автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения в медицинском училище

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения в медицинском училище"

На правах рукописи

003451974

Тихонова Татьяна Александровна

Формирование профессионально-коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения в медицинском училище

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ш-

0 6 НОЯ 2000

Москва-2008

003451974

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального

образования

Московского гуманитарного педагогического института

Научный руководитель: Доктор педагогических наук,

профессор

Скамницкая Галина Петровна Официальные оппоненты: Доктор педагогических наук,

профессор

Тайчинов Марат Галиевич Кандидат педагогических наук Роженко Нонна Николевна Ведущая организация: Московский государственный областной

университет

Защита состоится 26 ноября 2008 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 в Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18 (проезд метро до станции «Таганская - кольцевая»)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова

Автореферат разослан 25 октября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук ——'-— Т.В. Туманова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Коммуникативная компетентность -один из основных показателей оценки кадров в любой профессиональной области. Особое значение этот показатель приобретает для профессий системы «человек - человек», к которым относится широкий спектр медицинских специальностей. Эдингбургская Декларация Всемирной Федерации по Медицинскому образованию (1988) установила, что каждый пациент должен иметь возможность встретить в лице медицинского работника человека, подготовленного в качестве внимательного слушателя, тщательного наблюдателя, эффективного клинициста, а также человека, обладающего высокой восприимчивостью в сфере общения.

Реформы в отечественном здравоохранении, осуществление приоритетного национального проекта «Здоровье» изменили сегодня роль медицинских работников среднего звена. Они из разряда простых исполнителей назначений врача перешли в новую категорию - специалистов, выполняющих определенные творческие функции, что неизбежно повысило требования к уровню их профессионально-коммуникативной компетентности. Разнообразные и многоплановые отношения с пациентами, их родственниками, коллегами по работе предполагают четкое и координированное взаимодействие на основе положительных взаимоотношений, взаимопонимания, сотрудничества и сотворчества. Однако приходится констатировать, что сам медицинский персонал не склонен придавать особой роли общению. Органы управления здравоохранения, анализирующие жалобы от населения, констатируют, что большинство из них обусловлено скорее неудачами общения с пациентами, нежели действительно плохой медицинской помощью. Отсутствие хороших взаимоотношений между медицинским работником и пациентом или в коллективе лечебно-профилактического учреждения (далее - ЛПУ) увеличивает вероятность медицинских ошибок.

В значительной мере сложившаяся ситуация связана с тем, что в процессе обучения в медицинском училище у студентов формируется установка на качественное выполнение различных манипуляций, без акцентирования значимости коммуникативной компетентности в будущей деятельности. С другой стороны, эффективность формирования этой компетентности сдерживается недостаточно оперативным откликом педагогической науки на потребности современного медицинского образования, ее отставанием в научно-методическом обеспечении процесса коммуникативной подготовки будущих медиков в целом и специалистов среднего звена, - в частности. Исходя из этого, представляется актуальным исследование организационно-педагогических условий и путей формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинского училища, выявление и реализация которых связаны с осмыслением продуктивных подходов и идей, накопленных в теории и практике профессионального образования.

г?

Следует отметить, что для отечественной и зарубежной науки данная проблематика не является принципиально новой. Её целостному осмыслению предшествовали исследования педагогов, психологов, социологов, философов, лингвистов в области коммуникативно-информационного подхода к изучению различных сфер личности. Так, необходимость для человека умений взаимодействовать подтверждена исследованиями B.C. Грехнева, В.А. Кан-Калика, A.A. Леонтьева, А.К. Марковой, A.B. Мудрика и др. Концептуальные основы разработки проблемы общения изложены в трудах Б.Г. Ананьева, Л.П. Буевой, М.С. Кагана, И.С. Кона, Э.С. Маркаряна и др. Фундаментальное значение для понимания категории общения имеют психолого-педагогические исследования A.A. Бодалева, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Б.Д. Парыгина и др. Важное место занимают исследования, посвященные моделированию коммуникативного процесса (В.В. Зеленская, С.А. Сухих); коммуникативным стратегиям (Е.В. Клюев); невербальной коммуникации (И.Н. Горелов, В.Ф. Енгалычев, В.А. Лабунская); культуре общения (Н.И. Формановская); формированию коммуникативной культуры будущего специалиста (B.C. Леднев, Б.Г. Ломов, О.И. Матьяш, A.B. Петровский, В.В. Соколова, Т.Б. Старостина и др.). Различные виды коммуникативных умений рассмотрены Е.А. Климовым, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Левитовым.

Изучение и разработка интересующей нас проблемы ведутся в рамках различных сфер профессиональной деятельности: педагогической (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалаев, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков и др.), политической (Е. Сорокина), медицинской (С.Л. Герасименко, В.П. Дуброва, А.Я. Иванюшкин, H.A. Магазаник и др.), высшего профессионального образования (Г.Н. Артемьева, C.B. Знаменская, С.З. Еникеева, Коломенская М.В., И.П. Кочеткова, В.Г. Кравченко, И.В. Кузьменко, Н.О. Митрова, Н.С. Мурадова и др.) и среднего профессионального образования (C.B. Дрокина, И.А. Сиялова, М.А. Чиркова и др.). Однако, как показал проведенный нами научно-теоретический анализ, проблема формирования профессионально-коммуникативной компетентности медицинских работников среднего звена изучена недостаточно: не уточнена структура этой педагогической категории, не разработаны эффективные технологии ее формирования в образовательном процессе медицинского училища.

