Формирование профессионально-информационной культуры педагогов-психологов в вузе

Назаренко, Маргарита Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-информационной культуры педагогов-психологов в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Назаренко, Маргарита Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Липецк
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-информационной культуры педагогов-психологов в вузе"

На правах рукописи

Назаренко Маргарита Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ В ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Елисеев Владимир Константинович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Намчук Виктор Петрович

кандидат педагогических наук, доцент Корепанова Наталия Викторовна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Воронежский государственный университет»

Защита диссертации состоится «^£>> июня 2006 г. в № часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 при ГОУ ВПО «СевероКавказский государственный технический университет» по адресу: 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «СевероКавказский государственный технический университет» по адресу: 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Автореферат разослан 200 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

Ю.П. Ветров

¿OQtiß: 1414?

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях возрастания значимости информации, информатизации образовательных учреждений для специалиста психолого-педагогического профиля актуализируется такой аспект профессиональной деятельности, как использование многообразия информационных технологий. Тенденции развития общества таковы, что синхронно расширению возможностей доступа человека к знаниям, происходят следующие процессы: резкое увеличение объёма необходимой для усвоения информации, что противоречит ограниченным возможностям индивида; неизбежное рассеяние информации, вызванное интеграцией и дифференциацией наук, что затрудняет её поиск. Быстрое устаревание знаний в связи с ускоренными темпами развития научно-технического прогресса, сменой социальных и научных парадигм, детерминирующее непрерывное образование и самообразование, способность к переквалификации для поддержания социального статуса личности, также обусловливает актуальность данного исследования.

В таких условиях будущему педагогу-психологу уже недостаточно быть просто компетентным в области информационных технологий - владеть разносторонними знаниями об информационных процессах и уметь применять их на высоком профессиональном уровне в рамках своей специальности. Ему объективно необходимы личностные качества именно культурного человека, позволяющие относиться к информации как к абсолютной ценности, критически её оценивать, сохраняя толерантность и контролируемую открытость при информационном обмене, противостоять манипуляционному воздействию циркулирующей в социуме информации и самому избегать манипулирования другими, понимать силу, возможности и ограничения применения информационных технологий, предвидеть последствия своих информационных воздействий на социальное окружение и нести за это ответственность.

В публикациях последних лет по философии, социологии, педагогике, психологии, культурологии, библиографии, информатике наблюдается устойчивый интерес авторов к изучению отдельных аспектов информационной культуры личности, к процессу её формирования в системе общего и профессионального образования (И.М. Андреева, С.Г. Антонова, А.И. Арнольдов, Ю.С. Бранов-ский, Д. Бэлл, М.Г. Вохрышева, Н.И. Гендина, Б.С. Гершунский, Г.В. Грачёв, Е.В. Данильчук, Н.Б. Зиновьева, Ю.С. Зубов, М. Кастельс, К.К. Колин, H.A. Ко-ряковцева, Ю.А. Первин, Э.П. Семенюк, H.A. Сляднева, А.Д. Урсул, Н.В. Хо-дякова, Ю.А. Шрейдер и др.).

Анализ научной и практической разработанности темы показывает, что, несмотря на значительное расширение исследований в области формирования информационной культуры специалиста, на сегодняшний день в высшей школе «отсутствует целостная концепция информационного образования» (Н.И. Гендина), обусловленная, по-видимому, «затянувшимися и хаотичными реформами в системе образования» (A.M. Новиков). Особенно это касается подготовки тех специалистов, которые не являются профессионалами информационной срсды в традиционном понимании, т.е. учителями информатики или библиотекарями. Кроме того, в большинстве исследований информационная культура хотя и признаётся неотъемлемым качеством личности современного специалиста, но по-прежнему ассоциируется преимущественно либо с технико-технологиче-

скими аспектами информатизации и приобретением навыков работы с персональным компьютером, либо с усвоением правил пользования библиотечными ресурсами, алгоритмов поиска в традиционных, реже электронных, каталогах. Важность каждого из этих направлений, естественно, не вызывает сомнений. В то же время изолированность, автономность данных подходов не обеспечивает формирования у будущих специалистов оптимального уровня информационной культуры, позволяющего в полном объёме использовать разнообразие информационных технологий (бумажных и компьютерных) при решении профессиональных задач. Лишь немногим авторам (Н.И. Гендина, Е.В. Данильчук) удаётся применить целостный, интегративный подход к разработке темы.

Между тем, в современных условиях дифференциации профессий создание универсальной концепции формирования информационной культуры специалиста представляется несколько проблематичным - речь может идти о профессионально-информационной культуре в той или иной сфере деятельности.

Таким образом, выбранная нами тема недостаточно изучена в контексте специфики профессиональной деятельности педагога-психолога и требует дополнительного исследования в аспекте систематизации и интеграции содержания информационного образования.

В процессе информационного образования будущих педагогов-психологов, как показывают наблюдения, выявляются многочисленные противоречия:

■между необходимостью овладения специальностью педагога-психолога, связанной с информационно насыщенной полипрофессиональной деятельностью и общим низким уровнем довузовской информационной подготовки;

■ между алгоритмической организацией информационной деятельности и неалгоритмическим мышлением студентов-гуманитариев;

■ между стремительным развитием компьютерных средств и программного обеспечения и низкими темпами компьютеризации вуза.

Вместе с тем, основное противоречие, на наш взгляд, находится на уровне организации образовательного процесса вуза - между существованием социального запроса образовательной практики на подготовку педагога-психолога с оптимальным уровнем профессионально-информационной культуры и недостаточной разработанностью теоретических подходов к формированию данного качества в вузе с учётом специфики получаемой специальности, отсутствием методического обеспечения. Необходимость разрешить указанное противоречие определила актуальность исследования и обусловила выбор его темы: «Формирование профессионально-информационной культуры педагогов-психологов в вузе».

Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия формирования профессионально-информационной культуры педагогов-психологов в вузе?

Цель исследования: выявить педагогические условия и средства формирования профессионально-информационной культуры у будущих педагогов-психологов.

Объектом исследования выступил образовательный процесс профессиональной подготовки педагогов-психологов в вузе, а его предметом - процесс формирования профессионально-информационной культуры будущих педагогов-психологов.

■ на уровне общего теоретического построения, учитывающего специфику профессиональной деятельности, проводится интеграция и унификация содержания информационного образования, основным фактором которых выступает понятие «текст»;

" на уровне учебного предмета осуществлено программно-методическое обеспечение модульного интегрированного курса, расширенного за счёт потенциала информационного пространства вуза;

■ на уровне учебного материала проводится моделирование будущей профессиональной деятельности психолога образования, при этом понятие «текст» используется как модель явлений современной информационно насыщенной, интертекстуальной среды обитания и духовного мира человека;

■ на уровне учебного процесса содержание информационного образования реализуется через востребование и расширение личностного потенциала, достижение оптимального уровня профессионально-информационной культуры обучающихся;

■ на уровне структуры личности субъекта обучения содержание информационного образования реализуется как оптимизация категориальной структуры сознания в предметной области профессионально-информационной культуры путём трансформации значений (обобщенного социально-информационного опыта); понятие «текст» используется как фактор, систематизирующий и интенсифицирующий процесс категоризации.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования, были поставлены следующие задачи.

1. Уточнить сущность и содержание понятия информационной культуры в соответствии со спецификой профессии психолога образования.

2. Разработать модель формирования профессионально-информационной культуры педагога-психолога в контексте интегративного подхода к проектированию содержания информационного образования (на уровнях общего теоретического построения, учебного предмета, учебного материала).

3. Разработать модель формирования профессионально-информационной культуры педагога-психолога в контексте культурологического подхода к реализации содержания информационного образования (на уровнях процесса обучения и структуры личности субъекта обучения).

4. Выявить и обосновать педагогические условия и средства, повышающие эффективность процесса формирования профессионально-информационной культуры педагога-психолога в вузе.

Методологию исследования составляют:

■ на философском уровне: осмысление феноменов информации, культуры, диалога, текста, сущности информационного подхода к образовательным процессам (Р.Ф. Абдеев, М.М. Бахтин, В.Б. Гухман, М.С. Каган, Ю.М. Лотман, А.И. Ракитов, А.Д. Урсул), интерпретация компьютерных информационных технологий в дискурсе культуры постмодерна (В.А. Емелин);

" на общенаучном уровне: принцип развития, принцип единства историче-

ского и логического в познании, принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), принципы системного подхода: системности, целостности, иерархичности, открытости, необходимого разнообразия, ограничения разнообразия (В.П. Беспалько, В.Б. Гухман, В.Н. Волкова, У.Р. Эш-би и др.); культурно-историческая теория Л.С. Выготского;

■на конкретно-научном уровне: психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин), методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, М.Н. Скаткин и др.); концепции аксиологического (М.М. Бахтин, Л.В.Блинов, В.А. Сластёнин, E.H. Шиянов и др.), культурологического (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, C.B. Кульневич и др.), психосемантического (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ч. Осгуд, В.Ф. Петренко), контекстного (A.A. Вербицкий) подходов; концепция информационного свёртывания (Ю.С. Зубов, С.М. Оленев, H.A. Сляднева); образовательного проектирования (В.В. Краевский, A.M. Новиков).

Методы исследования. Для решения исследовательских задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретические (теоретический анализ и синтез, моделирование, аналогия, абстрагирование и конкретизация); эмпирические (изучение литературы, документов; наблюдение; самонаблюдение; анкетирование, опрос, беседа; экспертные оценки, шкалирование; изучение продуктов деятельности студентов; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент).

База исследования. Исследование проводилось на факультете педагогики и психологии Липецкого государственного педагогического университета с участием 208 студентов.

Основные этапы организации исследования.

Первый этап (2000-2001 гг.) предусматривал изучение и оценку современного состояния проблемы формирования информационной культуры в контексте целей образования высшей школы и специфики профессиональной деятельности психолога образования. На этом этапе уточнялся научный аппарат исследования, разрабатывалась его программа.

Второй этап (2002-2004 гг.) содержал системный анализ и синтез процесса формирования профессионально-информационной культуры педагогов-психологов в вузе, реализованный в логической последовательности отдельных стадий теоретической и опытно-экспериментальной работы в составе констатирующего, формирующего, контрольного экспериментов.

Третий этап (2005-2006 гг.) заключался в обобщении, систематизации и рефлексии результатов теоретической и опытно-экспериментальной работы. На этом этапе были сформулированы выводы по результатам исследования, опубликовано учебно-методическое пособие, завершено оформление диссертационного исследования и внедрение программно-методического обеспечения авторского курса в учебный процесс вуза.

Научная новизна исследования заключается в следующих его существенных результатах:

■раскрыта сущность профессионально-информационной культуры педагога-психолога через взаимодополняющие и взаимозависимые дефиниции;

■установлено онтологическое свойство «единичности», позволяющее выделить профессионально-информационную культуру педагога-психолога среди прочих видов культуры, и считать её профессионально-личностным императивом психолога образования;

■ обоснован интегративный подход к отбору содержания информационного образования будущих педагогов-психологов;

■разработана структурно-функциональная модель проектирования содержания информационного образования с целью формирования профессионально-информационной культуры педагогов-психологов в вузе;

■ предложена векторная модель процесса реализации содержания информационного образования с целью достижения оптимального уровня профессионально-информационной культуры педагога-психолога в вузе;

■ раскрыто содержание нового понятия, отражающего ранее не изученное явление - личностный потенциал профессионально-информационной культуры; разработана, валидизирована и апробирована методика его диагностики;

■ выявлен и обоснован комплекс педагогических условий и средств, повышающий эффективность процесса формирования профессионально-информационной культуры будущего педагога-психолога.

Теоретическая значимость исследования состоит в: обогащении теоретических положений личностно-ориентированного обучения в вузе; рассмотрении сущности профессионально-информационной культуры как педагогического явления; системном описании моделирования (структурного, содержательного, динамического) процесса формирования этого личностного новообразования и разработке теоретических основ комплекса педагогических условий его успешности; создании предпосылок для установления типологии профессионально-информационной культуры, зависимостей и причинно-следственных связей с целью оптимизации этого качества в непрерывном педагогическом образовании.

Практическая значимость. Разработано и внедрено программно-методическое обеспечение авторского интегративного курса в учебный процесс факультета педагогики и психологии в качестве регионального компонента по специальностям психолого-педагогического профиля (специальная психология, социальная педагогика, олигофренопедагогика, логопедия). Диссертационный материал может использоваться при разработке спецкурсов, лекционных и семинарских занятий, при написании академических работ по обозначенной проблеме, при описании информационной компетенции специалиста психолого-педагогического профиля методистами образования в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования нового поколения.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Профессионально-информационная культура представляет собой системное полидетерминированное динамическое образование, интегральное свойство личности педагога-психолога и определяется с позиций приоритетной цели его профессиональной подготовки как субъективный, социально значи-

мый способ сочетания информационных технологий с общегуманистическими и аподиктическими ценностями профессии, который воплощается в последовательности профессиональных действий и операций (психотехнологии).

2. Профессионально-информационная культура как способ жизнедеятельности формируется посредством обретения непротиворечивого единства информационного мировоззрения и поведения через усвоение знаний, освоение навыков, присвоение ценностей при создании, модификации и воспроизведении многообразия текстов - моделей и продуктов информационно насыщенной среды обитания и духовного мира человека.

3. Формирование профессионально-информационной культуры как достижение образовательного результата обеспечивается уровневым проектированием и реализацией информационного образования в единстве компонентов: целевого (соблюдение межуровневой иерархии целей); содержательного (осуществление интегративного унифицирующего подхода к содержанию информационного образования в значимых для педагога-психолога областях философии, психологии, педагогики, филологии, информатики на основании такого понятия как «текст»); процессуального (моделирование будущей профессиональной деятельности в диалогическом взаимодействии субъектов обучения).

