для эффективной педагогической деятельности. Оценка потребностей преподавателей специальных инженерных дисциплин выпускающих кафедр технических вузов в психолого-педагогических знаниях, дидактических умениях и навыках проводилась методом анкетирования. Предложенная анкета предполагала самоанализ педагогами уровней своих теоретических и практических знаний и умений по наиболее существенным блокам, отражающим готовность преподавателей специальных дисциплин к применению современных образовательных технологий. Проведенное исследование выявило ряд основных трудностей в профессиональной деятельности преподавателей технического вуза, связанных с педагогической деятельностью, отразило отсутствие важнейших дидактических знаний и умений у ряда инженеров-педагогов высшей профессиональной школы. Показательно, что 94 % преподавателей понимают необходимость психолого-педагогической переподготовки, причем 87 % опрошенных выделяют необходимость дидактической направленности такой переподготовки. При этом лишь 25 % человек высказались в пользу самообразования, остальные предпочитают получать знания в институциональных формах.

Преподавателям технического вуза и, в особенности, преподавателям специальных дисциплин, в большинстве своем являющимся руководителями курсовых и дипломных проектов, необходим курс психолого-педагогической поддержки, опирающийся на методологию современной дидактики, раскрывающий и обосновывающий специфические методы подготовки специалистов в высшей профессиональной школе, возможности этих методов, пределы их применимости, их оптимальное сочетание.

Во втором параграфе «Содержание и структура психолого-педагогической поддержки преподавателей» представлены результаты разработки системной психолого-педагогической поддержки преподавателей в условиях их обучения в Школе педагогического мастерства.

Формирование актуального уровня психолого-педагогической подготовки преподавателей обеспечивается разработанной и описанной в диссертации системой учебных курсов, представленной в табл. 2. Разработанная система подготовки преподавателей обеспечивает дидактические основы предметной подготовки, психолого-педагогические знания и умения, необходимые для обоснованного проектирования, конструирования и реализации учебного процесса по формированию у студентов инженерной проектной культуры и которые развиваются в курсах представленных методических дисциплин.

В диссертации показана значимость в этой системе учебной дисциплины «Образовательные технологии в техническом вузе», которая переводит наиболее важные для дальнейшей работы вопросы педагогики и дидактики в контекст учебного инженерного проектирования. В рамках этой дисциплины изучаются актуальные вопросы: проектирования (планирования) преподавательской деятельности в процессе организации самостоятельной работы студентов над курсовыми и дипломными проектами; подготовки заданий на проектирование, имеющих социогуманитарный аспект; планирования деятельности студентов в процессе поиска информации и формирования пакета возможных технических решений; «насыщения» процесса учебного проектирования активными методами обучения; подготовки, организации и руководства (модераторства) проведением семинара-дискуссии, моделирующего комплексную социогуманитарную экспертизу технических решений. Разработана также система заданий для преподавателей, связанных с раскрытием и «донесением» до студентов профессионального и гуманитарного аспекта преподаваемых дисциплин.

Для оценки эффективности системы психолого-педагогической поддержки преподавателей в рамках действующей в ВолгГТУ Школы педагогического мастерства было проведено анкетирование ее слушателей, результаты которого свидетельствуют о том, что удовлетворены обучением, существенно повысили свой профессиональный уровень и готовы использовать новые знания в своей преподавательской деятельности при чтении лекций, проведении практических занятий, руководстве учебным инженерным проектированием 85 % слушателей.

Таблица 2

Система учебных курсов психолого-педагогической поддержки преподавателей в техническом вузе

Наименование учебного курса Формируемые знания и умения, составляющие основу деятельности преподавателей по формированию проектной культуры студентов

Проблемы высшей школы и качества образования Знания об основных тенденциях совершенствования системы ВПО, о сущности современных подходов к трактовке категории «качество образования» в приложении к высшему техническому образованию.

Дидактика высшей школы Знания о структуре процесса обучения в вузе, деятельности преподавания и учения, содержании образования и системе дидактических средств, формах и методах обучения.

Образовательные технологии в техническом вузе Знание и освоение современных образовательных технологий, применимых в системе высшего технического образования, в том числе технологий обучения, основанных на интерактивных формах обучения, модульно-рейтинговая система оценки успеваемости студентов.

Психологические основы делового общения преподавателя Знание психологических основ взаимодействия преподавателя и студента в образовательном процессе, структуры, стилей и техники их взаимодействия. Освоение педагогических технологий общения преподавателя и студентов в процессе обучения.

Лингвистические основы устного и письменного общения в высшей школе Знания лингвистических основ устного и письменного общения преподавателя и студентов, культуры речевого общения. Умения строить свою речь в соответствии с языковыми, коммуникативными и этическими нормами, просто и убедительно обосновывать свои мысли. Умения оформлять профессиональную документацию.

Профессиональная этика преподавателя Знания этических норм и правил, составляющих основу преподавательской деятельности в высшей школе.

Теория воспитания Знания об основных теориях и методах воспитания, применимых в условиях высшей профессиональной школы и профессиональной деятельности.

Социальные технологии в системе образо- Знания о технологиях прогнозных разработок социальных процессов. Умения проводить поисковый и нормативный прогноз развития общества.