Анализ психолого-педагогической и специальной литературы, практики подготовки медицинских работников среднего звена подтвердил актуальность и целесообразность проведения теоретического и экспериментального исследования проблемы формирования профессионально-коммуникативной компетентности у студентов медицинских училищ и выявил противоречия:

- между требованиями Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования к уровню профессионально-коммуникативной культуры выпускников, её социальной значимостью и недостаточной научно-методической разработанностью проблемы в педагогической теории;

- между объективно высокими требованиями, предъявляемыми к медицинскому работнику среднего звена, современными задачами сестринского образования, и недостаточным уровнем профессионально-коммуникативной подготовки студентов в условиях медицинского училища;

- между высоким потенциалом среднего специального медицинского учебного заведения в формировании профессионально-коммуникативной компетентности студентов и отсутствием реальных механизмов ее повышения средствами учебных занятий;

- между формальным признанием необходимости построения содержания учебного процесса в медицинском училище на компетентностной основе и отсутствием реальной практики конструирования учебных занятий как средства и условия формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущего медицинского работника среднего звена.

Эти противоречия легли в основу постановки научной проблемы исследования, заключающейся в поиске ответа на вопрос, какие организационно-педагогические условия необходимо создать и как следует проводить учебные занятия в медицинском училище, чтобы обеспечить стабильный рост профессионально-коммуникативной компетентности выпускников в соответствии с приоритетами среднего медицинского образования и личностно-индивидуальными особенностями студентов.

Сущность проблемы и недостаточность теоретической и практической ее разработанности определили тему исследования «Формирование профессионально-коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения в медицинском училище».

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментальным путем доказать эффективность организационно-педагогических условий и педагогических технологий, повышающих профессионально-коммуникативную компетентность будущих медицинских работников в процессе обучения в образовательном учреждении среднего профессионального образования.

Объект исследования - процесс подготовки медицинских работников среднего звена в медицинском училище на основе компетентностного подхода.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия и педагогические технологии формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинских училищ на учебных занятиях.

В рамках исследуемой проблемы в качестве гипотезы исследования выступили предположения о том, что достижение оптимального уровня профессионально-коммуникативной компетентности студентами медицинских училищ будет возможным при соблюдении следующих организационно-педагогических условий:

- обеспечение целенаправленного формирования и динамичного развития коммуникативной компетентности студентов-медиков как ключевой компоненты в структуре профессиональной подготовки;

- соблюдение единства общепедагогических (содержательных и процессуально-технологических) и специальных (личностно-компетентностный подход, непрерывность и динамичность процесса формирования коммуникативных компетенций; междисциплинарность, коммуникативное партнерство и сотрудничество, эмпатия) требований к этапам, формам, средствам и методам формирования профессионально-коммуникативной компетентности);

- осуществление непрерывной психолого-педагогической диагностики, мониторинга и коррекции уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетентности в процессе профессиональной подготовки;

- организация учебных занятий на основе модульно-компетентностного подхода и с использованием интерактивных и информационно-коммуникативных педагогических технологий;

- обеспечение научно-методической готовности преподавателей к управлению процессом формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов.

Реализация поставленной цели и гипотезы исследования осуществлялась последовательным решением следующих задач:

- обоснование теоретических и методологических основ исследования профессионально-коммуникативной компетентности как критерия качества подготовки будущего специалиста;

- исследование сущности и структуры профессионально-коммуникативной компетентности медицинских работников среднего звена;

- разработка теоретической модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинского училища, адекватной требованиям общества и ГОС СПО к уровню подготовки медицинских работников среднего звена;

- выявление, обоснование и реализация организационно-педагогических условий, форм и методов эффективного формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов на учебных занятиях.

Методы исследования: был использован комплекс методов, позволивших реализовать поставленные задачи, обеспечить достоверность результатов и обоснованность выводов. В их числе: теоретические (анализ и обобщение результатов теоретических и экспериментальных исследований в педагогике и психологии по теме исследования, моделирование); методы сбора эмпирической информации (анкетирование, наблюдение, беседа, опрос, психодиагностические методы, экспертная оценка; анализ документов); методы качественного и количественного анализа эмпирических данных. Основным экспериментальным методом был метод лонгитюдного педагогического эксперимента, проводимого в течение 3 лет (с 2005 по 2008 гг.).

Методологическую основу исследования составили: концепции коммуникации как культурологического и психолого-педагогического феномена (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.П. Валицкая, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Д.С. Лихачев, М.К. Мамардашвили, В.А. Разумный, В.М. Розин, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий); теория общения и деятельности (Андреева А.Г., Ащепков В.Т., Бабанский Ю.К., Беляев A.B., Бескровная О.В., Бодалев A.A.); теория коммуникативной деятельности и развития личности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.С. Каган, Б.Г. Ананьев, B.C. Грехнев); концепции межличностного восприятия и взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, В.Н. Куницына, Ю.П. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.).