4. Формирование профессионально-информационной культуры как способ развития личности достигается в учебном процессе путём актуализации, усиления, расширения сферы субъективных возможностей будущего педагога-психолога в информационной среде вуза, ростом личностного потенциала в пространстве профессионально-информационной культуры.

Достоверность результатов исследования обеспечивается неоспоримостью исходных теоретико-методологических позиций, адекватных предмету, цели и задачам исследования; использованием взаимодополняющих методов исследования; репрезентативностью и достаточным объёмом выборок испытуемых, проверкой различия экспериментальных данных на статистическую значимость.

Апробация работы. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли своё отражение в 9 публикациях (учебно-методических пособиях, программе интегрированного курса, научных статьях, тезисах докладов на конференциях): XI Международной конференции «Информационные технологии в образовании» (ноябрь 2001 г., г. Москва), XII Международной конференции «Информационные технологии в образовании» (ноябрь 2002 г., г. Москва), XIII Международной конференции «Информационные технологии в образовании» (ноябрь 2003 г., г. Москва), Международной научно-практической конференции «Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования» (апрель 2004 г., г. Липецк). Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседании кафедр педагогики, психологии; на расширенном заседании Совета факультета педагогики и психологии Липецкого государственного педагогического университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 223 наименования, 10 из которых на иностранном языке, и приложений.

Во введении обосновывается актуальность, характеризуется степень разработанности темы, определяются проблема, цель, объект, предмет и задачи; формулируется гипотеза, указываются методологическая база и методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; обозначаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития информационной культуры педагогов-психологов» рассматриваются общие вопросы информационной культуры личности в широком контексте социокультурных изменений, произошедших в конце XX века, современных образовательных парадигм, анализируются культурологические факторы, детерминирующие необходимость интегративного подхода к содержанию информационного образования педагогов-психологов в практике высшей школы.

Во второй главе «Формирование профессионально-информационной культуры педагогов-психологов в вузе» описывается уровневое проектирование и реализация содержания информационного образования в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов; обосновываются педагогические условия и средства, повышающие эффективность формирования профессионально-информационной культуры.

В заключении представляются основные результаты и формулируются общие выводы по проведенному исследованию.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Сопоставление различных подходов к сущности и содержанию понятия информационной культуры личности, представленных в трудах по гуманитарным и техническим отраслям знания, показало, что в среде научной общественности нет единства по этому вопросу. В аспекте формирующей образовательной деятельности нам не удалось обнаружить педагогической трактовки феномена. Многие авторы (Ю.С. Зубов, 1993; A.A. Гречихин, 1994; Н.Б.Зиновьева, 1995; Э.П. Семенюк, 1996; Н.В. Ходякова, 1996; Н.И. Гендина, 2003; Е.В. Да-нильчук, 2003) указывают на концептуальную незавершённость понятия информационной культуры, перманентность изменений выбранных направлений его развития в системе общего и высшего образования, что означает, с нашей точки зрения, его культуросообразность наступившей эпохе постмодернизма, признающему плюрализм, т.е. многомерный образ реальности, неустранимую множественность контекстуальных описаний, отношений дополнительности и взаимодействия между ними (В.А. Емелин, JI.A Микешина и др.). В первом приближении информационная культура определяется как императив всестороннего и гармоничного развития личности субъекта обучения, цель и результат высшего образования, обеспечивающий выпускникам полноценную жизнедеятельность в постиндустриальном информационном обществе.

Авторский поиск уточнения этой дефиниции осуществлялся в контексте профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов с целью интеграции гуманитарного и технического знания, преодоления «инертности и ограниченности технократического мышления индустриальной эры» (В.П. Зин-ченко), «технократического подхода к роли человека в современном информационном обществе, возвращению к его сущностной характеристике как свободной, самоопределяющейся личности, находящейся в непрерывном диалоге с са-

мим собой, другими личностями, произведениями культуры, природой, миром в целом» (В.А. Сластёнин).

Анализ научной литературы, собственного педагогического опыта свидетельствует, что в содержании информационного образования педагога-психолога должны гармонично сочетаться технико-технологические и мировоззренческие аспекты, что обусловлено влиянием следующих культурологических предпосылок: превращение информации в главный ресурс развития общества и переход этой категории в разряд фундаментальных научных категорий; нарастание российских темпов информатизации; неизбежность присутствия в обществе её противоречивых последствий; генерация новых образовательных парадигм. Кроме того, постепенно происходит смена классической модели образования на сетевую: «лабиринт - в античности культурная форма-метафора пути в незнаемое - сегодня актуализируется, прочно связывается с образом «всемирной паутины» глобальной сети Internet, информационное могущество которой на наших глазах во многом видоизменяет образовательные стереотипы» (С.А. Смирнов). В сфере психологии образования отмечается «размывание» профессиональных групп (С.А. Берлина и др.), перерастание профессии в «трансфессию, означающую одновременно откреплённость носителя от какой-то одной нормы и знания и способность плавать по сетям мирового знания, по коммуникациям и культурам» (С.А. Смирнов).

В качестве исходного пункта данного диссертационного исследования принимается утверждение в том, что формирование профессионально-информационной культуры на основе интеграции содержания гуманитарного и технико-технологического знания позволит обеспечить психологу образования достаточный уровень информационного мировоззрения для ответа на вопрос: как возможно совместить новейшие информационные технологии с общегуманистическими ценностями и идеалами профессии и при этом избежать крайностей полного отказа от техники и технологии, равно как и полного в них растворения?

■ «культура - это вся ненаследуемая информация» (Ю.М. Лотман), и в этом аспекте язык - квинтэссенция информации, но носителем культурной функции и порождающим её объектом является текст как замкнутая и самостоятельная структура;

■текстом является любой наделяемый смыслом объект, и потому информационная технология - это совокупность действий и операций с текстом (смыслом); в контексте информационной технологии цель обучения - передача смысла (текста), цель учения - понимание и усвоение смысла (текста), цель коррекции - модификация смысла (текста);

■специфика гуманитарной мысли педагога-психолога заключается в том, что она направлена на мысли, смыслы и поведение Другого; в том, что мысли, смыслы и поведение Другого могут быть даны только в виде текста; в том, что каковы бы ни были цели психолого-педагогического исследования, исходным и

конечным пунктом в нём может быть только текст (М.М. Бахтин);

■ способность к пониманию и оценке семантической информации (вербальных идей, понятий, смысла, передаваемых при помощи устного или письменного текста) предшествует пониманию и оценке поведенческой информации (человеческих мотивов, потребностей, настроений, мыслей, установок) (Дж. Гилфорд).

В настоящем исследовании понятие «текст» рассматривается как то общее начало, в котором пересекаются и концентрируются разнообразные аспекты гуманитарного и технико-технологического знания: в узком смысле текст - информационный продукт устной и письменной речи, в широком смысле текст -модель разнообразных феноменов современной информационно насыщенной среды обитания, в том числе психики и духовного мира человека. Гипотетически взаимосвязь между понятиями «информационная культура личности» и «текст» представляется нами в виде пирамиды, в основании которой -текст; выше - естественные и искусственные языки; ещё выше - информационные технологии обработки текста (артикуляционные, бумажные, компьютерные); вершина пирамиды - информационная культура личности. Множественность, разнообразие - признаки культуры, поэтому восхождение к информационной культуре определяется освоением личностью множественности языков и разнообразия информационных технологий создания, модификации и воспроизведения текстов (устных, письменных, печатных, электронных).

Предлагаемая в исследовании системная структура явления профессионально-информационной культуры педагога-психолога основана на логико-историческом анализе развития средств трансляции культуры в системе образования, которые «менялись трижды: от естественного отца к духовному (от культуры семейных традиций к культуре слова); от автора речи к функции высказывания (от культуры слова к книжной культуре); от знаний в виде конечной истины к разнообразной информации (от книжной к экранной культуре)» (Г.Л. Ильин). Согласно принципу развития, на основании существования единообразия в филогенетическом развитии средств трансляции культуры в обществе и онтогенетическом развитии средств присвоения культуры индивидом, в систему информационной культуры личности включены следующие взаимозависимые подсистемы: культура речи, книжная культура, экранная и сетевая культура, основанием которых служит культура мышления. Иерархическая композиция названных культур представляет собой общую (базовую) информационную культуру личности. Взаимозависимость подсистем объясняется более поздним появлением каждой последующей культуры в онтогенезе индивида и поглощением ею культуры предыдущей.

Многими авторами отмечается противоречивость онтогенеза информационной культуры: «с одной стороны, обретение данного качества требует значительных усилий личности, а, с другой, - только информационная культура открывает современному человеку доступ к накопленным цивилизацией информационным ресурсам» (Н.И. Гендина).

Разрешение противоречия, с нашей точки зрения, происходит по информационному механизму реализации творчества (В.Б. Гухман): «Человек-творец информационно противоречив - его телесность взывает к рассудочному позна-

нию среды, созиданию материального порядка, ограничению разнообразия, к внешней информации; его духовность стремится к творческой свободе, риску новизны, созиданию разнообразия, к внутренней информации. Обе интенции взаимно комплементарны: знание, не нашедшее отклика в чувстве, бесплодно; чувство, не подкреплённое знанием, бессильно. Информационная дуальность человека имплицирует конфликт, проблемность. Осознанная необходимость разрешения конфликта и есть творчество».

Схема 1. Содержательная модель профессионально-информационной культуры педагога-психолога

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ИНФОРМАЦИОННАЯ ПЕДАГОГА-ПС ИХОЛОГ А

КУЛЬТУРА

КУЛЬТУРА РЕЧИ

Устный текст

КНИЖНАЯ КУЛЬТУРА

Письменный

текст Печатный текст

ЭКРАННАЯ КУЛЬТУРА

СЕТЕВАЯ КУЛЬТУРА

Электронный текст Мультимедиатекст Гипертекст Интертекст

ДИАЛОГОВАЯ КУЛЬТУРА КУЛЬТУРА ПРОФЕССИИ «ПСИХОЛОГ ОБРАЗОВАНИЯ» ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА

Профессиональные тексты

Наибольший простор для творчества личность получает в процессе профессионального самоопределения, освоения профессиональной деятельности. В рамках профессионально-педагогической культуры (И.Ф. Исаев, В.А. Сластё-нин, E.H. Шиянов и др.) происходит становление профессионально-информационной культуры педагога-психолога, которая зарождается в диалоге онтогенетически ранних культур с интеграцией в их иерархию более поздних культурных образований: культуры профессии «психолог образования» (А.Г. Асмо-лов, И.В. Дубровина, Н.И. Исаева, Е.А. Климов и др.), диалоговой культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер), организационной проектно-технологической культуры (М.Р. Битянова, A.M. Новиков, Д.А. Новиков, Р.В. Овчарова и др.). Каждая из культур генерируется, сохраняется, передаётся и развивается через общие или свойственные только ей виды текстов.

Иерархическая система шести взаимозависимых подсистем (схема 1) представляет собой содержатепьную модель профессионально-информационной культуры педагога-психолога. В диссертации доказывается системность структуры построенной модели, описываются её принципы (системности, иерархичности, целостности, открытости, необходимого разнообразия, ограничения разнообразия); механизмы взаимодействия между подсистемами, внутри них и со средой; свойства (всеобщности, особенности, единичности).

Свойство «единичности» заключается в культуропорождающей функции феномена при создании средствами информационных технологий профессиональных текстов (психотехнологий) в процессе становления специалиста как субъекта профессиональной деятельности. Найденное свойство «единичности» позволяет нам обособить профессионально-информационную культуру педагога-психолога среди прочих, считать её неотъемлемым свойством личности психолога образования и определить как субъективный, социально значимый способ сочетания информационных технологий с общегуманистическими и аподиктическими ценностями профессии, который воплощается в последовательности профессиональных действий и операций (психотехнологии).

Нами выдвинуто предположение, что такой способ вырабатывается личностью в процессе профессионального самоопределения, прежде всего, в образовательной среде вуза, при постижении многоплановой информационной деятельности, выступающей системообразующим фактором профессионально-информационной культуры. Таким образом, с позиций достижения образовательных целей данный феномен культуры определяется автором как способ жизнедеятельности, формируемый посредством обретения непротиворечивого единства информационного мировоззрения и поведения через усвоение знаний, освоение навыков, присвоение ценностей при создании, модификации и воспроизведении многообразия текстов - моделей и продуктов информационно насыщенной среды обитания и духовного мира человека.

С опорой на концепцию образовательного проектирования В.В. Краев-ского, в исследовании было осуществлено уровневое проектирование и реализация содержания информационного образования.

На уровне общего теоретического построения проектирование проводилось в традициях культурологического анализа (Л.С. Выготский, О.С. Газман, И.Ф. Исаев, Н.И. Исаева, М.С. Каган, Л.С. Колмогорова, Ю.М. Лотман, О.И. Мотков, В.А. Сластёнин, E.H. Шиянов и др.). В этой связи были выделены и описаны изоморфные культуре в целом и характерные для профессионально-информационной культуры педагога-психолога функции (мнемоническая, коммуникативная, креативная, аксиологическая, деятельностная) и компоненты (нормы, знания, значения, ценности, символы), в единстве образующие динамическое, полидетерминированное личностное новообразование - непротиворечивое единство осведомлённости (системы знаний), компетентности (системы умений), значимости «для меня» (системы отношений) и потенционально-сти информационного поведения. Осведомлённость, компетентность, значимость, потенциональность - критерии этого вида культуры, для каждого их них в работе определяются показатели и описываются уровни. В результате, на уровне общего теоретического построения цели и содержание информационного образования объединены в структурно-функциональную модель (схема 2).

