Формирование профессионально-аналитического мышления студентов образовательного учреждения юриспруденции

Егоров, Вадим Алексеевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-аналитического мышления студентов образовательного учреждения юриспруденции

Автореферат

Автор научной работы: Егоров, Вадим Алексеевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Липецк
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-аналитического мышления студентов образовательного учреждения юриспруденции"

На правах рукописи

ЕГОРОВ Вадим Алексеевич

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-АНАЛИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ЮРИСПРУДЕНЦИИ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Липецк - 2006

Диссертация выполнена на кафедре теории и истории педагогики ГОУ ВПО «Липецкого государственного педагогического университета».

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Вейт Михаил Андреевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

ПодзолковВладимир Григорьевич

кандидат педагогических наук, доцент

Мотехина Марина Викторовна

Ведущее учреждение:

ГОУ ВПО «Воронежский государственный педагогический университет».

Защита состоится « 8 » декабря 2006 г., в 12.30 часов, на заседании Диссертационного совета Д 212.270.01 при ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого» по адресу: 300026, г. Тула, просп. Ленина, 125.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого» по адресу: 300026, г. Тула, просп. Ленина, 125.

[«

Автореферат разослан «у » IW^yii/ 2006 г. Автореферат размещён на сайте: www.tspu.tula.ru.

Ученый секретарь

Диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

И. Л. Федотенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Развитие и утверждение правового демократического государства, вступление России в Европейское Экономическое Сообщество, эффективная реализация международно-правовых актов защиты прав и свобод человека и гражданина потребовали квалифицированного правового обеспечения, что с одной стороны, способствовало росту социальной значимости юриспруденции, а с другой, обусловило необходимость совершенствования подготовки квалифицированных специалистов данного направления.

Проведенная в стране реформа уголовно-исполнительной системы, ориентированная в отношении осужденных на охрану их прав, свобод и законных интересов, гуманизацию отбывания и порядка исполнения наказаний, соблюдение международных стандартов, определяет качество подготовки специалистов, способных в соответствии с мировыми стандартами реализовывать требования международного и российского законодательства в воспитании и перевоспитании лиц совершивших правонарушения.

В условиях реформирования к сотрудникам уголовно-исполнительной системы (далее УИС) предъявляются повышенные требования, которые, прежде всего, направлены на формирование у них нового мышления. Формирование нового мышления (профессионально-аналитического) в первую очередь возлагается на образовательные учреждения, готовящие кадры дня Федеральной службы исполнения наказаний России (далее ФСИН России).

Масштабность происходящих изменений в пенитенциарной системе обусловила повышение требований к подготовке кадров. Этому призвана способствовать Концепция воспитания сотрудников ФСИН России, разработанная на 2006 - 2010 годы.

В документе отмечается, что современная образовательная система ФСИН России призвана:

— прививать сотрудникам навыки неукоснительного исполнения предписаний, законов и иных правовых актов;

— способствовать формированию гражданственности, инициативности, ответственности, самостоятельности, способности к успешной социализации в обществе, профессиональной мобильности и других профессионально и общественно значимых качеств.

Выполнение данных требований непосредственно связано с формированием и развитием профессионально-аналитического мышления будущих сотрудников пенитенциарной системы.

Именно профессионально-аналитическое мышление как личностное качество будущих специалистов позволит разрешать трудности профессиональной деятельности и находить оптимальные решение.

В психолого-педагогической и специализированной литературе по подготовке специалистов к профессиональной деятельности аналитическое мышление рассматривается как необходимое условие эффективного усвоения знаний и формирования на их основе умений и навыков. Такая же позиция утверждается в специальной литературе по подготовке специалистов к профессиональной деятельности. Аналитические приемы мышления признаются в логике, во-первых, как средство систематизации и обобщения полученных знаний, во-вторых, как метод анализа определенных профессиональных задач, проблемных ситуаций.

От уровня развития аналитического мышления зависят усваивание и применение полученной информации; способность формулировать идеи, положения, выводы, заключения и т. д.

В связи с этим проблема формирования профессионально-аналитического мышления представляется весьма актуальной.

Проблема формирования мышления рассматривается в работах Н. В. Городецкой, К. Дункера, Д. Дьюи, В. С. Егориной, Е. Э. Грибанской, Н. И. Казимирской, В. Келера и др.

Различные аспекты проблемы формирования системно-логического и аналитического мышления представлены в трудах К. А. Абульхановой-Славской, Л. И. Анцыферовой, А. М. Матюшкина, Г. П. Щедровицкого, Ю. Юлова, Ю. Тишнера, Т. Н. Березиной, Э. В. Ильенкова, А. А. Гусейнова, М. С. Кагана и др.

Интерес психологов к данной проблеме обусловлен исследованием закономерностей мышления, что нашло свое отражение в работах Б. Г. Ананьева, А. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др.

Теория развития мышления представлена в работах Д. Б. Богоявленской, 3. И. Калмыковой, Т. В. Кудрявцевой, Н. А. Менчинской, И. С. Якиманской.

Исследования В. П. Беспечанского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина и др. дают возможность представить формирование мышления учащихся в процессе обучения.

Вместе с тем анализ литературы показал, что формирование профессионально-аналитического мышления у будущих сотрудников пенитенциарной системы не является предметом специального исследования.

Юридическая подготовка студентов, являясь составляющей учебно-воспитательного процесса юридического вуза, на сегодняшний день не всегда отвечает возросшим требованиям общества и уровню профессиональной подготовленности выпускника юридического вуза. В связи с этим возникли противоречия:

— между насущной необходимостью целенаправленно формировать у студентов профессионально-аналитическое мышление в рамках современного профессионального обучения, обеспечивающего их конкурентоспособность в современном обществе, с одной стороны, и недостаточным уровнем проработанности механизмов достижения подобной цели, - с другой;

— между необходимостью в достаточно серьезной фундаментальной подготовке студентов к формированию профессионально-аналитического мышления, с одной стороны, и недостаточностью такой подготовки у них, — с другой;

— между демократическими процессами в обществе, создавшими условия для подготовки квалифицированных юристов с профессионально-аналитическим мышлением и неготовностью преподавателей юридических вузов к эффективной помощи в этом направлении;

— между стремлением решить проблему формирования профессионально-аналитического мышления у студентов и недостаточной разработанностью дидактических условий, способствующих качественной подготовке специалиста к юридической деятельности.

Эти противоречия определили проблему исследования: создание, нормативно-динамической модели формирования профессионально-аналитического мышления студентов и определение дидактических условий его формирования.

Проблема формирования профессионально-аналитического мышления студентов сложна и многопланова. Сегодня существуют различные подходы к её разрешению. В своей работе мы рассматриваем один из аспектов этой проблемы — определение дидактических условий успешного формирования профессионально-аналитического мышления. Целенаправленное

формирование профессионально-аналитического мышления предусматривает, такую организацию учебного процесса в вузе, при которой учебный процесс, как по форме, так и по содержанию способствует развитию у студентов активного самостоятельного профессионально-аналитического мышления,

предусматривающего умение специалиста юриспруденции решать новые оригинальные, неожиданные, нестандартные сложные юридические задачи.

Повышение требований к учебному процессу выдвигает перед вузом задачу создания модели и определение дидактических условий формирования профессионально-аналитического мышления студентов.

Объект исследования — процесс формирования профессионально-аналитического мышления специалиста юридического профиля.

Предмет исследования — дидактические условия формирования профессионально-аналитического мышления в процессе подготовки юриста.

Цель диссертационного исследования — заключается в выявлении наиболее эффективных дидактических условий формирования профессионально-аналитического мышления, в том числе через научное обоснование и разработку нормативно-динамической модели.

— создается научно-обоснованная нормативно-динамическая модель формирования профессионально-аналитического мышления студентов;

— выявляются и учитываются критерии и уровни сформированное™ профессионально-аналитического мышления;

— выявляются и реализуются на занятиях дидактические условия формирования профессионально-аналитического мышления студентов;

— применяются на занятиях педагогические задачи и ситуации, способствующие формированию профессионально-аналитического мышления.

Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Раскрыть сущность проблемы формирования профессионально-аналитического мышления студентов юридического вуза.

2. Теоретически обосновать и экспериментально проверить нормативно-динамическую модель формирования профессионально-аналитического мышления студентов юридического вуза.

3. Выявить критерии и уровни сформированности профессионально-аналитического мышления студентов образовательного учреждения юридического профиля.

4. Обосновать наиболее эффективные дидактические условия формирования профессионально-аналитического мышления студентов юридического вуза.

5. Разработать комплекс педагогических задач и ситуаций для успешного формирования профессионально-аналитического мышления.

A. В. Шевырев). В своей совокупности эти исследования помогли определить специфику мышления относительно профессионального образования юриста.

Теоретические идеи деятельностного подхода к исследованию мышления (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, Б. Ф. Ломов, О. К. Тихомиров, С. Л. Рубинштейн), психологии творческой деятельности (И. В. Барышникова, Д. Б. Богоявленская, А. В. Иващенко, В. Ф. Юлов, М. Г. Ярошевский), теории профессиональной деятельности (Э. Ф. Зеер, Т. В. Кудрявцев, В. Д. Шадриков, А. В. Шевырев, В. А. Ядов) явились базовой предпосылкой определения сущности профессиональной направленности мышления юриста. Исследования по мотивации мышления (Д. Б. Богоявленская, Ю. Н. Кулюткин, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев,

B. В. Семенов, Г. С. Сухобская, О. К. Тихомиров) позволили определить функциональную структуру профессиональной направленности мышления юриста.

Психологические концепции знакоцентристского подхода к исследованию мышления (М. М. Бахтин, Н. В. Видинеев, Л. С. Выготский) были использованы для определения объективных показателей мышления юриста.

При конструировании целостного процесса формирования профессионально-аналитического мышления в системе профессионального юридического образования мы опирались на теорию моделирования профиля специалиста (Н. А. Запорожец, М. В. Кларин, Н. В. Кузьмина, С. В. Кульневич, И. Я. Лернер, Д. Ш. Матрос, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, Н. Г. Печенюк).

Методы исследования. В работе использован комплекс различных методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был найден основной, доминирующий метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне использовались прогностические методы, моделирования, аналогии. Для накопления и извлечения профессиональных фактов прибегали к стандартизированным анкетам, интервью, тестам.

В процессе исследования осуществлялось длительное педагогическое наблюдение, в котором автор выступал в роли преподавателя, лектора,

экспериментатора, методиста; широко применялся метод решения профессиональных педагогических задач, континиум которых актуализировал профессионально незаменимые характеристики мышления юриста; были использованы продукты деятельности студентов и практических юристов (курсовые, дипломные работы, исторический опыт юридических процессов, воспитательных мероприятий), где предметом анализа явились единицы усвоения содержания правовых и общекультурных знаний, стратегий их использования, лексика юриста.

База исследования в его эмпирической части включила опросы 340 студентов Владимирского юридического института, Липецкого государственного педагогического университета, Липецкого филиала Владимирского юридического института ФСИН России и Липецкого филиала Воронежского института МВД России. На этапе опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-аналитического мышления были выделены две группы: контрольная (количество 150 студентов) и экспериментальная (количество 190 студентов).

Исследование проводилось с 1999 по 2006 год и включала в себя три

этапа.

На первом этапе исследования С1999-2001 гг.1 решалась задача осмысления и формулировки научной проблемы, уточнения представления об объекте и предмете исследования. В этот период изучались литературные источники и анализировалось состояние проблемы развития мышления студентов, велась подготовка преподавателей гуманитарного цикла к осуществлению процесса развития мышления студентов, разрабатывались исходные теоретические позиции и гипотеза исследования. В это же время началось проведение констатирующего эксперимента. Полученные данные позволили определить цели, объект, предмет, выдвинуть гипотезу и задачи исследования, наметить опытно-экспериментальную работу.

На втором этапе <"2001-2004 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по развитию у студентов профессионально-аналитического мышления на занятиях методом реализации нормативно-динамической модели при решении профессиональных задач; выявлялись наиболее эффективные методы развития мышления, условия формирования интереса к предмету; продолжалось изучение психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, уточнялись некоторые теоретико-методологические положения, составляющие основу диссертационного исследования.

На третьем этапе (2004 - 2006 ггЛ анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялось текстовое оформление диссертационных материалов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

— выявлены основы методики проведения формирующего эксперимента исследования процесса формирования профессионально-аналитического мышления студентов;

— сформирована и реализована в практических условиях нормативно-динамическая модель формирования профессионально-аналитического мышления студентов;

— выявлены критерии и уровни сформированное™ профессионально-аналитического мышления;

— выявлены дидактические условия, способствующие эффективному формированию профессионально-аналитического мышления студентов образовательного учреждения юридического профиля;

— в работе нами раскрыта методика решения профессиональных задач и ситуаций.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в разработке теоретических положений, раскрывающих сущность понятия «профессионально — аналитическое мышление», в реализации системного и личностно-ориентированного подходов к процессу формирования профессионально-аналитического мышления. Обоснованы критерии и уровни исследуемого феномена, выявлены дидактические условия, способствующие эффективному формированию профессионально-аналитического мышления студентов.

В работе раскрыта методика решения задач и ситуаций, способствующих формированию профессионально-аналитического мышления специалистов юриспруденции.

Практическое значение исследования заключается в том, что полученные результаты, выводы и научно-методические рекомендации могут быть использованы юридическими вузами в работе по совершенствованию профессиональной подготовки будущего юриста. Учет полученных результатов позволяет усилить целенаправленность профессиональной подготовки студентов на основе знаний этапов формирования мышления на занятиях гуманитарно-правовых дисциплин. Результаты исследования могут быть применены в учебных курсах и курсах по выбору, а также в практике повышения квалификации сотрудников пенитенциарной системы.

Достоверность полученных результатов обеспечена: целостным подходом к изучаемой проблеме; опорой на понятийно-терминологический

аппарат; использованием современных научных концепций и обоснованностью теоретических позиций; использованием совокупности методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; положительными результатами педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение разработанных автором рекомендаций по формированию профессионально-аналитического мышления студентов при изучении предметов гуманитарно-правового цикла проходила с 1999 по 2006 год в ЛФВЮИ. На ежегодно проводимых конференциях докладывались основные результаты и выводы исследования. Автор работы выступал на международных научно-практических конференциях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Нормативно-динамическая модель, включающая в себя нормативную и динамическую составляющие, направленные на формирование профессионально-аналитического мышления студентов.

2. Методика проведения формирующего эксперимента в исследовании профессионально-аналитического мышления студентов как способ исследования процесса формирования аналитического мышления, нацеленный на комплексное решение теоретических и прикладных вопросов учебно-воспитательного процесса, воздействующий на основные структурные компоненты аналитического мышления.

3. Дидактические условия, способствующие эффективному формированию профессионально-аналитического мышления: принципы (целенаправленности, концептуальности, системности, диагностичности и т. д.), формы (коллективные и индивидуальные), методы (педагогические задачи и ситуации). Дидактическое обеспечение представлено в работе как средство мотивационного управления в процессе формирования профессионально-аналитического мышления студентов юридического профиля.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения Работа содержит таблицы, модель, иллюстрирована схемами. Общий объем работы составляет 152 страницы печатного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, освещена степень разработанности проблемы в научной литературе; определены объект, предмет, гипотеза исследования, цели и задачи работы, указаны её методологические основы и методы исследования; изложен порядок организации проведения исследования; представлен общий

объем проделанной работы; отражены её научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены данные об апробации и внедрении полученных результатов исследования, их достоверности и обоснованности.

Первая глава «Теоретико-методологические основы формирования профессионально-аналитического мышления студентов» включает два параграфа. Рассматриваются теоретические основы поставленной проблемы, представленные в философской и психолого-педагогической литературе. В ней проанализировано содержание и сущностные элементы профессионально-аналитического мышления, дано теоретическое обоснование нормативно-динамической модели формирования _ профессионально-аналитического мышления студентов.