Теоретическими источниками исследования явились: исследования роли общения в профессиональной деятельности (В.П. Дуброва, И.А. Ильин, В.Е. Каган, Л.А. Лещинский, H.A. Магазанник, В.Н. Мясищев, Б.З. Вульфов, A.A. Зак, И.С. Кон, И.Н. Семёнов, В.И. Слободчиков и др.); концепция личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, И.Г. Селевко, И.С. Якиманская и др.); деятельностный подход в обучении (Б.Г. Ананьев, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн); компетентностный подход в образовании (Дж. Равен, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.B. Хуторской и др.); исследования сущности эмпатии (К. Роджерс, 3. Фрейд) и рефлексии (Н.Г. Алексеев и др.), идеи гуманизации и гуманитаризации медицинского образования (К.В. Зорин, И.И. Косарев, К.В. Кудрявая, Р.П. Ловелле, Н.С. Пантина, Н.В. Полунина); теории интеракции (Э. Берн, Д.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Ю.П. Платонов, К. Фопель и др.); психологические основы общения (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, В.А. Кручинин, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин и др.); идеи о стиле общения как интегрированном компоненте профессиональной культуры (В.А. Кан-Калик, К. Левин, В.П. Симонов и др.); исследования личностных характеристик субъекта профессиональной медицинской деятельности (В.П. Андронов, И.И. Бенедиктов, Л.А. Быкова, Е.Р. Миронова, Б.А. Ясько и др.).

Экспериментальная база исследования: опытно-поисковая и экспериментальная работа осуществлялась на базе Московского медицинского училища №15, Сергиево-Посадского медицинского училища и Йошкар-Олинского медицинского училища. Исследованием было охвачено 867 студентов, обучавшихся в данных учреждениях в течение 2005-2008 гг.

Исследование включало следующие этапы.

Первый этап (2005 г.) - поисково-теоретический. На основе анализа отечественных и зарубежных научных исследований, материалов периодической печати и опыта работы медицинских образовательных учреждений изучалось состояние проблемы; определялись научный аппарат, гипотеза и экспериментальная база исследования; изучались критерии и показатели коммуникативной компетентности специалистов среднего звена; разработана теоретическая модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинских училищ.

Второй этап (2005-2007 г,г.) - опытно-экспериментальный. Была разработана программа констатирующего и формирующего экспериментов; осуществлены методическое, организационное и технологическое обеспечение процесса внедрения модульно-компетентностного подхода в процесс изучения общепрофессиональных и специальных дисциплин в целях оптимизации уровня профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков, а также проведена оценка эффективности созданных организационно-педагогических условий.

Третий этап: (2007-2008 гг.) - заключительно-обобщающий. Проводился анализ, систематизация и интерпретация полученных в ходе исследования данных, подведение итогов экспериментальной проверки гипотезы исследования, формулировка выводов по проделанной работе, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- доказано, что профессионально-коммуникативная компетентность, как ключевой компонент профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена, критерий ее качества и личностная характеристика выпускников, представляет собой способность к установлению эффективного взаимодействия с субъектами лечебно-профилактического процесса (врачом, пациентом, окружающими людьми, коллегами по профессиональному медицинскому сообществу и пр.) на основе партнерства, взаимопонимания, сотрудничества и взаимопомощи;

- выявлено и обосновано место коммуникативных компетенций в структуре профессиональной деятельности медицинского работника среднего звена;

- разработана теоретическая модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинского училища, основанием которой явилось представление об ответственности медицинского работника за выстраивание эффективных диалогичных отношений с пациентом, как основным субъектом лечебно-профилактического процесса;

- выявлен, обоснован и реализован комплекс организационно-педагогических условий достижения достаточного и оптимального уровня профессионально-коммуникативной компетентности студентов в учебном процессе медицинского училища (инициация на учебных занятиях профессиональной рефлексии; актуализация личностно-профессионального потенциала; осуществление паритетного взаимодействия на основе ситуаций профессиональной деятельности; педагогическое воздействие на студентов посредством ценностных отношений и профессионально-личностных качеств преподавателей; психолого-педагогическая готовность кадров; программно-методическое обеспечение; внедрение интерактивных и информационно-коммуникативных технологий);

- разработана система психолого-педагогической диагностики и мониторинга профессионально-коммуникативной компетентности студентов.

Теоретическая значимость работы:

- теоретически и содержательно обосновано понятие «профессионально-коммуникативная компетентность медицинского работника среднего звена» в единстве ценностно-смыслового, когнитивно-рефлексивного и коммуникативно-поведенческого компонентов, на формирование которых должны быть оптимизированы содержание" и организация учебного процесса в медицинском училище;

- разработаны базовые и профессиональные критерии и показатели оценки уровня сформированное™ профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинского училища;

- определены возможности личностно ориентированной модульно-компетентностной технологии проведения учебных занятий в медицинском училище как педагогического средства формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов;

Практическая значимость работы определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для модернизации учебного процесса в медицинском училище на основе модульно-компетентностного подхода и создания научно-методических рекомендаций по проблемам формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов. Полученные экспериментальные материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в практику подготовки будущих специалистов в ряде медицинских училищ г. Москвы и Московской области и могут быть использованы в системе повышения квалификации руководящих и педагогических работников медицинских училищ.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью методологических позиций и исходных теоретических положений; применением комплекса методов исследования, адекватных природе исследуемого объекта; соответствием логики исследования его цели, задачам и предмету; повторяемостью полученных данных на разных этапах эксперимента. Достоверность различий в измеряемых признаках проверялась с применением методов статистической обработки данных с помощью компьютерных технологий (программа Excel for Windows).