На этапе констатирующего эксперимента опытно-экспериментальной работы в условиях традиционного обучения путём комплексной диагностики по выбранным критериям была изучена сформированность профессионально-информационной культуры у студентов 2 курса, обучающихся по специальности «специальная психология».

Результаты психолого-педагогического обследования показывают, что:

Схема 2. Структурно-функциональная модель профессионально-информационной культуры педагога-психолога

ФУНКЦИИ

КРИТЕРИИ

Мнемоническая Коммуникативная Креативная Аксиологическая Деятельностная

ПОКАЗАТЕЛИ

НАПРАВЛЕНИЯ

ВНУТРЕННИЕ И ВНЕШНИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ

УРОВНИ

Осведомлённость (система знаний] Информационная компетентность (система умений) Значимость «для меня» (система отношений) Потенциальность (демонстрация информационных мотивационных тенденций профессиональной направленности)

■ 1 1 1

Разнообразие Точность Гибкость Оперативность Осознанность Обобщённость Самостоятельность Оригинальность Разнообразие формы Значимость артефактов и идеальных объектов в сфере проф.-инф культуры Контролируемая открытость Активность Организованность Ответственность Рефлексия

Развитие психофизиологической базы информационного поведения через собственно информационную деятельность как

неотъемлемую часть умственного труда Развитие психосоциальной базы информационного поведения через деятельность по информационному самообслуживанию Развитие информационного мировоззрения, с акцентом на нравственные, правовые, этические, эстетические, экологические

компоненты

Принципы культурологического подхода' гуманитаризация содержания образования, гуманизация отношений субъектов учебного процесса, самоопределение, самоизменение, саморегуляция, принятие ответственности, творчество Принципы контекстного подхода: моделирование в учебной деятельности содержания, форм и условий будушей профессиональной деятельности разнообразием средств информационных технологий Расширение информационной среды образовательного процесса за счёт педагогического потенциала вузовской библиотеки

Репродуктивный Продуктивный Креативный Исполнительский Тактический Стратегический Незначимый Утилитарный Прагматичный Ценностный Защитно-адаптивный Ситуативно-активный Оптимально-интенсивный Адаптивно-репродуктивный Ситуативно-продуктивный Творческий

■ в области культуры речи и диалоговой культуры большинство студентов неуверенно себя чувствуют при необходимости самостоятельного порождения речевого высказывания (устного или письменного), затрудняются интерпретировать термины, искажают их смысл, не умеют рассуждать, высказывать своё или комментировать чужое мнение, давать оценку фактам, вести продуктивный диалог в ситуации столкновения интересов и мнений;

■в области книжной культуры умения самовыражения студентов в письменном тексте не отмечены ожидаемым в высшей школе качеством: информационные продукты (доклады, рефераты, курсовые работы) зачастую имеют примитивное содержание компилятивного характера, лишены индивидуальности и авторских обобщений, несовершенны в логическом и композиционном планах, в формально-языковом и графическом оформлении;

■ в области экранной и сетевой культуры компетентность более 80% испытуемых находится на оперативном уровне: студенты выполняют отдельные технологические операции при работе с текстовой и числовой информацией, но при этом характер их действий нерационален, непоследователен, несамостоятелен; большинством не осознаётся, что компьютер в современном информационном обществе - это, прежде всего, средство усиления интеллектуальных возможностей человека; такие результаты согласуются с исследованиями других авторов в области информационной культуры (Е.В. Данильчук, Д.С. Карпова, Н.В. Ходяковой), свидетельствующих о низкой компьютерной подготовке студентов гуманитарных специальностей;

■ в области организационной проектно-технологической культуры студенты имеют определённые представления об организации труда и направлениях деятельности педагога-психолога в школе, но не задумывались о роли технологии в своей будущей профессии, не знают её характерных признаков, затрудняются рассуждать о необходимости и целесообразности осуществления профессиональной деятельности через совокупность технологий практической психологии; у многих студентов не сложилось представление о значимости рефлексии в понимании подлинных оснований совместных действий и их координации; отсутствует осознание роли рефлексии в решении проблем психолого-педагогического сопровождения процесса обучения и воспитания подрастающих поколений;

■ общий уровень профессионально-информационной культуры большинства испытуемых (88%) достигает адаптивно-репродуктивного уровня, у остальных - ситуативно-продуктивного, т.е. находится на низко-среднем уровне.

Парадоксально, что для большинства студентов, имеющих достаточно высокую мотивацию приобретения профессии психолога, зачастую является неожиданностью тот факт, что они выбрали профессию «разговорного жанра»; что, став профессионалами, им уже никогда не придётся пересказывать чужие мысли, переписывать чужие тексты, а напротив - ежедневно высказываться только от своего имени (устно и письменно), наедине с клиентом или публично в аудитории слушателей, часто не имея достаточного времени на подготовку, что в другом качестве они будут неинтересны и не востребованы профессиональным сообществом. Широкой студенческой аудиторией не осознаётся, что

реализация информационной деятельности невозможна вне текста-рассуждения, вне письма-трансформации и их инвариантов, что именно эти виды речевого высказывания обеспечивают развитие частных умений смыслового восприятия и понимания текста, способствуют осознанию закономерностей в текстопорождении, развитию умений осмысленного восприятия классических для профессии текстов, модификации их содержания и формы (сжатия, расширения) для наполнения социокультурным содержанием концептосферы будущего профессионала.

В констатирующем эксперименте проводилась проверка гипотезы о соответствии предложенной содержательной модели профессионально-информационной культуры сознанию будущих педагогов-психологов. Методом семантического дифференциала Ч. Осгуда проводилась реконструкция субъективных семантических пространств как операциональных моделей категориальных структур индивидуального и группового сознания.

На основании диагностических данных подтверждается взаимосвязь значений «информационная культура» и «текст как любой объект, наделяемый смыслом». В семантическом пространстве языкового сознания будущих педагогов-психологов указанные значения синонимичны, обладают смысловым тождеством. Подтвердилась адекватность предложенной содержательной модели профессионально-информационной культуры индивидуальному и групповому сознанию будущих педагогов-психологов: все культурные признаки, выделенные в опосредующее звено, представлены в реконструированном семантическом пространстве; т.е. идея модели не является искусственно навязываемой, индивидуальное и групповое сознание студентов изначально ею категоризировано.

Психолого-педагогическая диагностика показала, что в условиях традиционного обучения категориальная структура сознания в изучаемой культурной области не оптимальна и характеризуется фрагментарностью, слабой расчленённостью абстракций на конкретные признаки, несвязностью или неадекватной связью между ними, беспристрастным или утилитарным отношением к культурным действиям, артефактам, идеальным объектам. Обнаруживается когнитивная противоречивость сознания, когда исследуемое культурное пространство осмысливается вне основных носителей культурной функции и порождающих культуру объектов (письменного, электронного, устного, печатного текста). Выявлены признаки амбивалентности в эмоциональной оценке некоторых объектов, обнаруживаются зоны культурного напряжения между эмоциональным неприятием объекта и его общественной значимостью, напряжение «вынужденной активности».

Диагностика позволила определить и соответствующие культуре моменты, представляющие собой «точки опоры» для преподавательской деятельности: творчество и самообразование осмысливаются в единстве; организация и поддержание диалога интерпретируется через ясную и убедительную речь своего «Я»; выражено стремление к овладению ценностями и культурой будущей профессии, к самореализации в диалогическом взаимодействии с окружающими.

На наш взгляд, процесс формирования профессионально-информационной культуры педагога-психолога в условиях традиционного обучения проходит

неэффективно в силу того, что студентами не присваивается в полной мере объективный потенциал информационной среды вуза и, одновременно, их субъективный потенциал в этой сфере остаётся невостребованным. После анализа противоречий в содержании Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальностям психолого-педагогического профиля было предпринято дальнейшее проектирование содержания информационного образования на уровнях учебного предмета и учебного материала, а также его реализация на уровне процесса обучения и на уровне структуры личности ученика (В.В. Краевский).

Основой проектирования содержания на уровне учебного предмета в исследовании стала образовательная модель модульного обучения (P.C. Бекирова, Н.В. Борисова, М.А. Чошанов, П. Юцявичене и др.). В данном случае модуль -это «способ интегрированное™ определённого кванта знаний» и «организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины» (A.B. Морозов).

Нами разработан авторский интегрированный курс «Информационные технологии в психолого-педагогических исследованиях», состоящий из 7 модулей: «Культура речи как основа педагогического диалога», «Книжная культура как способ работы с учебным текстом», «Становление диалоговой культуры в учебном процессе», «Проблемы экранной и сетевой культуры в современном обществе», «Основы формирования организационной проектно-технологической культуры педагога-психолога», «Компьютерные информационные технологии в профессиональной деятельности педагога-психолога», «Теоретические основы формирования профессионально-информационной культуры педагога-психолога в вузе».

В обучении использовалось программно-методическое обеспечение курса (рабочая программа, учебно-методическое пособие с перечнем проблемных и прикладных задач, тестовые задания рейтингового контроля). В структуре и содержании программы учтены общеобразовательные принципы: компоновки содержания учебного предмета вокруг базовых понятий (информационная деятельность и текст), систематичности и логической последовательности изложения учебного материала, наглядности, целостности и практической значимости содержания; принципы модульности, структуризации, гибкости, оперативности, паритетности, реализации обратной связи. Именно принцип гибкости позволил задействовать в экспериментальном обучении формирующего эксперимента педагогический потенциал вузовской библиотеки: в рамках отдельного модуля (восьмого) со студентами занимался работник библиотеки, решая свои профессиональные задачи обучения: ориентация студентов на систематический и осознанный поиск новой информации, знакомство с общей системой научно-технической информации, осознанный выбор наиболее рациональной схемы поиска в соответствии с его задачами и условиями, развитие навыков практического овладения информационными ресурсами библиотеки и пр.

практикума) основывалось на положениях теории контекстного обучения (А.А. Вербицкий), согласно которой основной единицей содержания выступала проблемная ситуация, основной единицей взаимодействия субъектов образовательного процесса - диалог. В формах учебной деятельности по каждому модулю предусматривалось моделирование ситуаций полипрофессиональной деятельности педагога-психолога (диагностической, просветительской, консультационной и пр.), в схему которых включены информационные технологии создания, модификации, воспроизведения текста.

В движении от модуля к модулю в сознании будущего педагога-психолога складывалось представление о том, что текст есть базовая культурная функция, что текстом может быть и любой сколь угодно малый фрагмент, и собрание различных по своему типу и объёму книг, и интертекстуальное пространство Internet. Выстраивалась аналогия: в качестве текста может восприниматься и нечто, к речевой деятельности как будто никакого отношения не имеющее, например, сам человек, какой-то его поступок или жест.

В результате совместного обсуждения студенты приходили к выявлению и признанию следующих характеристик текста: текст (как и человек) не есть непосредственно данная реальность, а проблема, «чёрный ящик», вещь в себе; текст (как и человек) - это замкнутая, целостная и самостоятельная структура, и именно как таковая она и должна исследоваться; текст подлежит не только описанию, но и интерпретации, число же возможных интерпретаций в принципе не ограничено («описание» человека методами психодиагностики настолько же возможно, насколько неоднозначно); текст (как и человек) познаваем именно в своей целостности, отдельные элементы его структуры не обладают самостоятельной ценностью; текст (как и человек) познаваем; текст (как и человек) сам для себя не существует и нуждается в Другом (от слова «друг»). Из рассуждений естественным образом следовало, что, выбрав профессию психолог образования, будущие педагоги-психологи выбрали и роль Другого.

Человек - тайна и скрыт для чувственного познания. Установка «человек как текст» как бы материализует перед психологом образ, снижающий объективно присутствующий в сознании барьер труднодоступное™ человека как «предмета познания» (Б.Г. Ананьев); указывает на специфическое орудие профессионального психологического мышления «превращения непосредственно недоступного в доступное через доступное» (А.Н. Леонтьев). В образах «человек как текст», «человек как книга», тайна опредмечивается и завеса над ней субъективно приоткрывается, т.к. само понятие текста присутствует в сознании как привычный и доступный для познания объект. Для педагога-психолога установка «человек как текст» служит защитой против пугающей сложности объективной реальности: «человек как предмет познания», «ребёнок как объект коррекции». С реальностью гораздо легче иметь дело, если предварительно свести её к «знакам».

Последовательная смена установок на протяжении курса: «текст как предмет познания» —► «текст как предмет реконструкции» —» «человек как текст» —► «человек как книга» —» «человек как предмет познания» —» «поведение как предмет реконструкции» —* «реконструкция собственного текста как процесс и

результат профессионального становления» - интенсифицирует категоризацию сознания в предметной области профессионально-информационной культуры педагога-психолога, создаёт устойчивую мотивацию студентов к учебной, учебно-профессиональной деятельности, организации самостоятельной работы.

На этапе формирующего эксперимента были созданы экспериментальные и контрольные группы; содержание информационного образования реализовыва-лось в условиях экспериментального обучения, которое проходило как факультатив в течение двух семестров; студенты, не посещавшие факультатив, привлекались в качестве контрольной группы; в опытно-экспериментальной работе участвовало 106 человек. Целью экспериментального обучения являлось получение эмпирических данных для проверки гипотезы исследования и обоснования эффективности процесса формирования профессиональной информационной культуры педагога-психолога в специально созданных условиях.

Для реализации содержания информационного образования на уровне учебного процесса предложена векторная модель (схема 3), соответствующая принципам культурологического подхода (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластёнин): гуманитаризации содержания образования; гуманизации отношений субъектов учебного процесса; самоопределения, самоизменения, саморегуляции, принятия ответственности, творчества. Согласно этим принципам, «гуманистическое образование не может быть навязанным, оно может лишь предлагать материал, направленный на самоопределение личности студента... Лишь в духовно воспитанном переживаниями сознании возможен перевод потенциально имеющихся в человеке культурных смыслов на уровень реально проявляющихся в поведении и деятельности» (Е.В. Бондаревская).