Как показал анализ научной литературы, формирование профессионально-аналитического мышления студента является необходимым требованием времени, с его все возрастающим информационным воздействием на человека.

В первом параграфе «Отражение в философской и психолого-педагогической литературе проблемы формирования мышления» анализируется возникновение, становление, сущность понятия «мышление», виды мышления и их характерные признаки, условия возникновения и протекания мыслительного процесса. Подчеркивается взаимо-обусловливающая связь биологических и социальных факторов его развития (внутренние условия выступают как специфические его условия, тесно связанные с оказываемым на них внешним воздействием), органическая связь знаний и мыслительных действий (без знаний нет и не может быть мышления, мышление — это процесс, базирующийся на системе знаний и имеющий своим результатом новые знания), связь мышления и речи (вне языка мысль вообще не существует), функции мышления (служит открытию новых знаний и способов действий), сущность процесса мышления (анализ, синтез и обобщение), важнейший механизм мышления — анализ через синтез, условия возникновения мыслительного процесса (человек начинает думать там, где привычка или прежнее знание оказываются недостаточны), связь мышления с действием (действие — это первичная форма существования мышления), виды мышления (рассудочно-эмпирическое и теоретическое), их существенные признаки и связь. Рассудочно-эмпирическое мышление осуществляется на основе сравнения. Это мышление не изучает процессы развития. Основой теоретического мышления является анализ, раскрывающий развитие вещей и явлений.

Обобщение и систематизация различных точек зрения позволили

выявить условия формирования профессионально-аналитического мышления, которые реализуются в ходе обучения и воспитания при решении задач и ситуаций, предлагаемых преподавателем.

В педагогическом смысле формирование профессионально-аналитического мышления представляет собой изменение умственного развития личности, которое способствует её становлению как профессионала в области юриспруденции, соответствующего объективным требованиям своей профессиональной деятельности в современных условиях.

Формирование профессионально-аналитического мышления студентов представляет собой целенаправленный, многоаспектный, многоуровневый, специально организованный педагогический процесс, стимулирующий развитие профессионально-аналитического мышления, необходимого специалисту XXI века.

Во втором параграфе «Теоретическое обоснование нормативно-динамической модели формирования профессионально-аналитического мышления студентов» рассматривается проблема необходимости и возможности построения модели для эффективного формирования профессионально-аналитического мышления в процессе профессиональной обучения.

Для построения системы обучения по формированию профессионально-аналитического мышления нами применялся метод моделирования. Проблемам моделирования педагогических процессов и систем посвящены многочисленные публикации, в частности работы Н. М. Амосова, С. И. Архангельского, А. А. Братко, П. П. Волкова, В. Иванова, А. К. Кочергина, М. В. Кларина, Н. В. Кузьминой, С. В. Кульневич, Д. Ш. Матроса, Л. А. Некашеной, И. Б. Новик и др. Нами была создана и теоретически обоснована нормативно-динамическая модель, а также её использование для оптимизации процесса обучения при формирования профессионально-аналитического мышления студентов. По утверждению Б. С. Гершунского: «необходимы два типа моделей: «модели-образцы» и «модели-заместители»».

Представленный вариант применения метода моделирования состоит в построении нормативно-динамической модели (Рис. на с. 13) с различными составляющими — нормативной — для характерных качеств и свойств специалиста, определяемых в соответствии с его специальностью, и динамической - с помощью которой эти качества и свойства раскрываются применительно к определенной специализации, по которой проходит обучение студент в образовательном учреждении ФСИН.

Действительно, нормативно-динамическая модель представлена следующими компонентами, во-первых, деятепьностным. т.е. представляет

собой педагогический проект деятельности специалиста, системы решаемых им профессиональных функций и задач. Во-вторых, модель задает систему переходов от учебной деятельности студентов к профессиональной деятельности специалиста, т. е. является динамическим. В-третьих, модель дифферениирована по основным направлениям подготовки будущего специалиста в образовательном учреждении ФСИН. В-четвертых, она является прогностической, т.е. ориентирует не на начальную должность, которую займет выпускник вуза после окончания, а охватывает достаточно длительную перспективу.

Разработанная модель имеет комплексный характер, при котором работа по формированию профессионально-аналитического мышления у студентов включает воздействие на взаимосвязанные компоненты модели, применяемые в учебном процессе на лекциях, семинарских и практических занятиях.

На стадии обоснования нормативно-динамической модели учитывались государственные квалификационные требования, предъявляемые к выпускникам образовательных учреждений юридического профиля, Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. Специфика данной модели заключается в том, что опора на нормативные требования позволяют предложить ее в качестве универсальной модели для всех образовательных учреждений, занимающихся профессиональной подготовкой юристов.

Последовательность и наполняемость каждого из структурных элементов модели требует методического обеспечения и существенно зависит от того, какого типа модель обучения строится преподавателем (разработчиком). Изучение публикаций, в которых представляются описания действующих моделей преподавания отдельных дисциплин в различных образовательных учреждениях, позволяет прийти к выводу о том, что до недавнего времени большинство из них можно было определить как модели дисциплинарно-ориентированного обучения,

В то же время наблюдается постепенный переход к более совершенной и современной модели - модели инновационно-ориентированного обучения, которая предполагает не только формирование и накопление знаний по определенному предмету, но и формирование профессионально-аналитического мышления студентов, что входит в предмет нашего исследования.

Нормативно-динамическая модель формирования профессионально-аналитического мышления студентов юридического профиля

Вторая глава «Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-аналитического мышления студентов юридического вуза» включает три параграфа, последовательно отражающих теоретические основы методики проведения формирующего эксперимента, дидактические условия реализации нормативно-динамической модели формирования профессионально-аналитического мышления, а также методику решения профессиональных задач и ситуаций, направленных на формирование профессионально-аналитического мышления студентов.

В основу методики исследования профессионально-аналитического мышления студентов юридического вуза положены теоретические основы методологии проведения формирующего эксперимента. Цель формирующего эксперимента — обосновать нормативно-динамическую модель формирования профессионально-аналитического мышления, выявить дидактические условия, определить критерии и показатели, опираясь на которые можно реально повысить эффективность процесса формирования профессионально-аналитического мышления студента, поднять его до уровня требований и задач, выдвигаемых обществом к специалисту. Экспериментальная работа позволила проследить динамику формирования

профессионально-аналитического мышления на всех уровнях эксперимента образовательного процесса.

Формирующий эксперимент — это метод научного (психолого-педагогического) исследования. Но метод этот - своеобразный, отличающийся от остальных. Формирующий эксперимент является своеобразной организацией процесса формирования профессионально-аналитического мышления в системе учебно-познавательной деятельности студентов, в которой экспериментально-педагогическое воздействие направлено на основные структурные компоненты аналитического мышления. Виды формирующего эксперимента мы условно разделили на лабораторные и семинарские, причём внутри каждой из этих групп выделили индивидуальные и групповые формы проведения формирующего эксперимента. Исследование в виде формирующего эксперимента приобретает воздействующий характер на формирование профессионально-аналитического мышления.

Формирующий эксперимент формирования профессионально-аналитического мышления студентов - это конкретная реализация экспериментально-генетического подхода в возрастной и педагогической психологии. Экспериментально-генетический метод соответственно выступает как методологическая основа формирующего эксперимента, сущностью которого является активная реализация нормативно-динамической модели и воспроизведение психических процессов и стадий их возникновения. Формирующий эксперимент как наиболее адекватный и перспективный метод психолого-педагогического исследования в целом, является своеобразным способом управления формированием и развитием мышления.

Формирующий эксперимент подтвердил выявленные дидактические условия, при которых эффективно реализуется нормативно-динамическая модель формирования профессионально-аналитического мышления студентов.

Учитывая недостаточную изученность профессионально-аналитического мышления студентов, мы поставили цель выделить общие дидактические условия формирования профессионально-аналитического мышления студентов, а также совокупность важнейших, на наш взгляд, условий формирования данного феномена в процессе учебно-познавательной деятельности.

Под дидактическими условиями мы понимаем такую совокупность процессов и отношений, которая дает возможность преподавателю успешно управлять процессом формирования профессионально-аналитическим мышлением студентов в учебной деятельности.