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-коммуникативная компетентность медицинского работника среднего звена представляет собой объективно необходимую аутентичную способность устанавливать с помощью вербальных и невербальных средств общения продуктивные диалогические отношения со всеми субъектами лечебно-профилактического процесса, отличающимися от него неизменными (индивидные качества: пол, возраст, темперамент) и изменяющимися характеристиками личности (черты характера, соматическое состояние, социальный статус, интеллектуальное развитие, эмоциональное состояние, отношение к лечебному процессу и пр.), субъектным опытом и поведением.

2. Уровни (оптимальный, допустимый, низкий) сформированное™ профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков определяются на основании параметров: ценностно-смыслового (аксиологические приоритеты медицинской деятельности); когнитивно-рефлексивного (профессионально-коммуникативные знания и рефлексия, как инструмент достижения эффективности взаимодействия); коммуникативно-поведенческого (умения слышать, слушать и понимать других, транслировать информацию, устанавливать обратную связь на основе эмпатии и толерантности, осуществлять самоконтроль и использовать разнообразные средства взаимодействия).

3. Теоретическая модель процесса формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков в медицинском училище, построенная на основе личностно-компетентностного, коммуникативно-деятельностного и интегрального подходов, включает в себя следующие этапы: проблемно-аналитический, пропедевтический, теоретический, практический и коррекционно-итоговый.

4. Необходимыми организационно-педагогическими условиями формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков в рамках теоретической модели являются: инвариантные (личностно и профессионально развивающая образовательная среда, система психолого-педагогической диагностики и мониторинга, инновационные педагогические технологии, личность педагога, психолого-педагогическая готовность кадров; программно-методическое обеспечение учебного процесса) и вариативные (рефлексивный анализ субъективных эмоциональных состояний в реализуемых на учебных занятиях форм взаимодействия «преподаватель - студент»; освоение студентами широкого спектра вербальных и невербальных средств общения; использование конкретных профессиональных ситуаций и профессионально-ориентированных коммуникативных заданий; использование различных способов развития инициативности в общении и др.).

5. Педагогические возможности учебных занятий в формировании коммуникативной компетентности студентов определяются: наличием профессионально-ориентированной личностно значимой коммуникации между преподавателем и студентами; насыщенностью ценностно-смысловым, когнитивно-рефлексивным и коммуникативно-поведенческим содержанием; реализацией интерактивных и информационно-коммуникативных педагогических технологий, обладающих личностно формирующим потенциалом и предполагающих эмпатию, сотрудничество, сотворчество студентов друг с другом в поиске и принятии решений при опосредованном педагогическом руководстве; созданием ситуаций для саморефлексии, объективной самооценки студентами реального уровня профессионально-коммуникативной компетентности и проектировании на этой основе путей и средств ее совершенствования.

Личное участие автора в получении результатов определяется: разработкой ведущих положений, общего замысла и методики

теоретического и экспериментального исследования; руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе по формированию профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков; получением эмпирических данных, теоретическим обобщением и интерпретацией результатов изыскания.

Апробация и внедрение результатов исследования: Отдельные результаты и выводы исследования отражены в публикациях автора в научно-теоретических и методических изданиях, докладывались, обсуждались и получили одобрение в Учебном центре Федерального института развития образования, Учебно-методическом центре по среднему медицинскому образованию г. Москвы (2006-2008 гг.), на научно-методических и научно-практических конференциях медицинских средних специальных учебных заведений г. Москвы и Московской области (20042008 гг.), научно-практических конференциях в г. Твери (2007-2008 гг.), г. Чебоксары (2006-2007 гг.).

Апробация материалов исследования осуществлялась в процессе педагогической и научно-исследовательской деятельности в Московском медицинском училище №15.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 5 приложений. Список литературы содержит 174 названия. В текст включены 12 таблиц, 7 рисунков. Текст диссертации изложен на 147 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяется цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, отражена новизна и значимость работы, обосновывается достоверность полученных в исследовании результатов и выводов, характеризуется сфера их апробации и внедрения.

В первой главе «Проблема формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов среднего специального медицинского учебного заведения в теории и практике образования» характеризуются теоретико-методологические основы профессионально-коммуникативной компетентности как психолого-педагогического феномена и критерия качества подготовки специалистов; раскрываются актуальные проблемы и организационно-педагогические условия формирования профессионально-коммуникативной компетентности медицинских работников; представлена теоретическая модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов медучилища.