Как показатель движения смыслов информационного поведения впервые введено понятие «личностный потенциал профессионально-информационной культуры» по аналогии с понятиями «человеческий потенциал», «профессиональный потенциал», используемыми многими учёными (Б.Г. Ананьев, И.И. Ашмарин, В.К. Елисеев, Г.В. Иванченко, В.Ж. Келле и др.) для оценки влияния на личность различных социальных институтов, в том числе образовательной среды, и в наибольшей степени отвечает методологии культурологиче-* ского подхода. Данное понятие и методика его диагностики разработаны в русле

концепции природной личности О.И. Моткова. В нём различаются два «опорных» момента: сила мотивационных тенденций личности в пространстве инфор-1 мационной культуры и частота их реализации в пространстве профессии. Соот-

ветственно, личностный потенциал профессионально-информационной культуры определяется как актуализированные в образовательном процессе информационные мотивационные тенденции профессиональной направленности. В зависимости от уровня сформированное™ данного психологического новообразования и демонстрации таких качеств, как организованность, ответственность, контролируемая открытость, активность, рефлексия - информационное поведение характеризуется как защитно-адаптивное, ситуативно-активное или оптимально-интенсивное.

Реализация информационного образования на уровне процесса обучения потребовала развёртывания в образовательном пространстве вуза имеющейся структурно-функциональной модели и соотнесения сущности педагогической

Схема 3. Потенциал профессионально-информационной культуры педагога-психолога при традиционном (Т)

и экспериментальном (Э) обучении

Жизне-творчество

Жизне-строительство

Жизнеобеспечение

Творческий

Ситуативно-продуктивный

Адаптивно-репродуктивн ый

Н Я

и л ч

м V

в я

ы «

а, >>

н >а

ч £

Социокультурная жизненная стратегия

Уровень профессионально-информационной культуры

Культура как процесс

Низкий (защитно-адаптивное поведение)

Средний (ситуативно-активное поведение)

Высокий (оптимально-интенсивное поведение)

Уровень личностного потенциала профессионально-■нформационной культуры и информационное поведение

деятельности с двумя обстоятельствами - направленностью на процесс и на результат. Вектор интерпретируется как актуальный уровень профессионально-информационной культуры, являющийся для студента в данный момент времени оптимальным как по критерию реализации его субъективного потенциала в образовательной среде, так и по критерию востребования самой личностью объективного потенциала информационной среды вуза.

Обобщение результатов качественного и количественного анализа эмпирических данных, полученных в контрольном эксперименте при повторной психолого-педагогической диагностике экспериментальной и контрольной групп, дано в таблице 1. Обработка экспериментальных данных осуществлялась с использованием критериев математической статистики и содержательного анализа данных. Графическая интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы показана на схеме 3. Статистическая проверка достоверности различий доказывает, что в экспериментальной группе положительная динамика прослеживается по всем критериям; в контрольных группах значимых изменений не обнаружено. Поэтому есть основание в целом по опытно-экспериментальной работе сделать вывод: формирование профессионально-информационной культуры в условиях экспериментального обучения оказалось эффективным.

Успешность результатов и повышение уровня профессионально-информационной культуры студентов экспериментальной группы мы объясняем освоением многоплановой информационной деятельности в следующих психолого-педагогических условиях:

■ развитие психофизиологической базы информационного поведения через собственно информационную деятельность как неотъемлемую часть умственного труда (осмысление печатного и устного текста и артикуляция результатов осмысления) обеспечило трансформацию значений как единиц социально-информационного опыта и, соответственно, систематизацию понятий, повышение объёма знаний, точности, осознанности, быстроты актуализации знаний в нужной ситуации, становление умения менять направление анализа, привычные ассоциации;

■ развитие психосоциальной базы информационного поведения через деятельность по информационному самообслуживанию, направленную на эффективное использование информационных ресурсов (бумажных, электронных), компьютерную обработку числовой и текстовой информации обеспечило модификацию значений как «превращенных форм деятельности»: овладение общими схемами рационального, осознанного, самостоятельного построения действий в их технологической последовательности;

■ развитие информационного мировоззрения с акцентом на нравственные, правовые, этические, эстетические, экологические компоненты обеспечило трансформацию значений в форме личностного смысла и, соответственно, большую пристрастность в отношении к действиям, объектам интертекстуальной реальности.

Данные контрольного эксперимента позволили подтвердить общую гипотезу диссертационного исследования, обосновав тем самым комплекс педагогических условий, позволяющих повысить эффективность процесса формирования профессионально-информационной культуры в вузе.

Таблица 1

Сформироваиность профессионально-информационной культуры педагога-психолога в условиях традиционного и экспериментального обучения

Осведомлённость (система знаний) Информационная ком пелгентность (система умений) Значимость «для меня» (система отношений) Потенциональность информационного поведения Профессионально-информационная культура педагога-психолога

Уровень Кол-во студентов Гв%) Уровень Кол-во студентов (в%) Уровень Кол-во студентов (в%) Уровень Кол-во студентов (в %) Уровень Кол-во студентов (В%)

Э К Э К Э К Э К Э К

Ознакомительный 19* 40 Оперативный 63** 86 Незначимый 12 22 Защитно-адаптивный 20* 41 Адаптивно-репродуктивный 55** 84

Репродуктивный 53 49 Утилитарный 43* 62

Продуктивный 24* 10 Тактический 35** 14 Прагматический 33* 16 Ситуативно-активный 69 57 Ситуативно-продуктивный 33* 16

Творческий 4 1 Стратегический 2 - Ценностный 12 - Оптимально-интенсивный 11* 2 Творческий 12 -

Примечание: ЛППИК - личностный потенциал профессионально-информационной культуры; Э - экспериментальная группа; К — контрольная группа, * - статистически достоверное различие по критерию Фишера в экспериментальной н контрольной группе на уровне значимости р = 0,05; ** - статистически достоверное различие по критерию Фишера в экспериментальной и контрольной группе на уровне значимости р = 0,01

Результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, позволяют сделать следующие выводы.

1. Феномен профессионально-информационной культуры осмысливается посредством интегрированного подхода к проектированию и реализации информационного образования как профессионально-личностный императиво-бозначающий цель подготовки будущих педагогов-психологов в вузе: «научиться понимать и создавать смысл канонических текстов профессии, созидая культуру в себе и в мире».

2. Содержание образования на уровне общего теоретического построения создаёт фундамент профессионально-информационной культуры педагога-психолога в единстве информационной компетентности и системы ценностей профессии, культуры умственного труда и информационного самообслуживания, обеспечивающих целостность информационного мировоззрения и информационного поведения в образовательной среде вуза.

3. Соблюдение модульного принципа при проектировании содержания образования на уровне учебного предмета позволило наилучшим образом учесть системность профессионально-информационной культуры педагога-психолога и, тем самым, интегрировать знания и умения студентов в этой области, решить задачу оптимизации категориальной структуры сознания путём трансформации системы значений субъектов обучения. В результате у большинства студентов в условиях экспериментального обучения повысилась сложность, дифференци-рованность сознания, сформировалась цельность осмысления пространства профессионально-информационной культуры за счёт восстановления адекватных связей между её признаками: «информационной культуры» и «самообразования», «профессиональной культуры» и «творчества», «диалоговой культуры» и «толерантности общения», «книжной культуры» и «печатного текста».

4. Положительная динамика движения субъективных смыслов профессионально-информационной культуры проявилась в усилении личностной значимости и «сдвиге» с периферии группового сознания к его семантическому центру основных носителей культурных функций («устный текст», «чтение профессиональной литературы», «электронный текст») и главного орудия современной информационной деятельности - компьютера.

5. Моделирование профессиональных ситуаций при освоении информационных технологий на уровне учебного материала позволило обеспечить перевод субъекта обучения в позицию профессионала и тем самым повысить качество и продуктивность работы студентов, развить способность к созданию оригинальных текстов, усилить элемент ответственности при имитации профессионального текста, разнообразить форму его воспроизведения (устную, письменную, электронную).

6. В результате экспериментального обучения восстановлено соответствие между потребностями студентов в информационной деятельности и возможностями их удовлетворения в информационной среде вуза. Овладение разнообразием техник, приёмов, стратегий информационно-коммуникационных техноло-

гий обеспечило будущему специалисту «запас манёвра», позволивший справиться с решением сложных проблем при организации психолого-педагогического сопровождения в школе.

7. Реализация информационного образования на уровне учебного процесса и структуры личности субъекта обучения позволила студентам выстроить собственную траекторию становления профессионально-информационной культуры в образовательной среде вуза, снизить интерактивность отношений с преподавателем, принять на себя ответственность за расширение сферы своих возможностей в пространстве профессии, тем самым повысить качество самоуправления и саморегуляции информационной деятельности с ориентацией на профессиональные нормы.

8. Интеграция в содержании информационного образования гуманитарного и технико-технологического знания позволила обучающимся результативно и в полной мере использовать потенциал электронных и бумажных информационных ресурсов в целях личностной и профессиональной самореализации; квалифицированно и эффективно вести психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса в школе при использовании в нём современных информационных и коммуникационных технологий, иметь целостное информационное мировоззрение.

9. Достигнутый в процессе информационного образования уровень профессионально-информационной культуры позволил обеспечить будущему педагогу-психологу: на уровне личности - эмоциональный комфорт, творческую включённость и самореализованность средствами информационных технологий; на уровне профессионального сообщества - востребованность и мобильность; на уровне общества - реализацию жизненной стратегии, адекватной социокультурной динамике общества.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

Учебно-методические пособия и программы

1. Назаренко, М.М. Информационные технологии в психолого-педагогических исследованиях: Программа дисциплины вузовского компонента учебного плана для студентов психолого-педагогических специальностей / М.М. Назаренко. - Липецк, 2004. - 40 с.

2. Назаренко, М.М. Профессионально-информационная культура педагога-психолога (интегративный курс): Учебно-методическое пособие / В.К. Елисеев, М.М. Назаренко. - ч. 1.- Липецк: ЛГПУ, 2006. - 252 с.

3. Назаренко, М.М. Профессионально-информационная культура педагога-психолога (интегративный курс): Учебно-методическое пособие / В.К. Елисеев, М.М. Назаренко. - ч. 2. - Липецк: ЛГПУ, 2006. - 147 с.

Статьи

4. Назаренко, М.М. Креативность как следствие сформированности информационных умений // Психолого-педагогические основы общей, профессиональной и художественно-эстетической культуры: Межрегиональный сб. научн. трудов - Липецк: ЛГПУ, 2002. - С. 95-103.

5. Назаренко, М.М. Становление и развитие будущего специалиста // Психолого-педагогические основы общей, профессиональной и художественно-эстетической культуры: Межрегиональный сб. научн. трудов - Липецк: ЛГПУ, 2002.-С. 14-20.

6. Назаренко, М.М. Информационная культура как междисциплинарная проблема // Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования: Материалы международной научно-практической конференции. (7-9 апреля 2004 г.). - Липецк: ЛГПУ, 2004.

Тезисы докладов

7. Назаренко, М.М. Курс «Информационные технологии в психолого-педагогических исследованиях» как вузовский компонент учебного плана педагогического университета // XI Международная конференция «Информационные технологии в образовании»: Сб. трудов участ. конф. - Часть III. - М.: Просвещение, 2001.-С. 111-113.

8. Назаренко, М.М. Информационный подход в создании психолого-педагогических условий развития креативности у студентов педагогического вуза // XII Международная конференция «Информационные технологии в образовании»: Сб. трудов участ. конф. - Часть III. - М.: Просвещение, 2002. - С.

9. Назаренко, М.М. Формирование информационной культуры - необходимая составляющая профессиональной подготовки педагогов-психологов // Международный конгресс конференций «Информационные технологии в образовании». XIII Международная конференция «Информационные технологии в образовании»: Сб. трудов участ. конф. - Часть IV. - М.: Просвещение, 2003. -

-С. 129-133.

134-136.

С. 198-200.

Назаренко Маргарита Михайловна

Формирование профессионально-информационной культуры педагогов-психологов в вузе

Подписано в печать 26. 05. 2006 г. Формат 60 х 84 1/16. Бумага офсетная

Усл. печ. л. -1. Заказ № 315. Тираж 100 экземпляров.

Отпечатано в РИЦ ЛГПУ Липецкий государственный педагогический университет 398020, г. Липецк, ул. Ленина, 42

/Vtvr

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Назаренко, Маргарита Михайловна, 2006 год

г ф ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы развития информационной культуры педагогов-психологов

1.1. Сущность и содержание понятия информационной культуры

1.2. Культурологические предпосылки интеграции информационного образования будущих педагогов-психологов.

1.3. Интегративный подход к проектированию содержания информационного образования будущих педагогов-психологов: содержательная модель.

ГЛАВА 2. Формирование профессионально-информационной культуры педагогов-психологов в вузе

2.1. Проектирование содержания информационного образования педагогов-психологов: структурно-функциональная модель.

2.2. Сформированность профессионально-информационной культуры будущих педагогов-психологов в традиционных условиях обучения.

2.3. Основные направления и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-информационной культуры будущих педагогов-психологов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-информационной культуры педагогов-психологов в вузе"

В публикациях последних лет по философии, социологии, педагогике, психологии, культурологии, библиографии, информатике наблюдается устойчивый интерес авторов к изучению отдельных аспектов информационной культуры личности, к процессу её формирования в системе общего и профессионального образования (И.М. Андреева, С.Г. Антонова, А.И. Арнольдов, Ю.С. Брановский, Д. Бэлл, М.Г. Вохрышева, Н.И. Гендина, Б.С. Гершунский, Г.В. Грачёв, Е.В. Данильчук, Н.Б. Зиновьева, Ю.С. Зубов, М. Кастельс, К.К. Колин, Н.А. Коряковцева, Ю.А. Первин, Э.П. Семенюк, Н.А. Сляднева, А.Д. Урсул, Н.В. Ходякова, Ю.А. Шрейдер и др.).