Основы ораторского мастерства Знание правил и освоение основных приемов ораторского мастерства преподавателя, презентации научного доклада.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту.

По результатам проведенного теоретико-экспериментального исследования были сформулированы следующие основные выводы.

1. Развитие инженерного профессионального образования в России и в глобальном мире в целом имеет тенденцию к усилению его гуманитарных качеств, а, следовательно, востребованию профессиональной проектной

культуры инженеров. Это обусловлено изменениями в содержании инженерного труда в условиях постиндустриального общества, вызванными необходимостью контролировать процессы, связанные с влиянием продуктов инженерной деятельности на природные явления, человека и общество в целом, уже на стадии проектирования новой техники и технологий. Проектная культура представляет собой профессионально-личностное качество инженера, формируемое в процессе его профессиональной подготовки в высшем профессиональном учебном заведении и включающее совокупность его профессиональных знаний, умений и навыков проектирования, способность и готовность находить нестандартные и креативные решения инженерно-проектировочных задач, порой в условиях неполноты предпроектных данных и риска, а также морально-личностные качества, определяющие способность и готовность инженера прогнозировать и нести личную ответственность за последствия внедрения и эксплуатации проектируемых объектов.

2. В качестве концептуального основания формирования проектной культуры инженера предложен контекстно-деятельностный подход, в рамках которого основной структурной и функциональной единицей процесса формирования проектной культуры служит учебная профессионально ориентированная ситуация - система специально сконструированных педагогом условий, побуждающих активность студента в социальном и предметном контексте будущей профессиональной деятельности. Контекстно-деятельностный подход сочетается в работе с системным, культурологическим и компетентностным подходами, позволившими: рассматривать процесс формирования проектной культуры с позиций целостной системы составляющих ее компонентов в многообразии их связей и отношений; обосновать содержание инженерного образования, как набор видов социокультурного опыта, освоение которых обеспечивает готовность студента к вхождению в современный мир профессиональной культуры и социум; определить цели и результаты образовательного процесса (в контексте настоящего исследования) в виде проектных компетенций будущего специалиста.

3. В рамках концепции сформирована педагогическая (структурно-содержательная) модель формирования проектной культуры инженера, представляющая собой единство и целостность целевого, содержательного, организационно-процессуального и результативно-диагностического компонентов. Проектная культура инженера, как цель и результат высшего профессионального технического образования, представлена в модели комплексом проектных компетенций, в которую вошли в качестве составляющих когнитивные, процессуально-деятельностные, креативные и морально-ценностные компетенции. Содержание образования изоморфно отражает сущность проектной деятельности и представлено на дисциплинарном, метадисциплинарном и задачно-ситуационном уровнях.

Процесс формирования проектной культуры инженера отражает качественные изменения в характеристиках его профессионального опыта и предполагает в качестве своих этапов (когнитивно-накопительного, нормативно-алгоритмического и проектно-реализующего) восхождение от первоначальных знаний в области техники и технологий к всестороннему овладению и творческому осмыслению способов их реализации в профессиональной проектной деятельности, от формальной ориентировки инженерного проекта на технико-экономические показатели к учету и реализации экологических показателей, а затем к уровню аксиологической экспертизы, на котором имеет место ориентация на приоритет человеческих ценностей, социального и гуманитарного благополучия, полномасштабная компетентность в решении инженерных проектировочных задач с принятием их гуманитарного смысла.

Для реализации педагогической модели в качестве педагогических средств предложены учебно-профессиональные ситуации (ориентирующие, концептуальные и аналитико-оценочные), удовлетворяющие следующим условиям: моделирование профессиональных ситуаций инженерного проектирования, связанных с усовершенствованием существующих технических объектов и технологий, с созданием новых, предназначенных для удовлетворения новых материальных потребностей человека; разрешение инженерных проблем (задач), имеющих два аспекта: техническое решение (рационально-гностический компонент) и социогуманитарное решение (нравственно-этический компонент). Специфика организации таких учебно-профессиональных ситуаций определяется природой инженерной деятельности, интегрирующей в себе предметно-технический и гуманитарный аспекты бытия. В качестве ведущего педагогического средства, обеспечивающего требуемый высокий уровень формирования проектной культуры, было признано учебное инженерное проектирование, рассмотрены его современные проблемы и пути его совершенствования.

Разработанный диагностический критериальный аппарат сформированное™ проектной культуры будущих инженеров в процессе их обучения в техническом вузе, представленный критериями и отдельными показателями, позволяет проводить мониторинг формирования проектной культуры каждого студента.

4. Разработана и внедрена в педагогическую практику инновационная технология квазипрофессионального учебного инженерного проектирования, организационно включающая комплексную социогуманитарную экспертизу проектных решений, актуализирующую способность будущих инженеров рефлексировать о социогуманитарном смысле инженерного проектирования и прогнозировать возможные (близкие и отдаленные) последствия принимаемых технических решений. Данная технология направлена на формирование у студентов бесценного личностного опыта осуществления экспертных /функций инженера-проектировщика по отношению к продуктам своего труда. Анализ результатов педагогического эксперимента подтверждает основ-

ные концептуальные идеи, положения и закономерности и свидетельствует об эффективности предложенной учебной технологии.