В то же время студенты, будучи в позиции деятеля, могут самостоятельно ставить перед собой задачи, находить пути их решения,

преодолевать возникшие трудности, в коллективной деятельности приходить к собственным выводам.

Анализ психолого-педагогической теории формирования мышления студентов в процессе профессионального становления позволил выделить общие дидактические условия, которые необходимо, на наш взгляд, соблюдать преподавателю вуза, поставившему цель сформировать аналитическое мышление как необходимое профессиональное качество личности.

Кратко рассмотрим важнейшие из них, которым мы следовали при проведении эксперимента.

1. Эффективность формирования профессионально-аналитического мышления студентов связана с анализом профессиональных задач, проблемных ситуаций и поступков на семинарских и лекционных занятиях, прежде всего, на основе умелой реализации таких дидактических принципов, как сознательность, активность и самостоятельность в обучении. Соотношение инициативы, активности, организованности и настойчивости преподавателя и студентов позволяет достичь успехов в аналитической деятельности за более короткий срок обучения.

2. Важным дидактическим условием формирования аналитического мышления является знание преподавателем составляющих аналитического мышления студентов и умелое руководство их развитием в ходе решения творческих профессиональных задач и ситуаций (анализ драки подростков, совершенного воровства и др.).

Преподаватели, принимавшие участие в эксперименте, творчески сочетали при этом внутренние и внешние факторы формирования профессионально-аналитического мышления, создали тот педагогический сплав, который в конечном итоге обеспечил высокий уровень развития аналитического мышления студентов.

3. К общим дидактическим условиям успешного формирования профессионально-аналитического мышления студентов мы отнесли также систему коллективных отношений в учебном процессе, способствующих положительным эмоциям и созданию благоприятной атмосферы в процессе аналитической деятельности.

Методика профессионального обучения должна быть адекватной характеру будущей деятельности, т. е. включать в себя систему профессиональных задач. В ходе нашей опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-аналитического мышления, мы убедились в том, что теоретическая обоснованность методики решения задач и ситуаций помогла избежать эмпиризма в её применении на практике, и

обеспечило в итоге высокую эффективность. Методика решения задач обязательно должна включать в себя анализ содержания профессиональной ситуации. Основываясь на структурном принципе, дидактические задачи мы делили на теоретические и практические (инсценируемые, проигрываемые). По этому же принципу дидактические задачи делили на задачи — ситуации и абстрагированные задачи.

Учитывая выявленные дидактические условия и решая на занятиях профессионально-педагогические задачи и ситуации, связанные с будущей профессиональной деятельностью преподаватель решает важную задачу — формирует у выпускников профессионально-аналитическое мышление.

В ходе исследования были выделены критерии сформированности профессионально-аналитического мышления студентов образовательного учреждения юриспруденции. Определение критериального аппарата в нашем исследовании обусловлено общей логикой работы, где критерий рассматривается как признак, позволяющий оценить уровень развития профессионально-аналитического мышления в процессе учебной деятельности. Разработка критериев осуществлялась на основе личностно-ориентированного (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), личностно-профессионального (А. А. Вербицкий, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Т. И. Шамова) подходов.

Включению студента в учебно-познавательную деятельность способствует его внутренний мотив. Мотивационный аспект, определяемый познавательной потребностью, а также во многом зависит от его внутреннего творческого потенциала.

Поэтому мы считаем важнейшим условием формирования профессионально-аналитического мышления у будущих юристов стимулирование развития профессиональных интересов и способностей, определяющих динамику творческого потенциала личности юриста при расследовании правонарушений человека. На основе этого для определения сформированности профессионально-аналитического мышления будущего юриста в процессе учебно-познавательной деятельности нами были выделены критерии:

1. Самооценка умений анализировать задачи, ситуации, творческий потенциал.

2. Мотивационная готовность студента к проявлению профессионально-аналитического мышления при решении профессиональных задач и ситуаций в процессе учебно-познавательной деятельности.

3. Осознанная потребность осуществления профессионально-

аналитического мышления при анализе определенных задач и ситуаций, при этом проявляя самостоятельность и занимаясь самообразованием.

При составлении программы исследования нами учитывалось, что формирование профессионально-аналитического мышления студентов в процессе приобретения знаний, умений и навыков определяется многими факторами:

— отношением к профессии как социально и личностно значимой;

— отношением к учебно-познавательному труду;

— наличием системы знаний о профессии юриста;

— формируемыми и сформированными профессионально-значимыми ценностями;

— социальными и материальными условиями организации учебно — воспитательного процесса в образовательном учреждении.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2000 года по 2006 год. Базой для экспериментальной площадки стал Липецкий филиал Владимирского юридического института. Исследованием были охвачены студенты 1—5 курсов в количестве 340 человек и 15 преподавателей различных кафедр.

Результаты, полученные в начале констатирующего эксперимента, в ходе проведения формирующего эксперимента и на заключительном его этапе представлены в таблице, и на диаграммах.

Таблица

Уровни профессионально-аналитического мышления Оценочная сумма баллов Кол-во студ-ов Набранное кол-во баллов Среднее кол-во баллов Процентное отношение студентов

Контрольные группы Экспериментальн ые группы

До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента

Низкий уровень 70-80 13 820 76 10,2 6,4 9,0 2,8

Ниже среднего 81-100 28 2415 86,2 26,5 18,2 24,5 7,4

Средний 101-130 128 18705 146,1 34,5 40,2 34,4 40,2

Выше среднего 131-250 82 15180 185,1 15,2 18,0 13,6 19,4

Высокий 251-270 80 20750 259,3 11,7 14,7 15,5 26,0

Наивысший уровень 271-290 9 3320 368,8 2,0 2,5 3,0 4,2

Низкий уровень

Средний

Высокий

I В начале эксперимента

I В конце эксперимента

Рис. 2 Уровни профессионально-аналитического мышления в контрольных группах.

Условные обозначения: 1 — низкий уровень; 2 — ниже среднего уровня; средний уровень; 4 - выше среднего уровня; 5 — высокий уровень; наивысший уровень.

Высокий

I В начале эксперимента

I В конце эксперимента

Рис. 3 Уровни профессионально-аналитического мышления в экспериментальных группах.

Условные обозначения: 1 — низкий уровень; 2 — ниже среднего уровня; 3 — средний уровень; 4 — выше среднего уровня; 5 — высокий уровень; 6 — наивысший уровень.

Низкий Средний Высокий

уровень

_[ в Контрольная группа ш Эксперементальнаягруппа |_

Рис. 4 Уровни профессионально-аналитического мышления в контрольных и экспериментальных группах в начале эксперимента.

Условные обозначения: 1 - низкий уровень; 2 — ниже среднего уровня; 3 — средний уровень; 4 — выше среднего уровня; 5 — высокий уровень; 6 — наивысший уровень.

Контрольная группа щ Эксперементальная группа

Рис. 5 Уровни профессионально-аналитического мышления в контрольных и экспериментальных группах в конце эксперимента.

Количественный и качественный анализ обработанных результатов профессионально-аналитического мышления студентов в процессе разрешения профессиональных задач, ситуаций выявил, что среди них почти 48,0 % имеют показатели средний и выше среднего уровня до формирующего эксперимента и на завершающем его этапе - 59,6 %. Высокий и наивысший уровень имеют 18,5 % до формирующего эксперимента и 30,2 % на этапе его завершения. Это свидетельствует о предполагаемом в будущем формировании профессионально-аналитического мышления в процессе учебно — познавательной деятельности студентов, если будут использованы возможности наращивания творческой составляющей в структуре личности и включены креативные механизмы самостоятельного профессионального самосовершенствования в ходе изучения гуманитарных предметов.

В то же время эксперимент выявил ряд факторов — тенденций, которые существенно затрудняют процесс анализа ситуации, поступков и т.д. в ходе занятий:

— незнание технологии разрешения ситуации, анализа поступка, ситуации;

— отсутствие желания заниматься анализом творческих задач, возникших ситуаций, поступков замечено у 44 % студентов до формирующего эксперимента и у 22 % студентов на завершающем его этапе.