Наблюдая изучение студентами информатики и компьютерных технологий С.К. Голубева (1998), Е.В. Каширина (1998), Т.А. Лавина (1996), А. А. Уз-денова (2002), В. Е. Гальченко (2003) исследовали возможности формирования технико-технологических элементов информационной культуры, а С.Н. Бекасова (1999), Д.С. Карпов (2000) и Н.В. Ходякова (1996) ориентировались на развитие её мотивационной структуры. В работах перечисленных авторов предлагаются схемы совершенствования процесса преподавания одной (реже двух) дисциплин, входящих в образовательную область «информатика», что само по себе важно. Однако, с нашей точки зрения, данное направление исследований ограничивает сферу имеющихся образовательных возможностей высшей школы рамками одного предмета и личности одного преподавателя, не позволяет преодолеть обоснованно критикуемый предметоцен-тризм в обучении и лишь частично решает проблему формирования информационной культуры студента в вузе.

В контексте систематизации теоретических представлений о феномене информационной культуры в исследовании Е.В. Данильчук (2003) представлена методическая система формирования данного качества у будущих учителей в пределах изучения информатики как «открытого метакурса» [59]. Представляется, что такая характеристика методической системы, как открытость, данная автором, указывает путь для преодоления традиционной в практике педагогического университета монополизации процесса формирования информационной культуры силами кафедр информатики и вычислительной техники.

В работах Е.А. Евтюхиной (1998), Н.А. Коряковцевой (1999), Т.М. Ану-М риной (2000), Т.В. Медзяновской (2004) сделан акцент на формировании информационной культуры студентов в условиях вузовской библиотеки, а в концепции Н.И. Гендиной (2003) показаны возможности интеграции библиотечных работников в учебный процесс образовательных учреждений. Следует согласиться с указанными авторами, что в существующей практике вуза потенциал информационной среды библиотеки как структурного подразделения используется недостаточно. ^ Анализ научной и практической разработанности темы показывает, что, несмотря на значительное расширение исследований в области формирования информационной культуры специалиста, на сегодняшний день в высшей школе «отсутствует целостная концепция информационного образования» ® (Н.И. Гендина), обусловленная, по-видимому, «затянувшимися и хаотичными реформами в системе образования» (A.M. Новиков). Особенно это касается подготовки тех специалистов, которые не являются профессионалами информационной среды в традиционном понимании, т.е. учителями информатики или библиотекарями. Кроме того, в большинстве исследований информационная культура хотя и признаётся неотъемлемым качеством личности современного специалиста, но по-прежнему ассоциируется преимущественно либо с технико-технологическими аспектами информатизации и приобретением на® выков работы с персональным компьютером, либо с усвоением правил поль-^ зования библиотечными ресурсами, алгоритмов поиска в традиционных, реже электронных, каталогах. Важность каждого из этих направлений, естественно, не вызывает сомнений. В то же время изолированность, автономность данных подходов не обеспечивает формирования у будущих специалистов оптимального уровня информационной культуры, позволяющего в полном объёме использовать разнообразие информационных технологий (бумажных и компыо-® терных) при решении профессиональных задач. Лишь немногим авторам (Н.И. Гендина, Е.В. Данильчук) удаётся применить целостный, интегративный подход к разработке темы.

В процессе информационного образования будущих педагогов-психологов, как показывают наблюдения, выявляются многочисленные противоречия: между необходимостью овладения специальностью педагога-психолога, связанной с информационно насыщенной полипрофессиональной деятельностью, и общим низким уровнем довузовской информационной подготовки; между алгоритмической организацией информационной деятельности и неалгоритмическим мышлением студентов-гуманитариев; между стремительным развитием компьютерных средств и программного обеспечения и низкими темпами компьютеризации вуза.

Цель исследования: выявить педагогические условия и средства формирования профессионально-информационной культуры у будущих педагогов-психологов в вузе.

Объектом исследования выступил образовательный процесс профессиональной подготовки педагогов-психологов в вузе, а его предметом — процесс формирования профессионально-информационной культуры будущих педагогов-психологов.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза, согласно которой процесс формирования профессионально-информационной культуры будущих педагогов-психологов будет эффективным, если выполняется комплекс следующих условий: на уровне общего теоретического построения, учитывающего специфику профессиональной деятельности, проводится интеграция и унификация содержания информационного образования, основным фактором которых выступает понятие «текст»; на уровне учебного предмета осуществлено программно-методическое обеспечение модульного интегрированного курса, расширенного за счёт потенциала информационного пространства вуза; на уровне учебного материала проводится моделирование будущей профессиональной деятельности психолога образования, при этом понятие «текст» используется как модель явлений современной информационно насыщенной, интертекстуальной среды обитания и духовного мира человека; на уровне учебного процесса содержание информационного образования реализуется через востребование и расширение личностного потенциала, достижение оптимального уровня профессионально-информационной культуры обучающихся; на уровне структуры личности субъекта обучения содержание информационного образования реализуется как оптимизация категориальной структуры сознания в предметной области профессионально-информационной культуры путём трансформации значений (обобщенного социально-информационного опыта); понятие «текст» используется как фактор, систематизирующий и интенсифицирующий процесс категоризации.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования, были поставлены следующие задачи.

Методологию исследования составляют: на философском уровне: осмысление феноменов информации, культуры, диалога, текста, сущности информационного подхода к образовательным процессам (Р.Ф. Абдеев, М.М. Бахтин, Б.В. Гухман, М.С. Каган, Ю.М. Лот-ман, А.И. Ракитов, А.Д. Урсул), интерпретация компьютерных информационных технологий в дискурсе культуры постмодерна (В.А. Емелин); на общенаучном уровне: принцип развития, принцип единства исторического и логического в познании, принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), принципы системного подхода: системности, целостности, иерархичности, открытости, необходимого разнообразия, ограничения разнообразия (В.П. Беспалько, Б.В. Гухман, В.Н. Волкова, У.Р. Эшби и др.); культурно-историческая теория J1.C. Выготского; на конкретно-научном уровне: психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин), методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, М.Н. Скаткин и др.); концепции аксиологического (М.М. Бахтин, Л.В.Блинов, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др.), культурологического (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, С.В. Кульневич и др.), психосемантического (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ч. Осгуд, В.Ф. Петренко), контекстного (А.А. Вербицкий) подходов; концепция информационного свёртывания (Ю.С. Зубов, С.М. Оленев, Н.А. Сляднева); образовательного проектирования (В.В. Краевский, A.M. Новиков).

Основные этапы организации исследования.

Первый этап (2000-2001 гг.) - предусматривал изучение и оценку современного состояния процесса формирования информационной культуры в контексте целей высшего образования и специфики деятельности педагога-психолога. На этом этапе уточнялся научный аппарат исследования, разрабатывалась его программа.

Второй этап (2002-2004 гг.) - содержал системный анализ и синтез процесса формирования профессионально-информационной культуры педагогов-психологов в вузе, который был реализован в логической последовательности отдельных стадий теоретической и опытно-экспериментальной работы в составе констатирующего, формирующего, контрольного экспериментов.

Третий этап (2005-2006 гг.) - заключался в обобщении, систематизации и осмыслении результатов теоретической и опытно-экспериментальной работы. На этом этапе были сформулированы выводы по результатам исследования, опубликовано учебно-методическое пособие, завершено оформление диссертационного исследования и внедрение программно-методического обеспечения авторского курса в учебный процесс вуза.

Научная новизна исследования заключается в следующих его существенных результатах: раскрыта сущность профессионально-информационной культуры педагога-психолога через взаимодополняющие и взаимозависимые дефиниции; установлено онтологическое свойство «единичности», позволяющее выделить профессионально-информационную культуру педагога-психолога среди прочих видов культуры и считать её профессионально-личностным императивом психолога образования; обоснован интегративный подход к отбору содержания информационного образования педагогов-психологов в вузе; разработана структурно-функциональная модель проектирования содержания информационного образования с целью формирования профессионально-информационной культуры педагогов-психологов в вузе; предложена векторная модель процесса реализации содержания информационного образования с целью достижения оптимального уровня профессионально-информационной культуры педагога-психолога в вузе; раскрыто содержание нового понятия, отражающего ранее не изученное явление - личностный потенциал профессионально-информационной культуры, разработана, валидизирована и апробирована методика его диагностики; выявлен и обоснован комплекс педагогических условий и средств, повышающий эффективность процесса формирования профессионально-информационной культуры педагога-психолога в вузе.

Основные положения, выносимые па защиту.

1. Профессионально-информационная культура представляет собой системное полидетерминированное динамическое явление, интегральное свойство личности педагога-психолога и определяется с позиций приоритетной цели его профессиональной подготовки как субъективный, социально значимый способ сочетания информационных технологий с общегуманистическими и аподиктическими ценностями профессии, который воплощается в последовательности профессиональных действий и операций (психотехнологии).

3. Формирование профессионально-информационной культуры как достижение образовательного результата обеспечивается уровневым проектированием и реализацией информационного образования в единстве компонентов: целевого (соблюдение межуровневой иерархии целей); содержательного (осуществление интегративного унифицирующего подхода к содержанию информационного образования в значимых для педагога-психолога областях философии, психологии, педагогики, филологии, информатики на основании такого понятия, как «текст»); процессуального (моделирование будущей профессиональной деятельности в диалогическом взаимодействии субъектов обучения).

Апробация работы. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли своё отражение в 9 публикациях (учебно-методических пособиях, программе интегрированного курса, научных статьях) общим объёмом 28 печатных листов; тезисах докладов на конференциях: XI Международной конференции «Информационные технологии в образовании» (ноябрь 2001 г., г. Москва), XII Международной конференции «Информационные технологии в образовании» (ноябрь 2002 г., г. Москва), XIII Международной конференции «Информационные технологии в образовании» (ноябрь 2003 г., г. Москва), Международной научно-практической конференции «Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования» (апрель 2004 г., г. Липецк). Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседании кафедр педагогики, психологии, на расширенном заседании Совета факультета педагогики и психологии Липецкого государственного педагогического университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нарастание темпов информатизации и компьютеризации социальной сферы в России актуализирует проблему повышения качества информационного образования и достижения специалистами психолого-педагогического профиля оптимального уровня профессионально-информационной культуры. Проведённое исследование было направлено на теоретическое обоснование содержания информационного образования будущих педагогов-психологов, его уровневое проектирование и практическую реализацию проекта, выделение и обоснование комплекса условий, повышающих эффективность становления этого вида культуры в вузе.

В диссертационном исследовании изучена сущность понятий «культура», «информация», рассмотрены вопросы информационной и профессиональной культуры личности в широком контексте социокультурных изменений, произошедших в конце XX века. Были проанализированы культурологические факторы, детерминирующие необходимость интегративного подхода к содержанию информационного образования педагогов-психологов в практике высшей школы. В результате исследования сформировано представление об информационной культуре как императиве всестороннего и гармоничного развития личности субъекта обучения, представляющего собой цель и результат профессиональной подготовки, обеспечивающий выпускникам полноценную жизнедеятельность в постиндустриальном информационном обществе.

Авторское определение профессионально-информационной культуры педагога-психолога осуществлено на основании интеграции гуманитарного и технико-технологического знания с целью преодоления «инертности и ограниченности технократического мышления индустриальной эры» (В.П. Зин-ченко), «технократического подхода к роли человека в современном информационном обществе, возвращению к его сущностной характеристике как свободной, самоопределяющейся личности, находящейся в непрерывном диалоге с самим собой, другими личностями, произведениями культуры, природой, миром в целом» (В.А. Сластёнин).

Рассмотрение генезиса информационной культуры личности помогло выделить основополагающий фактор, позволяющий провести интеграцию в предметной области профессионально значимых для психолога учебных дисциплин (информатики, педагогики, психологии, философии, библиографии, филологии), и разработать модульный интегративный курс «Информационные технологии в психолого-педагогических исследованиях». Фактором интеграции и унификации информационного образования в диссертационном исследовании является понятие «текст». Согласно философским взглядам М.М. Бахтина, Ю.М. Лотмана, специфика гуманитарной мысли педагога-психолога заключается в том, что она направлена на мысли, смыслы и поведение Другого, в том, что мысли, смыслы и поведение Другого могут быть даны только в виде текста, в том, что, каковы бы ни были цели психолого-педагогического исследования, исходным и конечным пунктом в нём может быть только текст.

Понятие «текст» использовалось в исследовании, прежде всего, как модель разнообразных феноменов современной информационно насыщенной интертекстуальной среды обитания, в том числе психики и духовного мира человека. В аспекте формирующей педагогической деятельности понятие «текст» интерпретировалось с позиции концепции кубического интеллекта Дж. Гилфорда, согласно которой способность к пониманию и оценке семантической информации (смысла, передаваемого при помощи устного или письменного текста) предшествует пониманию и оценке поведенческой информации (человеческих мотивов, потребностей, настроений, мыслей, установок).

В настоящем диссертационном исследовании модель формирования профессионально-информационной культуры педагога-психолога разработана в трёх аспектах: определение образовательной области (содержательная модель), проектирование содержания информационного образования (структурно-функциональная модель), реализация содержания информационного образования (векторная модель).