Изучив зарубежные и отечественные нормативно-правовые документы, многочисленные научно-теоретические исследования по проблеме компетентностного подхода, мы представили обобщенные выводы в виде сравнительной таблицы. Рассматривая компетентность как актуальное проявление компетенции в деятельности, мы предприняли анализ сущности и структуры понятия коммуникативная компетентность. Для этого

первоначально было выяснено, какой смысл вкладывают исследователи в категорию «коммуникативная компетентность/компетенция». Было установлено, что сторонники коммуникативного подхода (К. Морроу, X. Уиддоусон, У. Литтлвуд, Дж. Шейлз, Д. Хаймс, Дж. Хармер, Е.И.Пассов и др.) рассматривают формирование коммуникативной компетенции участников общения в качестве главной цели обучения. При этом под «коммуникативной компетенцией», как правило, ими понимается способность осуществлять общение посредством языка, правильно использовать систему языковых и речевых норм и выбирать коммуникативное поведение адекватно аутентичной ситуации общения. Коммуникативная компетентность, как метакомпетентность, рассматривается авторами в связи с взаимодействием людей, их взаимоотношениями, обеспечением их взаимопонимания, культурой этих процессов. В деятельности специалиста ее связывают с такими профессионально важными качествами, как гуманность, ответственность, толерантность, эмпатийность, диалогичность и др. Причем коммуникативная компетентность не считается личностной характеристикой того или иного человека, поскольку её сформированность проявляется в процессе общения. Большинство российских ученых (Ю.М. Жуков, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, H.A. Морева, JI.A. Петровская, П.В. Растянников, A.B. Хуторской и др.) рассматривают коммуникативную компетентность как комплекс знаний, языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретаемых человеком в ходе естественной социализации, обучения и воспитания. Коммуникативная компетенция при этом рассматривается как способность к речевому общению в разных речевых сферах.

Для выявления сущности профессионально-коммуникативной компетентности мы посчитали необходимым предпринять анализ понятий «коммуникация» и «общение». Про веденный анализ выявил, что подходы к определению понятий «коммуникация» и «общение» различны. В частности мы установили, что термин «коммуникация» строго научного определения пока не имеет. Под коммуникацией чаще всего понимают чисто информационную связь, одностороннюю передачу информации (М.С. Каган, В.Н. Сагатовский, В.М. Соковнин, В.Д. Ширшов). Вместе с тем создатели теории информационного общества Д. Белл и А. Тоффлер трактуют коммуникацию как научно-информационный комплекс, включающий информационные технологии, научно-техническую информацию, а также специалистов - носителей компетентных знаний.

Общение рассматривается исследователями либо как деятельность (А.Н. Леонтьев), как вид деятельности (A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов), как средство проявления коммуникации и организации деятельности (Л.П. Буева, Е.И. Пассов и др.). Причем отечественные исследователи, рассматривая общение как основную форму человеческого бытия с точки зрения деятельностного подхода, считают, что общение и деятельность взаимосвязаны (Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, Ю.А. Шерковин и др.). В

некоторых видах труда, к которым относится и медицинская сфера деятельности, общение становится профессионально значимым, получая дополнительные условия, функции и нагрузку.

Место коммуникации в системе межличностных отношений, структуру общения в единстве его коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон рассматривают Г.М. Андреева, И.А. Зимняя, Е.А. Жукова и др. Разграничивая понятия «общение» и «коммуникация», исследователи подчеркивают, что общение есть одно из важнейших условий формирования личности, стимулятор ее развития (А.Н. Ксенофонтова, Е.И. Пассов). Во многих исследованиях (В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, Е.В. Цуканова и др.) отмечается, что для общения характерны коммуникативные трудности и барьеры, носящие социальный или психологический характер. Этот аспект имел для нас особое значение, поскольку дальнейшее эмпирическое исследование показало наличие у медицинских работников среднего звена и студентов различных трудностей в профессиональном общении.

Таким образом, нами была решена первая задача диссертационного исследования: осуществлено обоснование теоретических и

методологических основ изучения профессионально-коммуникативной компетентности как критерия качества подготовки будущего специалиста.

Далее мы предприняли анализ сущности, структуры и условий формирования профессионально-коммуникативной компетентноега студентов медицинских училищ. При этом мы исходили из того, что' в основе медицинского общения лежит диадность, т.е. взаимодействие между участниками лечебного процесса - медиком и пациентом - «лицом к лицу», причем в непосредственной физической близости.

Опираясь на нормативные положения ГОС СПО, а также выводы Дж. Равенна, давшего развернутое толкование компетентности и раскрывшего условия ее формирования на основе понятий «мотивация - целеполагание — поведение», мы предположили, что профессионально-коммуникативная компетентность медицинских работников среднего звена должна представлять собой единство ценностно-смыслового, когнитивно-рефлексивного и коммуникативно-поведенческого компонентов. Следовательно, профессионально-коммуникативная компетентность

студентов медицинского училища - это совокупность ценностных установок, коммуникативно-этических знаний, умений и навыков, а также опыта эффективного профессионального взаимодействия. Проявляется она в положительной направленности интеракций, отсутствии реакций игнорирования, в высоком уровне эмпатии, толерантности и самооценки, в отношении к другому человеку (пациенту, коллеге, родственнику больного и пр.) как к ценности и активному соучастнику взаимодействия.