В заключении изложены основные результаты проделанной работы, свидетельствующие о достижении поставленных целей и задач исследования и подтверждающие достоверность выдвинутой гипотезы исследования, а также сформулированы наиболее существенные выводы диссертационного исследования:

1. Изучение проблемы формирования профессионально-аналитического мышления в системе современного профессионального образования позволило обосновать и систематизировать основные научные понятия и термины, связанные с профессионально-аналитическим мышлением студентов учреждений юридического профиля, формированием его с учетом непосредственной деятельности будущих специалистов УИС.

2. В ходе опытно-экспериментальной работы была успешно применена в процессе формирования профессионально-аналитического мышления студентов нормативно-динамическая модель, которая включает составляющие: нормативную и динамическую, а также представлена следующими компонентами: деятельностным; дифференцированным; прогностическим и динамическим, что делает её универсальной.

3. Доказано, что дидактическими условиями эффективного формирования профессионально-аналитического мышления студентов в процессе учебно-познавательной деятельности являются:

— анализ профессиональных задач и ситуаций, на основе умелой реализации дидактических принципов: целенаправленность, концептуальность, системность, диагностичность, проблемность и др. Дидактическое обеспечение осуществлялось как средство мотивационного управления процессом формирования профессионально-аналитического мышления;

— знание преподавателями составных аналитического мышления студентов и умелое руководство их развитием в процессе учебно-познавательной деятельности;

— система коллективных отношений в учебном процессе, которая способствовала положительной атмосфере в процессе аналитической деятельности;

4. Определены критерии сформированное™ профессионально-аналитического мышления будущего юриста в процессе учебно-познавательной деятельности:

— самооценка умений анализировать задачи и ситуации;

— мотивационная готовность студента к проявлению профессионально-аналитического мышления при решении профессиональных задач и ситуаций в процессе учебно-познавательной деятельности;

— осознанная потребность осуществления профессионально- . аналитического мышления при анализе определенных задач и ситуаций.

В результате использования нормативно-динамической модели формирования профессионально-аналитического мышления студентов образовательных учреждений юридического профиля отмечалось, что на завершающем этапе эксперимента показатели мышления студентов улучшились со среднего в сторону высшего проявления профессионально-аналитического мышления при решении профессионально-педагогических задач и ситуаций, что позволило оценить динамику формирования мышления как положительную и сделать вывод об эффективности педагогических путей формирования профессионально-аналитического мышления.

Полученные результаты подтвердили выдвинутую гипотезу. Доказана эффективность разработанной нормативно-динамической модели педагогической деятельности по формированию у студентов профессионально-аналитического мышления и позволили констатировать, что поставленные задачи были выполнены, защищаемые положения доказаны.

В связи с тем, что в работе было рассмотрено формирование профессионально-аналитического мышления студентов образовательных

учреждений юридического профиля, то дальнейшая перспектива исследования генезиса мышления будет заключаться в исследовании других видов и разновидностей мышления, оказывающих влияние на его формирование в учебном процессе.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях объёмом 1,7 п. л.:

1. Егоров, В. А. Отражение в психолого-педагогической литературе проблемы развития мышления [Текст] /В. А. Егоров //Актуальные проблемы и перспективы формирования профессиональных навыков в процессе подготовки сотрудников органов юстиции: материалы XIII учебно-методических сборов профессорско-преподавательского состава 25-26 февраля 2003. - Владимир. - 2003,- С. 118-124. (0,4 п. л.).

2. Егоров, В. А. Проблемы формирования профессионально-аналитического мышления [Текст] / В. А. Егоров // Пути повышения эффективности деятельности УИС Минюста России в современный период: материалы международной научно-практической конференции 20 ноября 2003. - Владимир. - 2004. - С. 256-259. (0,2 п. л.).

3. Егоров, В. А. Профессиональное мышление, как основа подготовки сотрудников пенитенциарной системы [Текст] / В. А. Егоров // Состояние, тенденции и перспективы развития уголовно-исполнительной системы: материалы международной научно-практической конференции 4 октября 2004. - Липецк. - 2004. - С. 46-51. (0,3 п. л.).

4. Егоров, В. А. Подготовка кадров УИС в новых условиях [Текст] / В. А. Егоров // Юридический вестник. Научно-методический журнал Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Владимирский юридический институт Федеральной службы исполнения наказаний». — 2005. - № 1 (2). - С. 32-35. (0,3 п. л.).

5. Егоров, В. А. Некоторые аспекты профессионально-педагогического образования [Текст] / В. А. Егоров //Пути повышения качества подготовки специалиста для Минюста России: материалы научно-практической конференции 16 апреля 2003. - Владимир. - 2004. - С. 44—45. (0,1 п. л.).

Публикации в ведущем рецензируемом научном издании, выпускаемом в Российской Федерации

6. Егоров, В. А. Развитие профессионально-аналитического мышления юриста в ходе решения профессионально-педагогических задач [Текст] / В. А. Егоров // Вестник Тамбовского ун-та. Серия гуманитарные науки. Вып. 3 (43). - Тамбов.- 2006.- С. 297-300. (0,4 п. л.).

Подписано в печать 31.10.06. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,2. Тираж 100 экз. Заказ 06/143.

Отпечатано в Издательском центре ТГПУ им. Л. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Левина, 125. •

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Егоров, Вадим Алексеевич, 2006 год

Введение

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-АНАЛИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

1.1 Отражение в философской и психолого-педагогической литературе проблемы формирования мышления.

1.2 Теоретическое обоснование нормативно-динамической модели формирования профессионально-аналитического мышления студентов.

Глава 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО

ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-АНАЛИТИЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКОГО ВУЗА

2.1. Теоретические основы методики проведения формирующего эксперимента в психолого-педагогическом исследовании профессионально-аналитического мышления студентов юридического вуза.

2.2. Дидактические условия реализации нормативно-динамической модели формирования профессионально-аналитического мышления студентов при решении профессионально-педагогических задач.

2.3. Критерии и уровни сформированное™ профессионально-аналитического мышления студентов образовательного учреждения юриспруденции.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-аналитического мышления студентов образовательного учреждения юриспруденции"

Актуальность исследования проблемы формирования профессионально-аналитического мышления студентов юридических вузов обусловлена рядом взаимосвязанных факторов. Первый из них связан с историческим опытом, который свидетельствует о том, что проблема подготовки специалистов юридического профиля всегда имела социальную значимость, особенно в переломные моменты жизни общества, когда менялась идеология государства, а на её основе - законодательство.

Отсутствие должного внимания к проблеме подготовки высококвалифицированного специалиста, способного аналитически мыслить, создает ситуацию, угрожающую существованию не только российского государства и общества, но и лишающую цивилизацию и культуру перспектив развития в целом.

В сложившейся ситуации повысились требования к качеству подготовки специалистов, выпускаемых юридическими вузами. Глобальные перемены в социальной, культурной и других сферах российской жизни, новые тины задач и проблем, встающих перед обществом, привели к изменению способов мышления, другому миропониманию, иному отношению к деятельности по преобразованию общественной жизни. Основой подобных изменений может служить формирование профессионально-аналитического мышления. Именно профессионально-аналитическое мышление как личностное качество обучаемых позволяет преодолевать трудности профессиональной деятельности и находить оптимальные решения.

Необходимость формирования аналитического мышления отмечалась в работах Н.В. Городецкой, К. Дункера, Д. Дыои, B.C. Егориной, Е.Э. Грибанской, Н.И. Казимирской, В. Келера и др.

Различные аспекты проблемы формирования системно-логического и аналитического мышления нашли отражение в философских трудах К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, A.M. Матюшкина,

Г.П. Щедровицкого, В.Ю. Юлова, Ю. Тишнера, Т.Н. Березиной, Э.В. Ильенкова, A.A. Гусейнова, М.С. Кагана, И.П. Калошиной, JI.B. Ефремова и др.