С позиций системного анализа (В.П. Беспалько, В.А. Ганзен) из широкой образовательной области профессионально важных для педагога-психолога учебных дисциплин было выделено педагогическое явление профессионально-информационной культуры и разработана его содержательная модель. Модель представляет собой иерархическую систему шести взаимозависимых подсистем: культуры речи, книжной культуры, экранной и сетевой культуры, культуры профессии «психолог образования», диалоговой культуры, организационной проектно-технологической культуры, основанием которых служит культура мышления. Каждая из перечисленных культур генерируется, сохраняется, передаётся и развивается через общие или свойственные только ей виды текстов (устный, письменный, печатный, электронный, профессиональный).

Нами определён системообразующий фактор модели - информационная деятельность и доказана системность её структуры путём объяснения принципов, которым она подчиняется - системности, иерархичности, целостности, открытости, необходимого разнообразия, ограничения разнообразия. В работе описаны механизмы взаимодействия между подсистемами, внутри них и со средой: диалог культур, внутренний диалог, информационный механизм творчества (М.М. Бахтин, В.Б. Гухман, Ю.М. Лотман). В исследовании определены свойства профессионально-информационной культуры психолога образования (всеобщности, особенности, единичности). Свойство «единичности» заключается в культуропорождающей функции феномена при создании специалистом средствами информационных технологий профессиональных текстов (психотехнологий).

С точки зрения содержательной модели, профессионально-информационная культура осмысливается посредством интегрированного подхода к проектированию и реализации информационного образования как профессионально-личностный императив, обозначающий цель подготовки педагога-психолога в вузе: «научиться понимать и создавать смысл канонических текстов профессии, созидая культуру в себе и в мире».

С позиций проектирования содержания информационного образования (В.В. Краевский) на уровне общего теоретического построения нами представлена структурно-функциональная модель формирования данного вида культуры в вузе. В традициях культурологического анализа в модель включены: функции (мнемоническая, коммуникативная, креативная, аксиологическая, деятельностная), компоненты (нормы, знания, значения, ценности, символы), образовательные направления и условия формирования, критерии, показатели и уровни сформированности феномена. Сформированность профессионально-информационной культуры в нашем исследовании определяется как достижение непротиворечивого единства осведомлённости (системы знаний), компетентности (системы умений), значимости «для меня» (системы отношений) и потенциональности информационного поведения.

Содержание образования на уровне общего теоретического построения создаёт фундамент профессионально-информационной культуры в единстве информационной компетентности и системы ценностей профессии, культуры умственного труда и информационного самообслуживания, обеспечивающих единство информационного мировоззрения и информационного поведения в образовательной среде вуза.

В контексте «профессионального потенциала педагога» (В.К. Елисеев) в диссертации впервые введено понятие личностного потенциала профессионально-информационной культуры в качестве показателя движения субъективных смыслов информационного поведения, разработана, валидизирована и апробирована методика его диагностики. В данном понятии различаются два «опорных» момента: сила мотивационных тенденций личности в пространстве информационной культуры и частота их реализации в пространстве профессии. Соответственно, личностный потенциал профессионально-информационной культуры определяется как актуализированные в образовательном процессе информационные мотивационные тенденции профессиональной направленности. В зависимости от уровня сформированности данного вида культуры в структурно-функциональной модели описаны три её уровня: адаптивно-репродуктивный, ситуативно-продуктивный, творческий.

По результатам констатирующего эксперимента и анализа содержания Государственного образовательного стандарта было установлено, что в условиях традиционного обучения специальная цель по формированию у будущего педагога-психолога профессионально-информационной культуры не ставится, развитие данного вида культуры в отсутствии цели происходит неэффективно: студентами не присваивается в полной мере объективный потенциал информационной среды вуза, и, одновременно, их субъективный потенциал в этой сфере остаётся невостребованным.

В процессе опытно-экспериментальной работы выяснено, что категориальная структура сознания в изучаемой культурной области не оптимальна и характеризуется фрагментарностью, слабой расчленённостью абстракций на конкретные признаки, несвязностью или неадекватной связью между ними, беспристрастным или утилитарным отношением к культурным действиям, артефактам, идеальным объектам. В исследовании обнаруживается когнитивная противоречивость сознания, когда означенное культурное пространство осмысливается вне основных носителей культурной функции и порождающих культуру объектов: письменного, электронного, устного, печатного текста. Выявлены признаки амбивалентности в эмоциональной оценке ряда объектов, обнаруживаются зоны культурного напряжения между эмоциональным неприятием объекта и его общественной значимостью, напряжение «вынужденной активности».

Основой проектирования содержания информационного образования на уровне учебного предмета выступила общепринятая модель модульного обучения. Нами разработан интегрированный курс «Информационные технологии в психолого-педагогических исследованиях», состоящий из 7 модулей. При этом в рамках отдельного модуля (восьмого) оказался востребованным педагогический потенциал вузовской библиотеки. В результате, экспериментальное обучение осуществлялось в расширенном информационном пространстве вуза при наличии соответствующего программно-методического обеспечения курса: программы, учебно-методического пособия с перечнем проблемных и прикладных задач, тестовых заданий рейтингового контроля.

Соблюдение модульного принципа позволило наилучшим образом учесть системность профессионально-информационной культуры педагога-психолога, и тем самым интегрировать знания и умения студентов в этой области; т.е. решить задачу оптимизации категориальной структуры сознания путём трансформации системы значений субъектов обучения. В результате у большинства студентов в условиях экспериментального обучения повысилась сложность, дифференцированность сознания, сформировалась цельность осмысления пространства профессионально-информационной культуры за счёт восстановления адекватных связей между её признаками: «информационной культуры» и «самообразования», «профессиональной культуры» и «творчества», «диалоговой культуры» и «толерантности общения», «книжной культуры» и «печатного текста».

Положительная динамика движения субъективных смыслов профессионально-информационной культуры проявилась в усилении личностной значимости и «сдвиге» с периферии группового сознания к его семантическому центру основных носителей культурных функций («устный текст», «чтение профессиональной литературы», «электронный текст») и главного орудия современной информационной деятельности - компьютера.

Проектирование содержания информационного образования на уровне учебного материала (познавательных, проблемных, исследовательских задач, проблемных ситуаций, упражнений, этюдов, деловых игр, заданий компьютерного практикума) основывалось на положениях теории контекстного обучения (А.А. Вербицкий), согласно которой основной единицей содержания выступает проблемная ситуация, основной единицей взаимодействия субъектов образовательного процесса - диалог. Для этого в формах учебной деятельности по каждому модулю предусматривалось моделирование ситуаций полипрофессиональной деятельности педагога-психолога (диагностической, просветительской, консультационной и пр.), в схему которых включены информационные технологии создания, модификации и воспроизведения текста.

Последовательная смена установок в условиях экспериментального обучения: «текст как предмет познания» —> «текст как предмет реконструкции» —> «человек как текст» —> «человек как книга» —> «человек как предмет познания» «поведение как предмет реконструкции» —> «реконструкция собственного текста как процесс и результат профессионального становления» - интенсифицировало категоризацию группового и индивидуального сознания в предметной области профессионально-информационной культуры, создало устойчивую мотивацию студентов к учебной, учебно-профессиональной деятельности, организации самостоятельной работы.

Установка «человек как текст» материализует перед будущим психологом образ, снижающий барьер труднодоступности человека как «предмета познания» (Б.Г. Ананьев), указывает на специфическое орудие профессионального психологического мышления «превращения непосредственно недоступного в доступное через доступное» (А.Н. Леонтьев).

Моделирование профессиональных ситуаций при освоении информационных технологий на уровне учебного материала позволило обеспечить перевод субъекта обучения в позицию профессионала и тем самым повысить качество и продуктивность работы студентов, развить способность к созданию оригинальных текстов, усилить элемент ответственности при имитации профессионального текста, разнообразить форму его воспроизведения (устную, письменную, электронную). Для педагога-психолога установка «человек как текст» служит защитой против пугающей сложности объективной реальности: «человек как предмет познания», «ребёнок как объект коррекции». С реальностью гораздо легче иметь дело, если предварительно свести её к «знакам».

С позиций реализации содержания информационного образования на уровне процесса обучения и структуры личности субъекта обучения согласно принципам культурологического подхода (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластёнин) в исследовании представлена векторная модель формирования профессионально-информационной культуры педагога-психолога в вузе. В соответствии с данной моделью педагогическая деятельность происходила в двумерном образовательном пространстве вуза, её сущность соотносилась с двумя обстоятельствами -направленностью на процесс и на результат, образуя в итоге вектор. Вектор интерпретируется нами как актуальный уровень профессионально-информационной культуры, являющийся для студента в данный момент времени оптимальным как по критерию реализации его субъективного потенциала в образовательной среде, так и по критерию востребованности самой личностью объективного потенциала информационной среды вуза.

Статистическая проверка достоверности различий в контрольном эксперименте доказывает, что в экспериментальной группе положительная динамика прослеживается как по критерию достижения образовательного результата, так и по критерию развития личностного потенциала профессионально-информационной культуры. В контрольных группах значимых изменений не обнаружено, т.е. в условиях экспериментального обучения процесс формирования данного императивного качества личности оказался эффективным.

Реализация информационного образования в условиях экспериментального обучения позволила студентам выстроить собственную траекторию становления профессионально-информационной культуры, снизить интерактивность отношений с преподавателем, принять на себя ответственность за расширение сферы своих возможностей в пространстве профессии, тем самым повысить качество самоуправления и саморегуляции информационной деятельности с ориентацией на профессиональные нормы.

Данные контрольного эксперимента позволили подтвердить общую гипотезу диссертационного исследования, обосновав тем самым комплекс педагогических условий, повышающих эффективность процесса формирования профессионально-информационной культуры в вузе. Интеграция в содержании информационного образования гуманитарного и технико-технологического знания позволила обучающимся эффективно и в полной мере использовать потенциал электронных и бумажных информационных ресурсов в целях личностной и профессиональной самореализации, квалифицированно и эффективно вести психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса в школе при использовании в нём современных информационных и коммуникационных технологий, сформировать целостное информационное мировоззрение.

Нами прогнозируется, что достигнутый в процессе информационного образования уровень культуры позволит обеспечить будущему педагогу-психологу на уровне личности - эмоциональный комфорт, творческую включённость и самореализованность средствами информационных технологий, на уровне профессионального сообщества - востребованность и мобильность, на уровне общества — реализацию жизненной стратегии, адекватной социокультурной динамике общества.

Вместе с тем, настоящее исследование не исчерпывает всего круга проблем, связанных с осмыслением феномена профессионально-информационной культуры современного специалиста. Дальнейшего изучения требует, например, такой вопрос: каков потенциал профессионально-информационной культуры среди педагогов-психологов, имеющих достаточный стаж трудовой деятельности? Получение достоверных данных о распределении уровней личностного потенциала профессионально-информационной культуры среди профессионалов в области психологии образования, построение социально-психологического норматива, а на его основе создание конструктивной типологии культурного феномена обозначено нами как новая проблема, развивающая тему диссертации, дающая начало новому научному поиску. Цель такого поиска - получить ответ на вопрос, какие достояния мотивов, ума, воли, чувств, ценностей объединяют профессионалов по отношению к таким социокультурным стратегиям в информационном обществе как «жизнеобеспечение», «жизнестроительство», «жизнетворчество»?

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Назаренко, Маргарита Михайловна, Липецк

1. Абдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации / Р.Ф. Абдеев. -М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 1994. 360 с.

2. Аванесов, B.C. Теория и методика педагогических измерений. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://testolog.narod.ru/

3. Алексеева, И.Ю. Возникновение идеологии информационного общества / И.Ю. Алексеева//Информационное общество. 1999. -№1.- С. 18-28.

4. Алёшин, Л.И. Культура информации как элемент управления и изучения в ВУЗах. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.iis.ru/el-bib/2001/200104/aleshin/aleshin.ru.html

5. Андреев, А.А. Педагогика высшей школы / А.А. Андреев. М.: МЭСИ, 2002.-272 с.

6. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О.С. Анисимов. М., 1991. - 168 с.

7. Анохин, Н. К. Узловые вопросы психологических систем / Н.К. Анохин. -М.: Наука, 1980,- 197 с.

8. Антонова, С.Г. Информатизация и информационная культура личности / С.Г. Антонова // Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее: Междунар. научн. конф., Краснодар-Новороссийск, 11-16сентября 1996 г. / КГАИК. Краснодар, 1996.-С. 50-51.

9. Арестова, О.Н. Мотивация пользователей Интернета / О.Н. Арестова, J1.H. Бабанин, А.Е. Войскунский. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.relarn.ru:8082/human/motivation.txt

10. Арнольдов, А.И. Информация общечеловеческая культурная ценность / А.И. Арнольдов // Проблемы информационной культуры. - М., 1996. - С. 101-125.

11. Асмолов, А.Г. XXI век: психология в век психологии / А.Г. Асмолов. -М.: Генезис, 1998.-286 с.

12. Ашмарин, И.И. Человеческий потенциал России / И.И. Ашмарин. М., 2000.-224 с.

13. Бабаева, Ю.Д. Психологические последствия информатизации / Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский //Психологический журнал. 1998.- №1. —С.• 33-43.

14. Бабаева, Ю.Д. Диалог с ЭВМ: психологические аспекты / Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский, В.В. Кобелев, O.K. Тихомиров // Вопросы психологии. -1983.- №2.- С. 25-34.

15. Балим, Г.М. Процессы в обществе как проявление универсальных закономерностей / Г.М. Балим //Проблемы информационной культуры: Сб. ст. -М., 1994.- С. 40-44.

16. Бахтин, М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках: Опыт философского анализа. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www. i-u.ru

17. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1986. - 444 с.

18. Бекасова, С.Н. Информационные потребности студентов как фактор профессионального и личностного развития: Дис. .канд. пед. наук / С.Н. Бекасова. СПб, 1999. - 158 с.