Изложенное выше рабочее определение профессионально-коммуникативной компетентности медицинских работников среднего звена потребовало более детального рассмотрения используемых в нем системообразующих понятий. К ним мы отнесли коммуникативные умения и ценностные установки.

В результате анализа работ Г.М. Андреевой. С.Г. Воровщикова, Ю.М. Жукова, A.B. Мудрика, P.C. Немова, JI.A. Петровской, Г.К. Селевко, Н.М. Соколова, Д.В. Татьянченко, К.Д. Ушинского, Н.И. Шевандрина и др. было установлено, что в зависимости от научной области (в психологии, общей педагогике, дидактике, философии и пр.) понятие «коммуникативное умение» имеет различные трактовки, подробно рассмотренные в диссертации. В своём исследовании мы исходили из положения, что коммуникативные умения - это комплекс осознанных коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности, позволяющий творчески использовать знания для отражения и преобразования действительности. Их развитие сопряжено с формированием и развитием личностных новообразований, как в сфере интеллекта, так и в сфере доминирующих профессионально значимых характеристик. Для нас наибольшую значимость имела точка зрения Г.М. Андреевой о том, что каждая группа коммуникативных умений соответствует одной из трех сторон общения: коммуникационной, перцептивной и интерактивной.

Далее в диссертации представлен анализ подходов к определению понятий «ценности, ценностные ориентации и профессионально ценностные ориентации». Изучив труды H.A. Асташова, З.И.Васильевой, В.Г.Воронцовой, В.П. Зинченко, В.В.Ильиной, А.В.Кирьяковой, Ю.Н.Кулюткина, Д.А. Леонтьева, Л.М.Лузиной, А. Маслоу, Г. Риккьрта, В.Д. Шадрикова и др., мы пришли к выводу, что ценностно-смысловые отношения к явлениям окружающей действительности делают жизнедеятельность человека более осознанной, субъект осмысливает свои конкретные действия и поступки, вырабатывает и утверждает смысл своей жизни. Смысл взаимодействия в лечебно-профилактическом процессе, как диалогового общения, всегда имеет отношение к ценностным ориентациям и требует ответного понимания. Поэтому наиболее продуктивна организация этого процесса как рефлексивного смыслопоискового диалога.

С целью оценки особенностей ценностно-смыслового подходов студентов и преподавателей медицинских училищ нами было предпринято анкетирование, в котором участвовали 70 педагогов и 182 студента медицинских училищ. При этом предполагалось, что ценностно-смысловой подход заключается в «центрированном на пациенте подходе».

Контент-анализ определений «центрированного на пациенте подхода», сформулированных преподавателями общепрофессиональных и специальных дисциплин показал, что, по мнению большинства, он заключается в том, чтобы держать пациента в центре внимания медицинского работника (52,2%). Реализация центрированного на пациенте подхода в учебном процессе медучилища связывается с включением в содержание обучения вопросов о ценности гуманных отношений между медиком и пациентом (31,8%), увеличением доли практико-ориентированных заданий и ситуаций и установлением контроля за результатами учебной и профессиональной деятельности студентов (19,6%), формированием на учебных занятиях

прочного фундамента медицинских знаний. Студенты в большинстве своем (64%) также связывают сущность «центрированного на пациенте подхода» с квалифицированным выполнением медицинских манипуляций и процедур и учетом личностных особенностей пациентов (23,5%).

Таким образом, было установлено, что представление о центрированном на пациенте подходе, в основном, фокусирует внимание на специальной (профессиональной) компетентности выпускника как главном результате обучения. Коммуникативной компетентности не уделяется должного внимания ни студентами, ни преподавателями. Это детерминирует тривиальную методику учебного занятия: преподаватель «ведет студентов», активно и постоянно вмешивается в их работу, побуждает, добивается, исправляет, предлагает, советует, занимая доминирующее место.

Теоретическое исследование показало, что для того чтобы добиться позитивной динамики формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих специалистов, необходимо создавать определенные организационно-педагогические условия в период обучения:

- инвариантные условия: деятельность субъектов образовательного процесса из функционально-редуцированной должна быть совместной, обеспечивающей паритетное диалогическое взаимодействие и взаимовлияние; образовательный процесс необходимо организовать как целостную профессионально развивающую коммуникативную среду; формирование профессионально-коммуникативной компетентности студентов должно иметь систему психолого-педагогической поддержки, диагностики и мониторинга; должны использоваться инновационные педагогические технологии модульно-компетентностного обучения и создано соответствующее программно-методическое обеспечение; организована необходимая психолого-педагогическая подготовка кадров;

- вариативные условия: рефлексивный анализ субъективных эмоциональных состояний в реализуемых на учебных занятиях форм взаимодействия; освоение студентами широкого спектра вербальных и невербальных средств общения; использование в учебном процессе конкретных профессиональных ситуаций, профессионально-ориентированных коммуникативных заданий; применение различных способов развития инициативности студентов в общении и др.

Таким образом, нами была решена вторая задача диссертационного исследования - изучена сущность и условия формирования профессионально-коммуникативной компетентности медицинских

работников среднего звена в период обучения в медицинском училище.