Интерес психологов к проблеме формирования аналитического мышления определен общей теорией мышления (Б.Г. Апаш,ев, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.), теорией развития мышления (Д.Б. Богоявленская, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, H.A. Менчинская, И.С. Якиманская) и педагогической теорией формирования мышления на занятиях по определенным дисциплинам (В.П. Беспечанский, И.Я. JTepnep, М.Н. Скаткин и др.)

В педагогической психологии и педагогике аналитические приемы мышления рассматриваются как необходимое средство усвоения специфических знаний и их применения в профессиональной деятельности. В логике считается, что аналитические приемы мышления выступают как средство систематизации и обобщения полученных знаний, а также как метод анализа определенных задач, проблем.

Мы полагаем, что от уровня аналитической грамотности во многом зависит эффективность усвоения информации, точность формулирования мысли, и как следствие - достижение высочайшего результата-истины.

При этом под аналитической грамотностью принято понимать свободное владение определенным комплексом элементарных логических и аналитических понятий и действий, составляющих азбуку аналитического мышления, и необходимый базис для его развития.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что если теоретическим аспектам формирования профессионально-аналитического мышления в современной науке посвящен ряд исследований, то прикладных исследований, посвященных данной проблеме, явно недостаточно, особенно исследований проблемы формирования профессионально-аналитического мышления студентов юридического вуза в процессе обучения.

Юридическая подготовка студентов, являясь составляющей учебно-воспитательного процесса юридического вуза, на сегодняшний день не всегда отвечает возросшим требованиям общества к уровню профессиональной подготовленности выпускника юридического вуза. В связи с этим возникли противоречия:

- между насущной необходимостью целенаправленно формировать у студентов профессионально-аналитическое мышление в рамках современного профессионального обучения, обеспечивающего их конкурентоспособность в современном обществе, с одной стороны, и недостаточным уровнем проработанности механизмов достижения подобной цели, - с другой;

- между необходимостью достаточно серьезной фундаментальной подготовки студентов к формированию профессионально-аналитического мышления, с одной стороны, и недостаточностью такой подготовки у них, - с другой;

- между демократическими процессами в обществе, создавшими условия для подготовки квалифицированных юристов с профессионально-аналитическим мышлением, и неготовностью преподавателей юридических вузов к эффективной помощи в этом направлении;

- между стремлением решить проблему формирования профессионально-аналитического мышления у студентов и недостаточной разработанностью дидактических условий, способствующих качественной подготовке специалиста к юридической деятельности.

Эти противоречия определили проблему исследования: создание нормативно-динамической модели формирования профессионально-аналитического мышления студентов и определение дидактических условий его формирования.

Проблема формирования профессионально-аналитического мышления студентов сложная и многоплановая. Сегодня существуют различные подходы к её разрешению. В своей работе мы рассматриваем один из аспектов этой проблемы - определение дидактических условий успешного формирования профессионально-аналитического мышления. Целенаправленное формирование профессионально-аналитического мышления предусматривает такую организацию процесса в вузе, при которой учебный процесс как по форме, так и по содержанию способствует развитию у студентов активного самостоятельного профессионально-аналитического мышления, предусматривающего умение юриста решать сложные, неожиданные, нестандартные юридические задачи.

Повышение требований к учебному процессу выдвигает задачу создания модели и определения дидактических условий формирования профессионально-аналитического мышления студентов.

Объект исследования - процесс формирования профессионально -аналитического мышления специалиста юридического профиля.

Предмет исследования - комплекс дидактических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессионально-аналитического мышления в процессе подготовки юриста.

Цель исследования заключается в научном обосновании и разработке нормативно-динамической модели формирования профессионально-аналитического мышления студентов, в выявлении наиболее эффективных дидактических условий её реализации.

В основе диссертационного исследования лежит гипотеза, состоящая в том, что формирование профессионально-аналитического мышления студентов будет успешно протекать, если: создается научно-обоснованная нормативно-динамическая модель формирования профессиональио-аналитического мышления студентов;

- выявляются и учитываются критерии и уровни сформированное™ профессионально-аналитического мышления;

- выявляются и реализуются на занятиях дидактические условия формирования профессионально-аналитического мышления студентов;

- применяются на занятиях педагогические задачи и ситуации, способствующие формированию профессионально-аналитического мышления.

Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

3. Выявить критерии и уровни сформированное™ профессионально-аналитического мышления студентов образовательного учреждения юридического профиля.

Методологическую основу исследования составили: философская трактовка сущности бытия, деятельности как способа самореализации человека в труде и общении (Э.В. Ильенков, М.С. Каган, В.В. Заботин, О.Т. Мокина, М.И. Заболотнев); концепции нового мышления (Л.Л. Гусейнов, A.B. Петровский, В.К. Бонько, С.П. Кулик, A.B. Шевырев). 13 своей совокупности эти исследования помогли определить специфику мышления специалиста юридической профессии.

Теоретические идеи деятельностного подхода к исследованию мышления (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, O.K. Тихомиров, С.Л. Рубинштейн), психологии творческой деятельности (И.В. Барышникова, Д.Б. Богоявленская, A.B. Иващенко, В.Ф. Юлов, М.Г. Ярошевский), теории профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, О.Т. Мокина,

В.Д. Шадриков, A.B. Шевырев, В.А. Ядов) явились базовой предпосылкой определения сущности профессиональной направленности мышления юриста. Исследования по мотивации мышления (Д.Б. Богоявленская, Б.В. Зейгарник, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, В.В. Селиванов, Г.С. Сухобская, O.K. Тихомиров) позволили определить функциональную структуру профессиональной направленности мышления юриста. Психологические концепции знакоцентристского подхода к исследованию мышления (М.М. Бахтин, Н.В. Видинеев, JI.C. Выготский) были использованы для определения объективных показателей мышления юриста.

При конструировании целостного процесса формирования профессионального мышления в системе профессионального юридического образования автор опирался на теорию моделирования профиля специалиста (H.A. Запорожец, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, C.B. Кульневич, И.Я. Лернер, Д.Ш. Матрос, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печешок).

Методы исследования. В работе использован комплекс различных методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был найден основной, доминирующий метод, адекватный исследуемому вопросу. IIa теоретическом уровне использовались прогностические методы, моделирования, аналогии. Для накопления и извлечения профессиональных фактов прибегали к стандартизированным анкетам, интервью, тестам.

В процессе исследования осуществлялось длительное педагогическое наблюдение, в котором автор выступал в роли преподавателя, лектора, экспериментатора, методиста; широко применялся метод решения профессиональных педагогических задач, континиум которых актуализировал профессионально незаменимые характеристики мышления юриста; были использованы продукты деятельности студентов и практических юристов (курсовые, дипломные работы, исторический опыт юридических процессов, воспитательных мероприятий), где предметом анализа явились единицы усвоения содержания правовых и общекультурных знаний, стратегий их использования, лексика юриста.

База исследования в его эмпирической части включила опросы 340 студентов и слушателей Владимирского юридического института ФСИН России, Липецкого государственного педагогического университета, Липецкого филиала Владимирского юридического института ФСИН России и Липецкого филиала Воронежского института МВД России. На этапе опытно-экспериментальной работы по формированию профессионального аналитического мышления были выделены две группы: контрольная (количество - 150 студентов) и экспериментальная (количество - 190 студентов).

Исследование проводилось с 1999 по 2006 год и включало в себя три этапа.

На первом этапе исследования (1999 - 2001 гг.) решалась задача осмыслить и сформулировать научную проблему, уточнить представления об объекте и предмете исследования. В этот период изучались литературные источники и анализировалось состояние проблемы развития мышления студентов, велась подготовка преподавателей гуманитарного цикла к осуществлению процесса развития мышления студентов, разрабатывались исходные теоретические позиции и гипотеза исследования. В то же время было начато проведение констатирующего эксперимента. Полученные данные позволили определить цели, объект, предмет, выдвинуть гипотезу и задачи исследования, наметить опытно-экспериментальную работу.

На втором этапе (2001 - 2004 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по развитию у студентов профессионально-аналитического мышления на занятиях методом реализации нормативно-динамической модели при решении профессиональных задач; выявлялись наиболее эффективные методы развития мышления, условия формирования интереса к предмету; продолжалось изучение психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, уточнялись некоторые теоретико-методологические положения, составляющие основу диссертационного исследования.