19. Белинская, Е.П. Стратегии самопрезентации в Интернет и их связь с реальной идентичностью / Е.П. Белинская, А.Е. Жичкина. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://flogiston.ru/projects/articles/strategy.shtml

20. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования / Д. Белл. М.: Academia, 1999. - 956 с.

21. Берлина, С.А. Практико-ориентированные технологии профессиональной подготовки педагогов-психологов: Автореф. .канд. пед. наук / С.А. Берлина. -М., 1999.- 18 с.

22. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. Воронеж: Воронежский ун-т, 1977. - 240 с.

23. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 356 с.

24. Библер, B.C. Диалог о диалоге / B.C. Библер // Вопр. философии. 1992. -№ 12. - С. 139-150.

25. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Би-тянова. М.: Совершенство, 1997. - 298 с.

26. Битянова, М.Р. Психология в школе: содержание и организация работы / М.Р. Битянова. М.: Просвещение, 1998. - 127 с.

27. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистичских теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

28. Бондаренко, А. Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика / А.Ф. Бондаренко // Московский психотерапевтический журнал. 1993. - №1. - С. 63-76.

29. Бородина, В.А. Учим. читать / В.А. Бородина, С.М. Бородин. Краснодар, 2004. - 120 с.

30. Брановский, Ю.С. Работа в информационной среде / Ю.С. Брановский //Высшее образование в России. 2002. - № 1.-С. 14-16.

31. Буева, Л.П. Круглый стол «Философия. Культура. Образование» / Л.П. Буева//Вопр. философии. 2000. - №1. - С. 3- 12.

32. Варашкевич, С.А. История конверсии компьютерной игры / С.А. Ва-рашкевич. М.: ИПАН, 1997. - 136 с.

33. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / А.А. Вербицкий. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 83 с.

34. Виноградов, В.А. Создание информационной культуры для Европы / В.А. Виноградов, Л.В. Скворцов // Теория и практика обществ.-научн. информатики. 1991. -№ 2 - С. 5-29.

35. Волкова, В.Н. Основы теории систем и системного анализа / В.Н. Волкова, А.А. Денисов. СПб.: СПб. ГТУ, 1999. - 512 с.

36. Волошин, И.А. Информация и физика / И.А. Волошин // Материалы ме-ждунар. конф. «Информационные ресурсы. Интеграция. Технологии. НТИ-97». М.: ВИНИТИ РАН, 1997. - С. 37.

37. Воробьёв, Г.Г. Твоя информационная культура / Г.Г. Воробьёв. М.: Мол. гвардия, 1988.-303 с.

38. Вохрышева, М.Г. Информационная Культурология / М.Г. Вохрышева // Информационное общество: культурологические аспекты и проблемы: Тез. докл. и сообщ. Междунар. научн. конф., Краснодар, 17-19 сентября 1997 г. / КГАИК. Краснодар, 1997.- С. 88-90.

39. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций / Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 3 - С. 5-328.

40. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. М.: МГУ, 1976.- 150 с.

41. Ганзен, В.А. Системные описания в психологии / В.А. Ганзен. Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1984. - 176 с.

42. Гендина, Н.И. Информационная культура в информационном обществе: взгляд из России. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://confifap.cpic.ru/upload/conf2005/reports/doklad604.doc

43. Гендина, Н.И. Формирование информационной культуры личности в библиотеках и образовательных учреждениях / Н.И. Гендина, Н.И. Колко-ва, И.Л. Скипор, Г.А. Стародубова. М.: Школьная б-ка, 2003. - 296 с.

44. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Б.С. Гершунский. М.: Совершенство, - 1998. - 324 с.

45. Глоссарий Федерального портала «Российское образование». Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.edu.ru/index.php7pageid =50&op=word&wid

46. Голобородова, Т.Н. Феномен игры в культуре постмодернизма; проблемы философского анализа: Автореф. .канд. философ, наук / Т.Н. Голобородова. Барнаул., 2000. - 20 с.

47. Голубева, С.К. Содержательные и организационные аспекты информационной подготовки студентов гуманитарного направления педагогических вузов: Дис. .канд. пе,ц. наук / С.К. Голубева. М., 1998. - 155 с.

48. Горный, Е. Что такое семиотика? Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www. i-u.ru

49. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031900 Специальная психология. 2005. -№ 687 пед/сп (новый). - 26 с.

50. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031900 Специальная психология. 2000. — № 401 пед/сп. - 26 с.

51. Грачёв, Г.В. Манипулирование личностью: организация, способы и технологии информационно-психологического воздействия / Г.В. Грачёв, И.К. Мельник. М., 1999. - 235 с.

52. Гречихин, А.А. Информационная культура: Опыт определения и типологического моделирования / А.А. Гречихин // Проблемы информационной культуры.-М, 1994.- С. 12-38.

53. Гухман, В.Б. Философская сущность информационного подхода: Авто-реф. .д. философ, наук / В.Б. Гухман. М., 2001.-38 с.

54. Давидович, В.Е. Сущность культуры / В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 376 с.

55. Данильчук, Е.В. Методическая система формирования информационной культуры будущих педагогов: Дис.док. пед. наук / Е.В. Данильчук. Волгоград, 2003 .-315 с.

56. Дворкина, М.Я. Библиотечное обслуживание: теоретические аспекты / М.Я. Дворкина. М: МГИК, 1993. - 248 с.

57. Долныкова, А.А. Психологические особенности суперпрограммистов / А.А. Долныкова, А.Н. Чудова // Психологический журнал. 1997. - № 1. — С. 113-121.

58. Доронина, О.В. Страх перед компьютером: природа, профилактика, преодоление/ О.В. Доронина//Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 68-78.

59. Дубровина, И.В. Психологическая служба школы / И.В. Дубровина // Народное образование. 1987. - № 6. - С. 104-106.

60. Дубровина, И.В. Школьная психологическая служба / И.В. Дубровина. -М.: Педагогика, 1991.-232 с.

61. Евтюхина, Е.А. Особенности формирования информационных потребностей: библиопсихологический аспект: Дис. .канд. пед. наук / Е.А. Евтюхина.-М., 1998.- 125 с.

62. Елисеев В.К. Понимание школьниками семантического материала и пути его оптимизации / В.К. Елисеев. Липецк: ЛГПУ, 2004. - 203 с.

63. Елисеев В.К. Рефлексивная культура педагога: становление, развитие, оценка / В.К. Елисеев. Липецк: ЛГПУ, 2004. - 177 с.

64. Емелин, В.А. Глобальная сеть и киберкультура. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.geocities.com/emelinvadim

65. Емелин, В.А. Информационные технологии в контексте постмодернистской философии: Автореф. .канд. философ, наук / В.А. Емелин. М., 1999.-26 с.

66. Ершов, А.П. Информатизация: от компьютерной грамотности учащихся к информационной культуре общества / А.П. Ершов // Коммунист. М., 1988.-№ 2.-С. 54-68.

67. Зайцева, JT.A. Человек в системе ценностей информационного общества: Дисс. . канд. философ, н. М., 1999. - 38 с.

68. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентного подхода в образовании / И.А. Зимняя. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 178 с.

69. Зиновьева, Н.Б. Информационная культура личности: Введение в курс / Н.Б. Зиновьева. Краснодар, 1996.- 141 с.

70. Зинченко, В.П. Культурно-историческая психология: опыт амплификации / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. 1993. - №4. - С. 5-19.

71. Зинченко, В.П. Образование. Мышление. Культура / В.П. Зинченко // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989.-С. 90-102.

72. Зинченко, В.П. Методологические проблемы психологического анализа деятельности / В.П. Зинченко, В.М. Гордон. М.: Наука, 1975. - С. 82-127.

73. Зинченко, В.П. Человек развивающийся: очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

74. Злобин, Н.С. Проблемы теории культуры / Н.С. Злобин. М.: Наука, 1984.-303 с.

75. Зубов, Ю.С. Информатизация и информационная культура / Ю.С. Зубов // Проблемы информационной культуры. М., 1994. - С. 6-11.

76. Иванов, М. Влияние ролевых компьютерных игр на формирование психологической зависимости человека от компьютера. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://flogiston.ru/projects/articles/gameaddict.sht

77. Иванова, Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности / Е.М. Иванова. М.: МГУ, 1987. - 208 с.

78. Иванченко, Г.В. Человеческий потенциал: развитие личности в образовательной среде / Г.В. Иванченко // Человеческий потенциал: Сб. научных статей / Под ред. И.И. Ашмарина М., 2000. - С. 127-135.

79. Ильенков, Э. В. Школа должна учить мыслить / Э.В. Ильенков. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 112 с.

80. Ильин, Г.Л. В зеркале собственной истории / Г.Л. Ильин // Высшее образование в России. 1997. - № 1. - С. 29-34.

81. Исаева, Н.И. Развитие профессиональной культуры психолога образования: Дис. .докт. псих, наук / Н.И. Исаева. Белгород, 2002. - 487 с.

82. Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган. СПб: ТОО ТК «Петрополис», 1996.-416 с.

83. Каган, М.С. Человеческая деятельность / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974.-220 с.

84. Калинин, С.И. Компьютерная обработка данных для психологов / С.И. Калинин. СПб.: Речь, 2002. - 134 с.

85. Каракозов, С.Д. Информационная культура в контексте общей теории культуры личности / С.Д. Каракозов // Педагогическая информатика. -2000.-№ 2.-С. 41-55.

86. Карпов, Д.С. Педагогические условия формирования интереса к овладению информационными технологиями у студентов гуманитарных специальностей педвузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Д.С. Карпов. Ярославль, 2000. -20 с.

87. Кастельс, М. Информационная эпоха: экономика, общество, культура / М. Кастельс. М.: ГУ ВШЭ, 2000. - 608 с.

88. Каширина, Е.В. Методика подготовки будущих учителей к использованию информационно-справочных систем / Е.В. Каширина: Дис. .канд. пед. наук.-СПб, 1998.- 164 с.

89. Келле, В.Ж. Интеллектуальная и духовная составляющие культуры / В.Ж. Келле // Вопросы философии. 2005. - № 10. - С. 38-54.

90. Кессиди, Ф.Х. Сократ / Ф.Х. Сократ. М.: Мысль, 1988. - 220 с.

91. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели / М.В. Кла-рин. М.: Наука, 1997. - 223 с.

92. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кларин. М., 1989. - 196 с.

93. Климов, Е.А. О профессиональной культуре психолога и психологической грамотности социальной среды / Е.А. Климов // Введение в психологию труда. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. - С. 306-312.

94. Коган, В.З. Человек: информация, потребность, деятельность /В.З. Коган, В.А. Уханов. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1991. - 192 с.

95. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: «Академия», 2000. - 176 с.

96. Колин, К.К. Глобальные проблемы информатизации общества / К.К. Ко-лин //«Alma Mater» (Вестник высшей школы). 2000. - № 6. - С. 12-16.

97. Колин, К.К. Информационный подход в методологии науки и научное мировоззрение / К.К. Колин // «Alma Mater» (Вестник высшей школы). -2000.-№2.-С. 24-28.

98. Колин, К.К. Россия на пути в информационное общество / К.К. Колин // Библиотековедение. 2000. - № 3. - С. 34-40.

99. Колин, К.К. Фундаментальные основы информатики: социальная информатика / К.К. Колин. М.: Академический проект; Екатеренбург: Деловая книга, 2000. - 350 с.

100. Колмогорова, JI.C. Диагностика психологической культуры школьников / Л.С. Колмогорова. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 360 с.

101. Кондаков, Н.И. Логический словарь / Н.И. Кондаков. М.: Наука, 1971. -656 с.

102. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-М., 2002.-35 с.

103. Коряковцева, Н.А. Формирование информационной культуры в библиотеке высшего учебного заведения: Дис. . канд. пед. наук / Н.А. Коряковцева. М., 1999. - 172 с.

104. Коул, М. Культурно-историческая психология: наука будущего / М. Ко-ул. М.: Прогресс, 1997. - 432 с.

105. Краевский, В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / В.В. Краевский. М.: Пед. общество России, 2000. - 36 с.

106. Ш.Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста / Н.Б. Крылова. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1990. с. 262.

107. Кузнецов, А.А. О проекте концепции образовательной области «Информатика и информационные технологии» / А.А. Кузнецов, A.JT. Семёнов, АЛО. Уваров. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://archive. 1 september.ru/inf/200 l/5/art/proect.html-ssi

108. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования / Н.В. Кузьмина. М., 2001. - 144 с.

109. Кузьмина, Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии её оценки / Н.В. Кузьмина // Методы системного педагогического исследования. Л., 1980. - С. 16-17.

110. Культурология XX век. Энциклопедия / Под ред. С.Я. Левита. СПб: Университетская книга, 1998. - Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.philosophy.ru/edu/ref/enc/index.html

111. Лавина, Т.А. Содержание подготовки студентов педвузов к применению современных информационных технологий в будущей профессиональной деятельности /Т.А. Лавина: Дис. .канд. пед. наук. -М., 1996. 154 с.

112. Лазутина, Г.В. Основы творческой деятельности журналиста / Г.В. Ла-t' зутина. М.: «Аспект Пресс», 2001. - 240 с.

113. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 2 / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

114. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл, 2000.-511 с.

115. Ломов, Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека / Б.Ф. Ломов // Психол. журнал. 1985. - № 6. - С. 8-28.

116. Ломов, Б.Ф. О системном подходе в психологии / Б.Ф. Ломов // Вопр. психологии. 1975.-№2.-С. 31-44.

117. Лопатина, Н.В. Информационная культура как условие эффективности социальных технологий / Н.В. Лопатина. М.: МГУКИ, 2002. - 81 с.

118. Лотман, Ю.М. Культура и взрыв / Ю.М. Лотман. М.: Прогресс, 1992.178 с.