5. На основе анализа психолого-педагогических требований к преподавателям технического вуза как к субъектам системы формирования проектной культуры, в диссертации предложена система организации психолого-педагогической поддержки преподавания с целью формирования проектной культуры студентов, реализуемая в рамках функционирования Школы педагогического мастерства.

В приложениях представлены методические рекомендации по формированию проектной культуры студентов для преподавателей дисциплин социально-гуманитарного, естественнонаучного и профессионального циклов, диагностические материалы по выявлению степени сформированности проектной культуры студентов, учебный план, рабочие программы дисциплин, составляющих основу психолого-педагогической поддержки преподавателей, диагностические материалы по оценке эффективности системы психолого-педагогической поддержки преподавателей и др. материалы.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ Монографии

1. Васильева В.Д. Проектная культура современного инженера: монография / В.Д.Васильева.-Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2011.-212 с. (13,3 п.л.)

2. Васильева В.Д. Педагогика профессионального образования: перспективы развития: монография. Кн. 3. / В.Д.Васильева и др.; под ред. С.С.Чернова; Центр развития научного сотрудничества. - Новосибирск: СИБПРИНТ, 2010. - 245 с. (авт. 1,4 п.л.)

Статьи в рецензируемых журналах, рекомендуемых ВАК РФ

3. Васильева В.Д. Дихотомия «фундаментального» и «узкопрофессионального» в высшем техническом образовании: версия ФГОС / Н.Г.Багдасарьян, Р.М.Петрунева В.Д.Васильева // Высшее образование в России. -2012. - № 5. - С. 21-28. (авт. 0,2 п.л.)

4. Васильева В.Д. Проектная культура как цель профессиональной инженерной подготовки / В.Д. Васильева // Знание. Понимание. Умение. - 2012. - № 2.-С. 256-261. (0,4 п.л.)

5. Васильева В.Д. Проектная подготовка будущих инженеров в новых условиях двухуровневого образования / В.Д. Васильева, P.M. Петрунева // Изв. ВолгГТУ. Серия «Проблемы социально-гуманитарного знания». Вып. 11: межвуз. сб. науч. ст. / ВолгГТУ. - Волгоград, 2012. - № 8 (95). - С. 95-99. (авт. 0,2 п.л.)

6. Васильева В.Д. Психолого-педагогическая компетентность преподавателей технического вуза / В.Д. Васильева // Изв. ВолгГТУ. Серия «Проблемы социально-гуманитарного знания». Вып. 10: межвуз. сб. науч. ст./ВолгГТУ. - Волгоград, 2012. - № 3 (90). - С. 108-110. (0,2 п.л.)

7. Васильева В.Д. Модель педагогического процесса формирования проектной культуры будущих инженеров / В.Д. Васильева // Изв. ВолгГТУ. Серия «Проблемы социально-гуманитарного знания». Вып. 9: межвуз. сб. науч. ст. / ВолгГТУ. - Волгоград, 2011. - № 7. - С. 117-124. (0,5 п.л.)

8. Васильева В.Д. К вопросу о психолого-педагогической компетентности преподавателей технических вузов в условиях внедрения новых стандартов /

В.Д.Васнльева И В мире научных открытий. Серия «Проблемы науки и образования». - 2011. - X» 9.1 (21). - С. 259-267. (0,5 п.л.)

9. Васильева В .Д. Диагностика формирования проектной культуры будущих специалистов-инженеров / В .Д.Васильева // Мир науки, культуры, образования. - 2011. -№ 4 (29). 4.1. - С. 12-15. (0,3 пл.)

10. Васильева В.Д. Социокультурная среда вуза - условие формирования профессиональной культуры специалиста / В.Д.Васильева, Р.М.Петрунева И Высшее образование в России. - 2011. - № 6. - С. 113-117. (авт. 0,2 п.л.)

11. Васильева В.Д. ФГОС третьего поколения п воспитательная деятельность образовательного учреждепия / Р.М.Петрунева, Н.В.Дулина, В.Д.Васильева // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2011. - № 2. - С. 289-295. (авт. 0,2 пл.)

12. Васильева В.Д. Концептуальные основы формирования проектной культуры студентов в образовательной среде технического вуза / В .Д.Васильева // Вопросы современной науки и практики. Университет имени В.И.Вернадского. -2011.-As 1 (32). - С. 121-128. (0,5 п.л.)

13. Васильева В.Д. Концепция формирования проектной культуры студентов технического вуза / В .Д. Васильева II Перспективы науки. - 2011. - № 1 (16). - С. 10-15. (0,4 п.л.)

14. Васильева В.Д. Инновации в учебном инженерном проектировании / В.Д.Васильева II Мнр науки, культуры, образованна - 2010. - №6(25).- С134-137. (03 пл.)

15. Васильева В.Д. Проблемы учебно-инженерного проектирования в современной практике технического вуза / Р.М.Петрунева, В.Д.Васильева, Н.В.Дулина//Сибнрскнй педагогический журпал. -2010.-№ 9. - С. 70-76. (авт. 0,2 пл.)