Результаты теоретического исследования послужили основой для создания теоретической модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения в медицинском училище. При построении модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения в медицинском училище мы исходили из общетеоретических основ моделирования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.Я. Найн и др.), в

щ

соответствии с которыми были определены характеристики модели как педагогического объекта.

В нашем исследовании констатирующая (описательная модель) условий формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов медучилища имеет вспомогательное значение и создана для разработки программы и плана экспериментальной деятельности по достижению не менее 50% студентов оптимального уровня профессионально-коммуникативной компетентности, своевременного купирования негативных и стимулирования позитивных факторов.

Теоретическая (структурно-содержательная) модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков представлена взаимодополняющими моделями: моделью общей структуры исследуемого процесса и моделями содержания конкретных её элементов с учетом свойств и особенностей исследуемого объекта.

Структурная модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов медучилища включает компоненты: концептуальный, содержательный и процессуальный.

1. Концептуальная компонента модели раскрывает исходные позиции подготовки специалиста среднего звена в области медицины, обладающего развитыми профессионально-коммуникативными компетенциями.

Содержательный аспект модели выстроен на требованиях Государственного образовательного стандарта СПО и учете объективных факторов формирования специалиста медицинской сферы; тенденций развития рынка труда, диктующих набор ключевых компетенций личности, а также особенностей сфер предстоящего профессионального взаимодействия.

В процессуальном аспекте модели нами выделены пять этапов.

Первый, проблемно-аналитический, предполагает диагностирование основных профессионально-коммуникативных проблем абитуриентов и студентов медучилища; проблемно ориентированный анализ состояния работы по формированию профессионально-коммуникативной компетентности студентов; планирование целостного процесса ее формирования и развития в образовательном процесс.

Второй, пропедевтический, направлен на формирование ценностного отношения к профессионально-медицинскому общению и его культурным нормам.

Третий - теоретическая подготовка - предполагает формирование системы знаний об общении, коммуникативной деятельности и профессионально-коммуникативной культуре медицинского работника.

Четвертый - практическая подготовка - имеет целью развитие и закрепление навыков профессиональной коммуникации в период производственной (профессиональной) практики, а также на специально организованном социально-профессиональном тренинге. На этом этапе важна роль специального дидактического обеспечения, разрабатываемого на основе модульно-компетентностного подхода.

Пятый - коррекционно-итоговый — направлен на диагностирование и коррекцию уровня сформированное™ профессионально-коммуникативной компетентности студентов, осуществляемые в процессе мониторинга и оценки этого качества выпускников в ходе стажировки, итоговой государственной аттестации и в период профессиональной адаптации молодых специалистов.

Этапный подход предполагает двухфазную систему интерактивного обучения профессионально-медицинскому общению (Л.К. Гейхман). На первой фазе (1-2 этапы) происходит обучение общим основам паритетного диалогического взаимодействия, а на второй фазе (3-5 этапы) осуществляется обучение профессиональному общению как целенаправленно формируемому специфическому педагогическому объекту.

Представленные в модели компоненты существуют во взаимосвязи и единстве, отражая целостный непрерывный процесс освоения студентами профессионально-коммуникативных компетенций, т.е. приобретения общих и специальных знаний, профессионально-коммуникативных умений, навыков и опыта; формирования мотивов, представлений, ценностных установок и отношений.

Основой для разработки образовательной программы, обеспечивающей формирование профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков, стали методологические положения модульного обучения (С. Лапейка, П.А. Юцявичене и др.).

Таким образом, нами была решена третья задача исследования.

Во второй главе «Организационно-педагогические условия формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинского училища в процессе учебных занятий» представлены программа экспериментальной работы, методы и результаты диагностического исследования практики формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов медучилища и оценка ее эффективности. Дана характеристика созданных в процессе формирующего эксперимента организационно-педагогических условий, обеспечивающих достижение большинством студентов оптимального уровня профессионально-коммуникативной компетентности в учебном процессе, описаны программа и процедуры психолого-педагогического сопровождения и мониторинга результатов экспериментальной работы.

Предметом аналитической деятельности на первом этапе эксперимента явилось определение фактического состояния уровня профессионально-коммуникативной компетентности студентов экспериментальных и контрольных групп, а также исследование условий учебно-воспитательной работы, способствующих или препятствующих решению задач эксперимента. Отнесение студентов к тому или иному уровню сформированности профессионально-коммуникативной компетентности происходило на основе базовых (стремление к контактам с другими людьми; способность воспринимать, осмысливать и адекватно оценивать информацию; эмпатийность и толерантность; самоконтроль в общении;

использование разнообразных форм и средств общения) и профессиональных критериев (осознание ценностной характеристики профессионального общения и характер удовлетворения этой потребности; наличие социально ценностных мотивов профессионального взаимодействия; наличие знаний о формах, видах и средствах и характере профессионально-коммуникативной деятельности медицинского работника; комплекс умений и навыков, позволяющих актуализировать базовый коммуникативный опыт студентов и адекватно использовать его в профессиональной деятельности).