119. Лотман, Ю.М. О семиотическом механизме культуры / Ю.М. Лотман,г'

120. Б.А. Успенский // Лотман Ю. М. Избр. статьи: В 3 т. Таллинн, 1993. - Т. З.-С. 326-344.

121. Лотман, Ю.М. За текстом: Заметки о философском фоне тартуской семиотики (Статья первая) / Ю.М. Лотман // Лотмановский сборник. М., 1995.-С. 384-398.

122. Лотман, Ю. М. Семиосфера / Ю.М. Лотман. СПб, 2000.

123. Лотман, 10. М. Автокоммуникация: «Я» и «другой» как адресаты (О двух моделях коммуникации в системе культуры). Электронный ресурс. - Режим доступа: http:// www.i-u.ru

124. Макарова, Н.В. Методология обучения новым информационным технологиям / Н.В. Макарова. СПб: СПбУЭФ, 1999. - 382 с.

125. Мамардашвили, М.К. Наука и культура / М.К. Мамардашвили // Методологические проблемы историко-научных исследований. М.: Наука, 1982.-С. 116-129.

126. Маркоф, Дж. Хакеры / Дж. Маркоф, К. Хефнер. Киев, 1996. - 368 с.

127. Мелюхин, И.С. Информационное общество: проблемы становления и развития: (Филос. анализ): Автореф. дис. .док. филос. наук / И.С. Мелюхин.-М., 1997.-48 с.

128. Микешина, JI.A. Новые образы познания и реальности / JI.A. Микешина, М.Ю. Опенков. М.: Рос. полит, энцикл., 1997. - 240 с.

129. Милитарёв, В.Ю. Информационная культура эпохи НТР / В.Ю. Милита-рёв, И.М. Яглом // Информатика и культура: Сб. науч. тр. Новосибирск, 1990.-С. 170-179.

130. Минкина, В. Информационная культура и способность к рефлексии / В. Минкина // Высш. образование в России. 1995. - № 4. - С. 27-36.

131. Могилёв, А.В. О перспективах развития информатики как учебного предмета / А.В. Могилёв // Педагогическая информатика. 2000. - № 2. -С. 30-35.

132. Моисеев, Н.И. Информационное общество как этап новейшей истории / Н.И. Моисеев//Свободная мысль. 1996.-№ 1.-С. 8-14.

133. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В.М. Монахов. Волгоград, 1995. - 220 с.

134. Морозов А.В. Креативная педагогика и психология / А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский. М.: Академический проект, 2004. - 560 с.

135. Мотков, О.И. Психология самопознания личности / О.И. Мотков. М., 1993.- 173 с.

136. Мотков, О.И. Интегральная модель личности / О.И. Мотков // Ежегодник Росс, психол. общества: Матер, конф. 120 лет РПО. М.: Эслан, 2005.- Том 3- С. 280-344.

137. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Поиск.- 1999. № 44 (546). - С. 3-38.

138. Нестеров, В. Карнавальная составляющая как один из факторов коммуникативного феномена чатов. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://flogiston.ru/projects/articles/nesterov.shtml

139. Новиков, A.M. От педагогики индустриального к педагогике постиндустриального общества. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.anovikov.ru/artikle/ped.htm

140. Новиков, A.M. Образовательный проект (методология образовательной деятельности) / A.M. Новиков, Д.А. Новиков. М.: «Эгвес», 2004. - 120 с.

141. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Academia, 1999. - 224 с.

142. Образовательная политика России на современном этапе (Из доклада Государственному Совету Российской Федерации) // Высшее образование в России.-2002.-№ 1.-С. 3-12.

143. Овчарова, Р.В. Психологическое сопровождение родительства / Р.В. Ов-чарова. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. - 319 с.

144. Овчинникова, И.Г. Дидактические условия формирования информационной культуры школьников: Дис. .канд. пед. наук / И.Г. Овчинникова. -Магнитогорск, 1996. 176 с.

145. Окинавская Хартия глобального информационного общества // Дипломатический вестник. 2000. - № 8. - С. 6-8.

146. Оленев, С.М. Основы теории информационного свёртывания / С.М. Оленев. М.: МГУКИ, 2002. - 64 с.

147. Ортега-и-Гассет X. О спортивно-праздничном чувстве жизни / X. Орте-га-и-Гассет //Философские науки. 1991.- №12.- С. 137-152.

148. Осгуд Д. Начни сначала: практическое руководство по менеджменту личности / Д. Осгуд. СПб., 1992. - 368 с.

149. Основы психодиагностики / Отв. ред. А. Г. Шмелёв. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-456 с.

150. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.

151. А. Смирнова. М.: «Академия», 2000. - 512 с.

152. Перегудов, Ф.И. Введение в системный анализ / Ф.И. Перегудов, Ф.П.

153. Тарасенко. М.: Высшая школа., 1989. - 367 с.

154. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики / В.Ф. Петренко. СПб.: Питер, 2005.-480 с.

155. Петров, В.М. Гуманитарные науки и формирование информационного мировоззрения / В.М. Петров // Проблемы информационной культуры. -М., 1994.-С. 39-51.

156. Петухова, Т.П. Современная парадигма информационного общества как основа стратегии формирования информационной компетенции специалиста/ Т.П. Петухова// Вестник ОГУ. 2005. -№ 1. - С. 116-123.

157. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии / В.Ю. Питюков.

158. М.: Гном и Д, 2001.- 192 с.

159. Постников, П.Г. Мониторинг исторического образования школьников / ^ П.Г. Постников // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - № 5.1. С. 42-49.

160. Приказ Государственного таможенного комитета Российской Федерации от 14 декабря 2000 года № 1166 «Об утверждении положения о психологической информации». Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.kodeks.ru

161. Ракитов, А.И. Философия компьютерной революции / А.И. Ракитов. -• М.: Политиздат, 1992. 274 с.

162. Реан, А.А. Практическая психодиагностика личности / А.А. Реан. -СПб.: Питер, 2001. 380 с.

163. Рыжов, В.П. Культура как информационная система / В.П. Рыжов // Проблемы информационной культуры. М, 1994. - С. 38-44.

164. Сатин, Д.К. Об информационном обеспечении психологии в России / Д.К. Сатин // Психолог, журнал. 2000. - № 3. - С. 58-62.

165. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. -М., 1998.- 119 с.

166. Семенюк, Э.П. Информационная культура и прогресс информатики / Э.П. Семенюк // НТИ. Сер. 1. 1996. - № 2. - С. 6-14.

167. Сибирская, М.П. Педагогические технологии профессиональной подготовки / М.П. Сибирская. СПб., 1995. - 80 с.

168. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2002. - 350 с.

169. Сластёнин, В.А. О проектирования содержания высшего педагогического образования / В.А. Сластёнин // Преподаватель. 1999. - № 5. - С. 3-9.

170. Сластёнин В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластёнин, JI.C. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

171. Сляднева, Н.А. Библиография в системе Универсума человеческой деятельности: Опыт системно-деятельностного анализа: Моногр. / Н.А. Сляднева М.: МГИК, 1993. - 226 с.

172. Смирнов, С.А. Неклассическое понятие профессионализма. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://ippd.univers.krasu.ru/bibl/pedagog razvitie/p7n001 .doc

173. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. М.: ACADEMIA, 2001. - 304 с.

174. Смыковская, Т.К. Педагогическая практика: целеполагание, проектирование профессиональной деятельности и оптимизация проекта / Т.К. Смыковская, В.М. Монахов, А.И. Нижников, Т.Н. Шабанов. М.: МГОПУ, 1998.- 139 с.

175. Современный словарь иностранных слов. М.: «Рус.яз.», 1993. - 740 с.

176. Солсо, P.JI. Когнитивная психология / P.JI. Солсо. М.: Тривола, 1996. -600 с.

177. Соссюр, Ф. Труды по языкознанию / Ф. Соссюр. М., 1977. - С. 152153.

178. Стандарты информационной грамотности Американской библиотечной ассоциации. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.ala. org/aasl/ipnine.html.

179. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: Мир книги, 2001. - 246 с.

180. Сулер, Дж. Люди превращаются в электроников. Основные психологические характеристики виртуального пространства. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.flogiston.ru/projects/

181. Сухина, В.Ф. Человек в мире информатики / В.Ф. Сухина. М.: Радио и связь. - 1992. - 111 с.

182. Таранов, П.С. Приёмы влияния на людей / П.С. Таранов. М.: Агенство «Фаир», 1997.-608 с.

183. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

184. Тихомиров, O.K. Информационный век и теория Л.С. Выготского / O.K. Тихомиров // Психол. журнал. 1992. -№ 1. - С. 46-60.

185. Торина, Е.Г. Организационно-педагогические основы проектирования информационного пространства в педвузе: Автореф. .канд. пед. наук / Е.Г. Торина. Тула, 1999.-20 с.

186. Тофлер, Э Создание новой цивилизации. Политика третьей волны / Э. Тофлер, X. Тофлер // Центральная Азия и культура мира. 1998. - № 5. -С. 48-68.

187. Тоффлер, Э. Метаморфозы власти. Знание, богатство и сила на пороге XXI века / Э. Тофлер. М.: ООО «Издательство ACT», 2001. - 669 с.

188. Уваров, А.С. Вступая в век информации / А.С. Уваров // Информатика и образование. 1995. - № 2. - С. 4-6.

189. Урсул, А.Д. На пути к опережающему образованию / А.Д. Урсул. М., 1989.- 134 с.

190. Урсул, А.Д. Путь в ноосферу. Концепция выживания и устойчивого развития цивилизации / А.Д. Урсул. М.: Луч, 1993. - 140 с.

191. Федеральная целевая программа «Электронная Россия на 2002-2010 гг.»

192. Федеральный закон от 20 февраля 1995 г. № 24-ФЗ «Об информации, информатизации и защите информации».

193. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. -560 с.

194. Фомичева, Ю. В. Психологические корреляты увлеченности компьютерными играми / Ю.В. Фомичева, А.Г. Шмелёв, И.В. Бурмистров // Вестник МГУ. сер. 14 (Психология).- 1991.- №3.-С. 27-39.

195. Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А. Сластёнина. М.: «Прометей», 1993. - 178 с.

196. Фридланд, А.Я. Информатика: процессы, системы, ресурсы / А.Я. Фридланд. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2003. - 232 с.

197. Ходякова, Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вузов: Дис. .канд. пед. наук / Н.В. Ходякова. -Волгоград, 1996. 158 с.

198. Чапля, Т.В. Ценностные аспекты информации и культуры / Т.В. Чапля // Информационное общество: культурологические аспекты и проблемы: Тез. докл. и сообщ. Междунар. научн. конф., Краснодар, 17-19 сентября 1997 г. / КГАИК. Краснодар, 1997. - С. 27-29.

199. Шмелёв, А.Г. Симптомы профанации / А.Г. Шмелёв // Школьный психолог. 1998.-№ 1.-С. 8-9.

200. Шрейдер, Ю.А. Двойной облик современной информатики / Ю.А. f Шрейдер // Природа. 1988. - № 5. - С. 64-71.

201. Шрейдер, Ю.А. Информатизация и культура / Ю.А. Шрейдер // НТИ. Сер. 2.- 1991.- №8.- С. 1-9.

202. Шрейдер, Ю.А. Информация и метаинформация / Ю.А. Шрейдер // НТИ. Сер. 2. 1974. - № 4. - С. 3-10.

203. Щуркова, Н.Е. Диалогичность воспитания / Н.Е. Щуркова / /Воспитание школьников. 1996. - № 3. - С. 8-11.

204. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щуркова.-М., 1998.-217 с.

205. Щуркова, Н.Е. Воспитание детей в школе / Н.Е. Щуркова. М.: Новая школа, 1998.-С. 9-11.

206. Эйзенберг, М. Шесть больших умений. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.big6.com

207. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. М.: АПО,1999.

208. Юдин, Б.Г. Интеллектуальный потенциал личности / Б.Г. Юдин // Человеческий потенциал: Сб. научных статей / Под ред. И.И. Ашмарина — М.,2000.- С. 7-15.

209. Якубайтис, Э.А. Информационные сети и системы. Справочная книга / Э.А. Якубайтис. М.: Финансы и статистика, 1996. - 368 с.

210. Baacke, D. Medien Kompetenz als Netzwerk / D. Baacke // Medien practisch. 1996.-№2.-P. 4-10.

211. Knowledge as Culture: The New Sociology of Knowledge / E. Doyle McCarthy, L. Routledge. NY., 1999.

212. Masuda, Y. The Information Society as Postindustrial Society / Y. Masuda. -Washington.: World Future Soc., 1993. p. 402.

213. Professional Competence and Higher education: The Asset Program /R. Winter, M. Maisch. Falmer Press, 1996. - p. 138.

214. Schludermann, W. Media Maturity the Pedagogic Return to Basics of Media Pedagogy / W. Schludermann // Media Congress in Vienna. 14 octouber 1999.-Vienna, 1999.

215. Tyner, K. Literacy in a Digital World / K. Tyner / Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Mahwah- New Jersey - London, 1998.

216. Walther, J. B. Computer-mediated communication: Impersonal, interpersonal, and hyperpersonal interaction / J. B. Walther // Communication Research, 1996. -vol. 23, p. 3-43.

217. Young, K.S. Interventions with pathological and deviant populations within an online community / K.S. Young // Paper presented at the 106th Annual Meeting of the American Psychological Association. SanFrancisco, 1998.

218. Young , K.S. What is Internet Addiction? / K.S. Young. NY., 1998.

219. Young, K.S. Internet addiction: symptoms, evaluation and treatment // L. Vande Creek & T. Jackson (Eds.). Innovations in Clinical Practice: A Source Book. 1999.- Vol. 17.- Sarasota, FL: Professional Resource Press. p. 19-31.