16. Васильева В Д Роль учебного инженерного проектирования в формировании проектной культуры будущего инженера // В.Д.Васильева, Р.М.Петрунева II Вопросы современной науки и практики. Университет имени В .И.Вернадского. - 2010. - № 7-9 (30). - С. 106-111. (авт. ОД п.л.)

17. Васильева В Д. Экспертиза инженерно-проектировочных решений как современная учебная технология / Р.М.Петрунева, ВД.Васильева // Высшее образование в России. - 2010. - № 8/9. - С. 122-128. (авт. ОД п.л.)

18. Васильева В.Д. Проблема формирования проектной культуры будущего инженера / ВД. Васильева, P.M. Петрунева // Мир науки, культуры, образования. -2010. - Л» 3 (22). - С. 105-108. (авт. ОД пл.)

19. Васильева ВД. О методологии комплексной социогуманитарной экспертизы инженерно-проектировочных решений / P.M. Петрунева, В.Д. Васильева И Знание. Понимание. Умение. - 2010. - № 2. - С. 65-70. (авт. 0,2 пл.)

20. Васильева ВД. К проблеме социогуманитарной экспертизы инженерно-проектировочных решений / P.M. Петрунева, ВД. Васильева // Научные проблемы гуманитарных исследований. - 2010, - Вып. 3. - С. 239-243. (авт. ОД п.л.)

21. Васильева В Д. Комплексная оценка научной деятельности / А.Ю. Сплина, И.В. Гермашев, ВД. Васильева, В.Е. Дербишер // Информационные технологии. - 2010. - JVs 3. - С. 75-78. (авт. 0,1 пл.)

22. Васильева ВД. Систематизация наукометрических показателей эффективности научной деятельности / А.Ю.Силина, ВД.Васильева, В.ЕДербишер, И.В.Гермашев И Информационные технологии. - 2009. - Л» 6. - С. 53-56. (авт. 0,1 пл.)

23. Васильева В Д. Обработка нечетких данных для оценки активности научной деятельности / И.В.Гермашев, А.Ю.Силина, ВД.Васильева, В.ЕДербишер // Информационные технологии. - 2008. - Ха 12. - С. 12-14. (авт. 0,1 п.л.)

Программы для ЭВМ

24. Свид. о гос. регистрации программы для ЭВМ № 2009612343 от 8 мая 2009 г. РФ. Системные показатели оценки деятельности специалиста: программа для ЭВМ / И.В.Гермашев, А.Ю.Силина, В.Д.Васильева, В.Е.Дербишер; ВолгГТУ. - 2009.

25. Свид. о гос. регистрации программы для ЭВМ № 2008612199 от 30 апреля 2008 г. РФ. Оценка публикационной активности научного работника: программа для ЭВМ / И.В.Гермашев, А.Ю.Силина, В.Д.Васильева, В.ЕДербишер; ВолгГТУ. - 2008.

Статьи в других журналах, сборниках научных трудов и материалов конференций

26. Васильева В.Д. Проектная культура инженера и ее категориальные основания / В.Д. Васильева, P.M. Петрунева // Инженерная педагогика: сб. научн. статей в 3 т. / Центр инженерной педагогики МАДИ. - М., 2013.-Вып 15.-Т 1. -С.82-91. (авт. 0,3 п.л.)

27. Васильева В.Д. Работа над чужими ошибками / В.Д.Васильева // Студенчество. Диалоги о воспитании. - 2012. - № 3. - С. 10. (0,1 п.л.)

28. Васильева В.Д. Проектная культура будущего инженера и учебное инженерное проектирование / В.Д.Васильева // Инженерная педагогика: сб. ст. / Центр инженерной педагогики МАДИ. - М., 2012. - Вып. 14. - Т. 2. - С. 38-49. (0,7 п.л.)

29. Васильева В.Д. К вопросу о гуманитаризации высшего технического образования / В.Д.Васильева, Н.В.Дулина, Н.А.Овчар, Р.М.Петрунева И Состояние и перспективы развития высшего образования в современном мире: материалы докладов Междунар. науч.-практ. конф. (12-13 сент, 2012 г.) / Комитет Государственной Думы по образованию и др. - Сочи, 2012. - С. 450-454. (авт. 0,1)

30. Васильева В.Д. К вопросу о проектной подготовке будущих инженеров / В.Д.Васильева, Р.М.Петрунева II Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры: материалы Всерос. науч.-метод. конф. (1-3 февр. 2012 г.) / ФГБОУ ВПО «Оренбургский гос. ун-т» и др.-Оренбург, 2012.-С. 2585-2591. (авт. 0,2 п.л.)

31. Васильева В.Д. Организация и содержание учебного инженерного проектирования при подготовке инженеров-химиков на современном этапе / ВД.Васильева, Р.М.Петрунева // XIX Менделеевский съезд по общей и прикладной химии. В 4 т. Т.4: тез. докл. - Волгоград, 2011. - С. 569. (авт. 0,1 п.л.)