На третьем этапе (2004 - 2006 гг.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялось текстовое оформление диссертационных материалов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлены основы методики проведения формирующего эксперимента по исследованию процесса формирования профессионально-аналитического мышления студентов; сформирована и проверена нормативно-динамическая модель формирования профессионально-аналитического мышления студентов; выявлены критерии определения уровней сформированное™ профессионально-аналитического мышления (наличие необходимых профессионально-аналитических знаний и умений, владение аналитическими знаниями и умениями);

- выявлены дидактические условия формирования профессионально-аналитического мышления в процессе профессиональной подготовки юриста: анализ профессиональных проблем, ситуаций, поступков на основе умелой реализации таких дидактических принципов; знание преподавателем составных элементов профессионально-аналитического мышления студентов и умелое руководство развитием профессионально-аналитического мышления в ходе решения задач и ситуаций; система субъект-субъектных отношений в учебном процессе; применение индивидуального подхода в учебно-познавательной деятельности;

- в работе нами обоснована методика решения профессиональных задач и ситуаций, направленных на формирование профессионально-аналитического мышления студентов юридического профиля.

Теоретическая значимость результатов исследования

Заключается в разработке теоретических положений, раскрывающих сущность понятия «профессионально - аналитическое мышление», в реализации системного и личностно-ориентированного подходов к процессу формирования профессионально - аналитического мышления.

Практическое значение исследования заключается в том, что полученные результаты, выводы и научно-методические рекомендации могут быть использованы юридическими вузами в работе по совершенствованию профессиональной подготовки будущего юриста. Учет полученных результатов позволяет усилить целенаправленность профессиональной подготовки студентов на основе знаний этапов формирования мышления на занятиях по гуманитарным дисциплинам.

Преподаватели вузов могут использовать нормативно-динамическую модель, а также методику решения профессиональных задач и ситуаций, направленных на формирование профессионально-аналитического мышления студентов в своей педагогической практике.

Достоверность полученных результатов в работе обеспечивается целостным подходом к изучаемой проблеме; опорой на понятийно-терминологический аппарат; использованием современных научных концепций и обоснованностью теоретических позиций; использованием совокупности методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; положительными результатами педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение разработанных автором рекомендаций но формированию профессионально-аналитического мышления студентов при изучении предметов гуманитарно-правового цикла проходили с 1999 по 2006 год в Липецком филиале Владимирского юридического института ФСИМ России и Липецком филиале Воронежского института МВД России. На ежегодно проводимых конференциях докладывались основные результаты и выводы исследования. Автор работы выступал на международных научно-практических конференциях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Нормативно-динамическая модель формирования профессионально-аналитического мышления студентов, способствующая обоснованию стратегии подготовки юриста, включающая структурные блоки и содержательные компоненты, обеспечивающие раскрытие качеств и свойств студента в процессе профессиональной подготовки.

2. Методика проведения формирующего эксперимента в исследовании профессионально-аналитического мышления студентов как способ исследования процесса формирования аналитического мышления, нацеленный на комплексное решение теоретических и прикладных вопросов учебно-воспитательного процесса, воздействующий па основные структурные компоненты аналитического мышления.

3. Дидактические условия, способствующие эффективному формированию профессионалыю-аналитического мышления: 1) анализ и решение профессиональных задач на основе умелой реализации дидактических принципов сознательности, активности и самостоятельности; 2) знание преподавателем составляющих аналитического мышления студентов и умелое руководство их развитием; 3) система коллективных отношений в учебном процессе.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Работа содержит таблицы, модель, схемы. Общий объём работы составляет 151 страницу печатного текс та.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

11. Основные результаты проделанной работы свидетельствуют о достижении поставленной цели и задач исследования и подтверждают достоверность выдвинутой гипотезы. Изучение проблемы формирования профессионально-аналитического мышления в системе современного вузовского образования позволило обосновать и систематизировать основные научные понятия и термины, связанные с аналитическим мышлением студентов, его формированием с учетом непосредственной деятельности будущих специалистов юриспруденции. Полученные результаты подтвердили в целом правильность гипотезы и позволили констатировать, что поставленные задачи были выполнены, защищаемые положения доказаны.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Европейские и мировые интеграционные процессы оказали значительное воздействие на Россию, особенно на такие её сферы, как культура, образование, область юриспруденции, вызвав необходимость проведения правовой реформы.

Проведенное теоретическое и опытно-экспериментальное исследование проблемы формирования профессионально-аналитического мышления у студентов юридического вуза позволяет сделать ряд заключительных выводов.

Анализ психолого-педагогических и дидактических исследований показывает, что интерес к проблеме формирования профессионально-аналитического мышления у будущих юристов постоянно возрастает. Всё больше философов, психологов, педагогов и юристов обращаются к рассмотрению этой насущной проблемы современности.

1. Установлено, что одним из приоритетных направлений в развитии юридического высшего образования в контексте его модернизации является формирование профессионально-аналитического мышления в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Гуманитарная значимость в подготовке юристов проявляется в направленности на развитие целостной личности, на формирование у студентов системы знаний о человеке и ориентированности в них, создание благоприятных возможностей для самовыражения и самоактуализации личности, активизации готовности студентов полноценно реализовать свои сущностные силы в профессиональной деятельности, проявляя при этом аналитическое мышление. Содержательный аспект гуманитарных дисциплин при подготовке юристов представляет собой комплексное, многогранное явление, предусматривающее: выявление в его содержании ценностей права; воспитание инициативы и ответственности в профессиональной деятельности; обеспечение возможностей для личностно-профессионального роста, самореализации; создание условий для самосовершенствования личности будущего специалиста.

2. Методологические и теоретические положения исследования (идеи о целостности личности, ведущей роли деятельности в её формировании профессионально-аналитического мышления, теории развивающего обучения, гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса, личностно-центрированного взаимодействия преподавателя и студента), направленные на усиление гуманитарной составляющей содержания процесса формирования профессионально-аналитического мышления, актуализацию профессионального потенциала личности, позволили обосновать совокупность методологических подходов к рассмотрению гуманитарно-ориентированного содержания образования по юридической подготовке: аксиологический, личностно-деятельностный, целостный и личностно-ориентированный.

В соответствии с ними разработаны нормативная и динамическая модели формирования профессионально-аналитического мышления студентов юридического вуза.

3. Разработанная нормативно-динамическая модель формирования профессионально-аналитического мышления позволила обосновать стратегию подготовки специалиста юриспруденции, осуществляемую эволюционным путем; осуществить педагогическое планирование в его логико-дидактическом конструировании.

Предложенная модель включает в себя структурные блоки: целеполагающие, методологические основания, направленность и функции образовательного процесса, гуманитарные ценности юриспруденции, структурные компоненты, принципы, критерии и уровни. Содержательные компоненты модели направляют образовательный процесс на формирование профессионально-аналитического мышления студентов, на развитие профессиональных качеств специалиста. Активность субъекта образовательного процесса, его творчество, проявление его субъективности («самости») выступают основой его эффективного формирования.

4. Определены идеи модели с учетом спланированного содержания образования с компонентами, направленными на реализацию этого содержания в педагогической практике подготовки специалиста: оценочно-целевой -включает целеобразование на основе профессиональных ценностей юриспруденции; целеполагание, направленное на преобразование духовно-профессионального потенциала студента с учётом общественных и личностных интересов; информационно-когнитивный - обеспечивает интериоризацию профессиональных ценностей, способствует их осмыслению и преобразованию в убеждения и практические умения, определяет развитие информационной культуры студента; субъективно-личностный - ориентирует содержание на развитие личностных свойств и качеств субъектов образовательного процесса, на преобразование студента из управляемого объекта в профессионально саморазвивающуюся личность; творческо-деятельностный - детерминирует развитие студента, способного к анализу постоянно изменяющихся условий жизнедеятельности, владеющего способами познавательной и практической деятельности, направленных на профессиональное самосовершенствование; эмоционально-волевой - направляет содержание на мобилизацию духовных и психических проявлений личности при достижении поставленных целей, на создание условий для проявления эмоционального отношения к ценностям юриспруденции; потребностно-мотивационный - характеризуется содержанием, формирующим у студентов ценностные ориентации, установки, мотивы, потребности в непрерывной деятельности, значимое для него аналитическое мышление в профессиональной деятельности; коммуникативно-стимулирующий - активизирует субъект-субъектный характер общения на принципах сотрудничества, обмена мнениями и взаимной ответственности, свободный и активный выбор своей позиции; контрольно-коррекционный - ориентирует на учебный материал, позволяющий овладевать приёмами мониторинга становления и развития аналитического мышления личности студента.