32. Васильева В.Д. Инновационные аспекты проектной подготовки студентов технического вуза / В.Д.Васильева // Современная педагогика и психология: проблемы и тенденции развития: сб. матер. Всерос. заочной науч.-практ. конф. (28 февр. 2011 г.) / ГОУ ВПО «Чувашский гос. пед. ун-т» и др. - Чебоксары, 2011. - С. 45-48. (0,3 п.л.)

33. Васильева В.Д. Будущие инженеры о социогуманитарном смысле учебного инженерного проектирования / P.M. Петрунева, В.Д. Васильева, Н.В. Дулина II Изв. ВолгГТУ. Серия «Проблемы социально-гуманитарного знания». Вып. 8: межвуз. сб. науч. ст. / ВолгГТУ. - Волгоград, 2010. - № 9. - С. 115-117. (авт. 0,1 пл.)

34. Васильева В.Д. Проектная деятельность и проектная культура / В.Д. Васильева, P.M. Петрунева // Изв. ВолгГТУ. Серия «Проблемы социально-гуманитарного знания». Вып.7:межвуз.сб.науч:сг./Вол1ПУ.- Волгарад,2010.- №7,- С. 106-112 (авт. ОД пл.)

35. Васильева В.Д. К вопросу об организации и содержании учебного инженерного проектирования / В.Д.Васильева, P.M. Петрунева // Изв. ВолгГТУ. Серия «Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе». Вып. 7: межвуз. сб. науч. ст.; ВолгГТУ. - Волгоград, 2010. -№ 8 (68). - С. 54-56. (авт. 0,1 п.л.)

36. Васильева В.Д. О новых образовательных программах и технологиях их реализации / В.Д.Васильева, В.Е. Дербишер // Изв. ВолгГТУ. Серия «Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе» Вып. 7: межвуз. сб. науч. ст.; ВолгГТУ. - Волгоград, 2010. -№ 8 (68). - С. 51-54. (авт. 0,2 п.л.)

37. Васильева В.Д. О социогуманитарном смысле учебного инженерного проектирования / P.M. Петрунева, В.Д. Васильева // Инженерная педагогика: сб. ст./ Центр инженерной педагогики МАДИ. - М., 2010. - Вып. 12, т. 2. - С. 146-151. (авт. 0,2 п.л.)

38. Васильева В.Д. Проблема формирования проектной культуры студентов технического вуза / В.Д. Васильева // Современные наукоемкие технологии. - 2010. - № 7. - С. 242-245. (0,3 пл.)

39. Васильева В.Д. Инновационные образовательные технологии как фактор формирования культурной компетентности будущих инженеров / В.Д. Васильева // Образовательное пространство и современная инновативная культурная среда: грани взаимодействия: сб. науч. тр. / Нижегород. гос. академич. театр оперы и балета им.

A.С.Пушкина, Нижегород. филиал ун-та рос. академии образования. - Н. Новгород, 2010. -С. 185-189.(0,3 п.л.)

40. Васильева В.Д. Технологическое обеспечение образовательного процесса в техническом вузе в условиях разработки и внедрения новых образовательных программ /

B.Д. Васильева // Международный журнал экспериментального образования. - 2010. - № 7.-С. 71-73. (0,2 п.л.)

41. Васильева В.Д. Повышение квалификации преподавателей технического вуза в условиях инновационного образования / В.Д. Васильева // Успехи современного естествознания. - 2010. -№ 1. - С. 54-56. (0,2 п.л.)

42. Васильева В.Д. Об опыте проектирования блока социально-гуманитарных дисциплин в структуре ФГОС нового поколения / Р.М.Петрунева, Н.В.Дулина, В.Д.Васильева // Современные образовательные технологии и их использование в системе гуманитарной подготовки инженеров: матер. II Всерос. науч.-метод.конф. (2-3 дек. 2010 г.) / ГОУ ВПО «МГТУ им. Н.Э.Баумана» и др. - М., 2010. - С. 296-300. (авт. 0,1 пл.)

43. Васильева В.Д. Совершенствование педагогического мастерства преподавателей технического вуза в условиях реформирования высшей школы / В.Д. Васильева//Педагогика и психология как ресурс развития современного общества: сб. матер. 2-й Междунар. науч.-практ. конф. (7-9 окт. 2010 г.) / ГОУ ВПО «Рязанский гос. унт (РГУ) им. С.А.Есенина» и др. - Рязань, 2010. - С. 347-350. (0,3 пл.)

44. Васильева В.Д. Об инновационных технологиях в высшем профессиональном инженерном образовании / В.Д. Васильева // Психолого-педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения: сб. матер. III Всерос. науч-практ. конф. (24-26 июня 2010 г.) / ГОУ ВПО «Славянский-на-Кубани гос. пед. ин-т» и др.- Славянск-на-Кубани,2010.-С.38-40. (0,3п.л.)

45. Васильева В.Д. Некоторые методологические аспекты формирования проектной культуры будущих инженеров / В.Д. Васильева // Отечественные традиции гуманитарного знания: история и современность: матер. VI Междунар. науч.-практ. конф. (21 мая 2010 г.) / СПбГИЭУ. - СПб., 2010. - С. 356-358. (0,2 пл.)