5. Выявлено своеобразие ценностей гуманитарно-ориентированного содержания образования по подготовке юриста, в основе взаимодействия которых находится идея самоценности человека, самовоплощения его сущностных сил, актуализация заложенных в нем потенций, человеческой субъективности; интеграция гуманитарных ценностей обусловливается пониманием многообразия и единства гуманитарных наук, обеспечивающих формирование у студентов профессионально-аналитического мышления, развитие потребностей и умений использовать их методологическое, теоретическое и технологическое средство в самопознании, саморазвитии и самосовершенствовании.

6. Показано, что ориентиром при формировании профессионально-аналитического мышления выступает личностно-ориентированное содержание гуманитарных наук. Содержание наук направлено на целостное развитие личности, ориентацию учебного материала на единство обучающих, воспитательных и развивающих функций профессионального образования; построение образовательного процесса на основе познавательных потребностей студентов, вооружение их основами самообразования и самовоспитания.

7. Доказано, что критериями, позволяющими фиксировать и диагностировать уровень сформированности профессионально-аналитического мышления студентов, выступают базовые ведущие элементы структуры.

В работе охарактеризован критерий «самооценка умений анализировать задачи, ситуации», творческий потенциал, характеризующий внутренние условия проявления профессионально-аналитического мышления. Следующим критерием выступает «мотивационная готовность студента к проявлению профессионально-аналитического мышления при решении профессиональных задач, ситуаций в процессе учебно-познавательной деятельности». Кроме того, описан критерий «осознанная потребность осуществления профессионально-аналитического мышления при анализе возникших ситуаций и задач, проявление при этом самостоятельности и занятие самообразованием». На основе критериев выявлены показатели и уровни сформированности у студентов профессионально-аналитического мышления (низкий, средний и высокий). Структура каждого из них представлена мотивационно-ценностным, когнитивным, операциональным, творческо-деятелыюстным и диагностическим компонентами.

В их основу положены требования, предъявляемые к личности юриста при формировании его профессионально-аналитического мышления.

8. Доказано, что формирование профессионально-аналитического мышления студентов обеспечивается совокупностью следующих дидактических условий: формированием сознательного отношения к изучаемым предметам, самостоятельности в анализе и решении творческих профессиональных задач, способствующих развитию аналитического мышления; достижением сознательной ориентации на гуманитарные ценности юриспруденции; включением студентов в процесс анализа профессиональных проблем, ситуаций, поступков; стимулированием когнитивной активности, познавательной самостоятельности; воспитанием активно-положительного, эмоционально-окрашенного отношения к содержанию занятий; трансформацией когнитивных способностей, навыков и умений в профессионально-юридическую деятельность; учётом индивидуального подхода к студенту, включённому в учебно-познавательную деятельность; учётом установок студента его направленности, скорости, адекватности, стремления и умения ставить перед собой задачи, находить пути их решения, выход из затруднений, работоспособности и саморегуляции; организацией систематического самоанализа и самоотчёта студентов в процессе профессионального самосовершенствования; внедрением проблемных методов обучения, направленных на формирование профессионального мышления и рефлексии; уважением к субъекту образовательной деятельности, включением студентов в систему деловых, учебных и личностных отношений с преподавателями и коллегами - студентами.

9. Установлены основные тенденции формирования профессионально-аналитического мышления студентов юридического вуза, позволяющие своевременно и адекватно реагировать на возможные изменения в теории и практике высшего юридического образования: реализация в образовательном процессе гуманистических профессиональных ценностей, составляющих основу профессиональной культуры специалиста, стимулирующих выстраивание такой стратегии образования, в основу которой положена логика разностороннего развития его способностей, актуализирующих процесс профессионального становления личности;

- создание реальных предпосылок для формирования профессионально-аналитического мышления, предпосылок саморазвития и самоопределения личности в процессе овладения профессиональными знаниями, обеспечивающих «выход» студента на пути самообразования и самовоспитания; непрерывность процесса формирования профессионально-аналитического мышления личности на всех ступенях системы образования.

10. Педагогический эксперимент обнаружил значительное превосходство опытного содержания по отношению к традиционному по всем выделенным критериям.

Количественный и качественный анализ обработанных результатов профессионально-аналитического мышления студентов в процессе разрешения профессиональных задач, ситуаций выявил, что среди них почти 33,0 % имеют показатели средний и выше среднего уровня до формирующего эксперимента и на завершающем его этапе - 39,6 %. Высокий и наивысший уровень имеют 12% до формирующего эксперимента и 39 % на этапе его завершения. Это свидетельствует о сформированном профессионально-аналитическом мышлении в процессе учебно - познавательной деятельности студентов, если будут использованы возможности наращивания творческой составляющей в структуре личности и включены креативные механизмы самостоятельного профессионального самосовершенствования в ходе изучения гуманитарных предметов.

В то же время эксперимент выявил ряд факторов - тенденций, которые существенно затрудняют процесс анализа ситуации, поступков и т.д. в ходе занятий:

- незнание технологии анализа поступка, ситуации;

- слабая выраженность волевых проявлений в процессе учебно -познавательной деятельности (настойчивости, организованности, самостоятельности, инициативы и др.), низкий показатель у 60,5 % студентов до формирующего эксперимента и 31,4 % на завершающем его этапе;

- неумение отстаивать свои идеи показали 68,2 % до формирующего эксперимента и 28,2 % студентов на завершающем его этапе;

- низкий уровень инициативы выявлен у 54,0 % студентов, на завершающем этапе - у 24 %;

- отсутствие желания заниматься анализом творческих задач, возникших ситуаций, проступков замечено у 44 % студентов до формирующего эксперимента и у 22 % студентов на завершающем его этапе.

Приведенные данные говорят о заметной инертности, пассивности, безынициативности студентов, репродуктивном подходе к обучению па начальном этапе нашего эксперимента.

Реализация собственных идей в творческом процессе анализа проступка во многом зависит от индивидуальности, активности в обучении, упорства в достижении, удовлетворения полученным результатом. Развитие этих качеств также было положено в основу формирующего эксперимента.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Егоров, Вадим Алексеевич, Липецк

1. Конституция Российской Федерации (от 12.12.93 г.) // Российская газета. 1993. - 25 декабря.

2. Всеобщая декларация прав человека (Принятая на третьей сессии ООН) // Российская газета. 1998. - 10 декабря.

3. Федеральный закон «Об образовании» в редакции Федерального закона «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании» от 13.01.1996 г. с изменениями от 16.11.97 Г.//СЗ РФ. -№3. Ст. 150, 1997.

4. Постановление Правительства РФ № 940 от 12 августа 1994 г. «Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования» // СЗ РФ. 1994. - № 18. Ст. 2085.

5. Концепция подготовки работников уголовно-исполнительной системы Российской Федерации, объявленной приказом ФСИН России от 18 ноября 2005 г. № 10/8/1 100.

6. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1967.- 180 с.

7. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.: МГУ, 1973.-112 с.

8. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления //Когнитивная психология. М.: Наука, 1986. - С. 154 - 172.

9. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М,: Мысль, 1991. - 299 с.

10. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики /Н.М. Амосов Киев: Наукова думка, 1965. - 303 с.

11. Ананьев Б.Г. Соотношение способностей и одаренности //Проблемы способностей /Под ред. В.Н. Мясищева. М.: АПН РСФСР, 1986. - С. 35.

12. Анцыферова Л.И. Роль анализа в познании причинно-следственных отношений //Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и8.