46. Васильева В.Д. Учебное инженерное проектирование в современных условиях обучения в техническом вузе / В.Д.Васильева // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сб. матер. XIII Междунар. науч.-практ. конф. (1 июня 2010 г.) / Центр развития науч. сотрудничества. - Новосибирск, 2010. - С. 209-211.(0,2 пл.)

47. Васильева В.Д. К вопросу разработки новых образовательных программ в высших технических учебных заведениях / В.Д.Васильева // Проблемы и перспективы развития образования в России: сб. матер. I Междунар. науч.-практ. конф. (21 апр. 2010 г.) / Центр развития науч. сотрудничества. - Новосибирск, 2010. - С. 342-345. (0,3 п.л.)

48. Васильева В.Д. Формирование проектной культуры как основная задача подготовки будущих инженеров к профессиональной деятельности / В.Д. Васильева // Актуальные вопросы современной психологии и педагогики: сб. доклад. Междунар.

научной заочной конф. (20 марта 2010 г.). Т. 1. Педагогические науки. Кн. 2. I Северо-Запад. гос. заочный техн. ун-т и др. - Липецк, 2010. - С. 71-75. (0,3 п.л.)

49. Васильева В.Д. Новые образовательные стандарты и технологии для их реализации / В.Д. Васильева // Инновационные технологии в обучении и производстве: матер. VI Всерос. науч.-практ. конф., г. Камышин (15-16 дек. 2009 г.). В 6 т. Т. 6 / ГОУ ВПО ВолгГТУ, КТИ (филиал) ВолгГТУ. - Волгоград, 2010. - С. 16-19. (0,3 п.л.)

50. Васильева, В.Д. Кадры решают все / В.Д.Васильева // Композитный мир. -2009. - № 2. - С. 26-27. (0,2 п.л.)

51. Васильева В.Д. Особенности инженерной деятельности на современном этапе / В.Д.Васильева // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сб. матер. X Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием (29 дек. 2009 г.) / Центр развития науч. сотрудничества. - Новосибирск, 2009. - С. 51-55. (0,3 п.л.)

52. Васильева В.Д. Повышение квалификации преподавателей технического вуза в условиях инновационного образования [Электронный ресурс] / В.Д.Васильева // Инновационные направления в педагогическом образовании: матер. Всерос. науч.-практ. интернет-конф. / Рос. акад. естествознания. - М., 2009. - С. 1-3. (0,2 пл.)

53. Васильева В.Д. Оценочная модель публикационной активности преподавателей вуза / А.Ю.Силина, В.Д.Васильева, И.В.Гермашев, В.Е.Дербишер // Изв. ВолгГТУ. Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе: межвуз. сб. науч. тр.; ВолгГТУ. - Волгоград, 2008. - Вып. 5, № 5. - С. 88-89. (авт. 0,1 п.л.)

54. Васильева В.Д. Методика оценки публикационной активности научного работника / А.Ю.Силина, В.Д.Васильева, И.В.Гермашев, В.Е.Дербишер // Математические методы в технике и технологиях. ММТТ-21: сб. тр. XXI междунар. науч. конф. (27-30 мая 2008 г.) / Саратовский гос. тех. ун-т и др. - Саратов, 2008. - Т.6. - С. 79-81. (авт. 0,1 п.л.)

55. Васильева В.Д. К вопросу о профессиональной этике преподавателя вуза /

B.Д.Васильева // Изв. ВолгГТУ. Проблемы социально-гуманитарного знания: межвуз. сб. науч. тр.; ВолгГТУ. - Волгоград. - 2007. - Вып. 4, № 10. - С. 93-96. (0,3 п.л.)

56. Васильева В.Д. Интегративная роль школы педагогического мастерства в формировании социально — гуманитарной среды в техническом вузе / В.Д.Васильева // Проблемы духовно - нравственного и патриотического воспитания студентов: межвуз. сб. науч. тр.; ВолгГТУ. - Волгоград, 2006. - С. 65-67. (0,2 п.л.)

57. Васильева В.Д. Применение нечетких множеств для анализа технических объектов / И.В.Гермашев, Е.В.Дербишер, В.Д.Васильева, В.Н.Подшибякин, В.Е.Дербишер //Современные проблемы прикладной математики и математического моделирования: матер. Междунар. науч. конф. (12-17 декабря 2005 г.) / Воронеж, гос. технол. академия и др. - Воронеж, 2005. - С. 67. (авт. 0,1 п.л.)

58. Васильева В.Д. Изучение экологических проблем с помощью методов наукометрии и информатики / Е.В.Корчагина, В.Е.Дербишер, В.Д.Васильева // Современные наукоемкие технологии и перспективные материалы текстильной и легкой промышленности (Прогресс-2002): сб. матер. Междунар. науч.-техн. конф. (27-30 мая 2002 г.) / Ивановск. гос. текстил. акад. и др. - Иваново, 2002. - С. 400-401. (авт. 0,1 п.л.)

59. Васильева В.Д. Морфологический анализ как средство активизации технического творчества студентов / В.Д.Васильева, В.Е.Дербишер, Е.В.Коннова // Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе: сб. науч. тр.; ВолгГТУ. -Волгоград, 2001. - Вып. 7. - С. 33-37. (авт. 0,1 п.л.)

60. Васильева В.Д. Методология при подготовке инженеров и магистров для текстильной отрасли / В.Е.Дербишер, В.Д.Васильева // Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе: сб. науч. тр.; ВолгГТУ. - Волгоград, 2000. - Вып. 6, ч.1. -

C.79-84. (авт. 0,2 п.л.)

Учебные и учебно-методические пособия, методические указания

61. Васильева В.Д. Современные образовательные технологии в практике высшей технической школы: от традиций к инновациям: учеб. пособие (гриф) / Доп. УМО вузов по университетскому политехническому образованию / В.Д. Васильева, Р. М. Петрунева / ВолгГТУ. - Волгоград, 2012. - 188 с. (авт. 6 п.л.)

62. Васильева В.Д. Психология профессиональной деятельности: учеб.-метод. пособие (гриф) / Доп. УМО вузов по университетскому политехническому образованию / P.M. Петрунева, Н.В. Дулина, В.Д. Васильева; ВолгГТУ. - Волгоград 2011. -260 с. (анг. 5,4 пл.)

63. Васильева В.Д. Высшая техническая школа: основы педагогического мастерства: учеб. пособие (гриф) / Доп. УМО вузов по университетскому политехническому образованию / P.M. Петрунева, В.Д. Васильева, Н.В. Дулина; ВолгГТУ. - Волгоград, 2007. - 215 с. (авт. 4,9 п.л.)

64. Васильева В.Д. Что следует знать инженеру об интеллектуальной собственности и авторских правах: учеб. пособие / В.Е. Дербишер, В.Д. Васильева; ВолгГТУ. - Волгоград, 2001. - 92 с. (авт. 2,9 п.л.)

65. Васильева В.Д. Дипломное проектирование: метод, указания / В.Д. Васильева, JI.B. Кетат, С.П. Мишта; ВолгГТУ. - Волгоград, 2002. - 35 с. (авт. 0,7 п.л.)

ВАСИЛЬЕВА Валентина Дмитриевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ ИНЖЕНЕРА В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ (СОЦИОГУМЛНИТАРНЫЙ АСПЕКТ)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Подписано в печать 12.03.2013 г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 3. Тираж 100 экз. Заказ 209 .

Волгоградский государственный технический университет 400005, г. Волгоград, пр. Ленина, 28, корп. 1

Отпечатано в типографии ИУНЛ ВолгГТУ 400005, г. Волгоград, пр. Ленина, 28, корп. 7

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Васильева, Валентина Дмитриевна, Махачкала

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Волгоградский государственный технический университет»

На правах рукописи

ВАСИЛЬЕВА Валентина Дмитриевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ ИНЖЕНЕРА В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ (СОЦИОГУМАНИТАРНЫЙ АСПЕКТ)

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Петрунева Раиса Морадовна

Махачкала -2013

{

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ...................................................................... 4

Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ ИНЖЕНЕРА

1.1. Генезис и морфология понятий «культура», «профессиональная культура», «профессиональная культура

инженера» и «проектная культура инженера»............................. 26

1.2. Структурные составляющие проектной культуры

инженера........................................................................... 55

1.3. Методологические подходы к проектированию педагогического процесса формирования проектной культуры инженера.............................................................................. 81

Выводы по первой главе............................................. 101

Глава 2. КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ ИНЖЕНЕРА В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

2.1. Проектная деятельность и проектные компетенции современного инженера........................................................ 109

2.2. Концептуальные аспекты формирования проектной культуры инженера............................................................ 129

2.3. Содержательные и процессуально-диагностические составляющие модели формирования проектной культуры

инженера.......................................................................... 151

Выводы по второй главе.............................................. 176

Глава 3. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ ИНЖЕНЕРА В ВУЗЕ И ЕЕ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ

3.1. Учебное инженерное проектирование как ведущее педагогическое средство формирования проектной культуры................184

3.2. Социогуманитарная экспертиза инженерно-проектировочных решений как инновационный элемент в

технологии учебного инженерного проектирования..................... 193

3.3. Технология формирования проектной культуры

инженера и анализ педагогического опыта ее апробации.............. 211

Выводы по третьей главе............................................ 250

Глава 4. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ПРОЦЕССА

ПРЕПОДАВАНИЯ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ

4.1. Психолого-педагогические требования к преподавателям специальных инженерных дисциплин................ 255

4.2. Содержание и структура психолого-педагогической поддержки преподавателей................................................... 268

Выводы по четвертой главе..............................................................................292

ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................................ 295

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.................................................. 300

ПРИЛОЖЕНИЯ............................................................... 325

ВВЕДЕНИЕ

женерной деятельности, коммуникативной и инженерной культуры меняет коренным образом представление о вузе с его учебно-воспитательным процессом. Важнейшим направлением развития инженерного образования в этом отношении является специальная организация работы студента на протяжении всей учебы в вузе в комплексных полидисциплинарных практико-ориентированных коллективах, органическое включение студентов в активную творческую деятельность, обеспечение их массового участия в НИРС и УИР, создание целеориентированных форм обучения» [323]. Понимание важности последствий воздействия научного и технологического прогресса на общество находит место в виде одной из основных целей обучения и в стандартах Всемирной инициативы СОЮ - международном проекте по реформированию высшего образования в области техники и технологий [112].

ных и технических систем востребуют сегодня актуализации исторически детерминированных норм и ценностей инженерной проектной деятельности. Созрела объективная необходимость в дополнение к современным нормативам, правилам, технологиям проектирования, вобравшим в себя наиболее ценный мировой опыт проектной деятельности, научить будущих инженеров сознательно использовать арсенал современных проектных средств в согласованности с непреходящими ценностными социокультурными приоритетами общества.

нерного проекта вне его многочисленных взаимосвязей с технической и социальной окружающей действительностью.

Степень разработанности проблемы. За последние десятилетия теме

инженерной деятельности и профессиональной инженерной культуры было

посвящено немало работ. Различные ракурсы этой темы стали предметом на-

учных исследований многих авторов в истории и философии техники, социологии, психологии, культурологии, эргономике и т.д. Исследованы глобальные процессы, характерные для современного состояния техносферы и влияющие на фундаментальные характеристики профессиональной инженерной культуры (работы В.И. Вернадского, В.А. Кутырева, В.А. Легасова, H.H. Моисеева, JI. Мэмфорда, А. Печчеи, А.Д. Сахарова, Ш. Тейяр-де-Шардена, Ж. Эллюля, К. Ясперса и др.). Проанализирована динамика развития инженерной деятельности на протяжении многих исторических периодов, ее особенности в современном постиндустриальном обществе (работы В.П. Булатова, В.Г. Горохова, JI.P. Грэхема, X. Ленка, К. Митчема, Л. Мэмфорда, В.М. Розина, В.П. Рыжова, И.Б. Федорова, А. Хунинга, Е.А. Шаповалова, П.К. Энгельмейера и др.). Анализ работ, связанных с изучением проблем инженерной деятельности (Г.С. Альтшуллер, В.Ф. Взятышев, А.Б. Гор-стко, H.H. Грачев, Б.А. Душков, В.М. Жураковский, И.С. Ладенко, Г.С. Ми-гиренко, В.М. Приходько, А.И. Половинкин, З.С. Сазонова, А.И. Чучалин и др.), позволил обобщить наиболее значительные ее характеристики. К ним относятся: предметность, реалистичность, социальность, сознательность, способность инженера к системному и целостному видению проблемы, к анализу, синтезу и интеграции знаний, готовность к профессиональной деятельности в условиях неполноты исходных данных и риска. Существенные данные для исследования профессиональной культуры инженера содержатся в работах по психологии профессиональной деятельности (работы H.H. Грачева, В.П. Дружинина, Л.Б. Ительсона, Е.А. Климова, А.К. Марковой, П. Му-чински, Ю.К. Стрелкова и др.).

димости новой образовательной парадигмы (В.Ф. Взятышев, О.В. Долженко, И.А. Майзель, Д.М. Маллаев, М.Г. Минин, В.М. Розин, Н.С. Розов и др.). Взаимосвязь инженерного образования с культурными сферами социальной жизни характеризуется в работах Н.Г. Багдасарьян, Г. Беме, М.В. Булановой-Топорковой, П. Вайнгарта, В. Г. Горохова, В. П. Каширина, В. В. Николина, Д. М. Федяева, В. В. Чешева, Ф. Раппа, В. М. Розина, П. Яниха и др. В течение последних десятилетий необходимость учета культурного компонента в содержании инженерного образования рассматривалась также в контексте гуманитаризации образования. Это вытекает, прежде всего, из факта изменения парадигмы социального развития, типа общественной и технической коммуникации, возрастания роли гуманитарных и этических факторов в развитии цивилизации (Н. Г. Багдасарьян, И.Д. Белоновская, A.A. Глебов, В. Г. Горохов, О. В. Долженко, В. П. Зинченко, Н.П. Клушина, Е. Б. Моргунов, H. Н. Пахомов, P.M. Петрунева, В. М. Розин,

Н. В. Родионова, В.В. Сериков, J1. А. Сугай, Ю.Г. Татур, Н.П. Клушина, И. Т. Фролов, В. Д. Щедровицкий и др.).

профессионального становления инженера. При этом дефиниция «проектная

культура» вошла в научный обиход и используется в современных исследованиях только в связи с разработкой технологий «социальной инженерии», выходящих за рамки традиционной инженерной деятельности с проникновением в социальную сферу. Понятие «проектная культура» применяется в отношении проектирования социальных систем в области политики и культуры, в сферах обслуживания, быта и досуга, проектирования содержания различных видов деятельности, в том числе педагогической деятельности преподавателя, учебной деятельности студентов и т.д., отражая при этом типологию проектных процедур и автономность проектирования как вида деятельности.

• между социальным заказом общества на подготовку инженеров,

обладающих проектной культурой и способных осуществлять инженерную

проектную деятельность в широком социогуманитарном контексте, и

неготовностью высшей профессиональной школы обеспечить такую

подготовку в силу существующей практики обучения, основанной на

традиционной знаниево-предметной методологии проектирования

образовательных процессов, сциентистс