Нами было выявлено и описано три уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков: «оптимальный», «средний» и «низкий». Конкретные показатели, характеризующие уровень сформированности у студентов медицинских училищ базовой и профессиональной коммуникативной компетентности, представлены в диссертации в виде таблицы.

Ориентируясь на данные критерии и показатели, были подобраны существующие или разработаны оригинальные диагностические методики для оценки уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков. Главным источником получения первичной информации являлась анкета студента медицинского училища, которая содержала три блока вопросов. Субъективность и, следовательно, возможная неадекватность самооценки будущими медиками уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетентности в дальнейшем корректировалась с помощью экспертных оценок, выносимых преподавателями, а также сотрудниками ЛПУ, в которых студенты проходили производственную (профессиональную) практику.

При проведении анкетирования и анализе ответов респондентов мы учитывали тот факт, что отдельные показатели, из которых складывается нормативный образец профессионально-коммуникативной компетентности выпускника медицинского училища, имеют разную значимость для оценки этого образца как суммарного. Поэтому при подсчете итоговой суммы баллов мы ввели для каждой оценки «коэффициент значимости» (К3„), величина которого варьируется от 1,0 до 2,0 (табл. 3). Величина коэффициента каждого параметра определялась, исходя из выводов теоретического исследования и нашего понимания сущности профессионально-коммуникативной компетентности. Вычисляемый по данной методике уровень профессионально-коммуникативной компетентности (далее - УПКК) варьировался от «0» до «1» (табл. 1).

Таблица 1.

Уровень профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинских училищ (на начало эксперимента)

№ п/п Параметры ПКК Уровни профессионально-коммуникативной компетентности (УПКК)

Студенты 2 курса Студенты 3 курса Студе ку г 8

эг кг ЭГ кг эг КГ

1 Успеваемость по ОПД И СД 0,71 0,74 0,79 0,78 0,81 0,84

2 Успеваемость по СГД 0,59 0,61 0,36 0,42 0,61 0,48

3 Коммуникативная компетентность, проявляемая во внеаудиторных мероприятиях 0,67 0,62 0,72 0,77 0,73 0,68

4 Коммуникативная компетентность учебного взаимодействия 0,31 0,30 0,25 0,21 0,38 0,41

5 Потребность в диалогическом взаимодействии, сотрудничестве с окружающими людьми 0,65 0,65 0,68 0,71 0,63 0,70

6 Готовность к профессионально-коммуникативному самообразованию и саморазвитию 0,22 0,18 0,27 0,29 0,26 0,31

7 Коммуникативная компетентность профессионального общения в период профессиональной (производственной) практики 0,53 0,51 0,61 0,63 0,59 0,69

Средняя величина УПКК для каждой группы 0,45 0,52 0,53 0,54 0,57 0,59

Динамика профессионально-коммуникативной компетентности студентов была отслежена не только по вариациям абсолютных величин УПКК, но и по определенным структурным изменениям в медицинских училищах и отдельных курсов обучения, а именно - по изменению соотношения в составе контингента студентов групп с оптимальным (УПКК > 0,70), допустимым (0,69 <УПКК > 0,40) и низким (УПКК< 0,39) уровнями ПКК. В таблице 2 представлена общая картина дифференциации экспериментальных и контрольных групп по данным уровням профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков.

Таблица 2.

Уровни профессиопалыю-коммуникативвой компетентности _студентов-медиков (па начало эксперимента) _

Участники Уровни профессионально-коммуникативной компетентности Всего

эксперимента Оптимальный Допустимый Низкий

Кол-во Доля в Кол-во Доля в Кол-во Доля в Кол-во %

студ. группе (%) студ. группе (%) студ. группе (%) студ.

ММУ № 15 29 9,1 180 56,3 111 34,6 320 100

СПМУ 33 11,5 159 55,4 95 33,1 287 100

ЙОМУ 37 13,2 150 53,6 93 33,2 280 100

Вся выборка 99 11,4 489 56,4 279 32,2 867 100

Проверка эффективности разработанной модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности у студентов-медиков была осуществлена нами в процессе проведения формирующего эксперимента.

В формирующем эксперименте приняли участие 153 студента Московского медицинского училища №15 отделений сестринского и акушерского. Сестринское отделение было определено в качестве контрольной группы, акушерского - экспериментальной. Из общего числа участвующих в формирующем эксперименте низкий уровень

профессионально-коммуникативной компетентности (по данным констатирующего эксперимента) имели: 38 человек в контрольной группе (КГ) и 35 человек в экспериментальной группе (ЭГ).

В контрольной группе обучение студентов и их подготовка к будущей профессиональной деятельности велись по традиционной образовательной программе, не предусматривающей специального развития профессионально-коммуникативной компетентности. В экспериментальной группе были реализованы все условия, средства и методы, направленные на развитие профессионально-коммуникативной компетентности.

В процессе формирующего эксперимента согласно разработанной нами модели был реализован пятиэтапный и двухфазный процесс формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов.

На пропедевтическом этапе работа осуществлялась в рамках программы социально-профессиональной адаптации студентов первого курса, изучения курса «Введение в специальность», вовлечения первокурсников в социально-психологические тренинги, а также при решении дидактических целей учебных занятий по общегуманитарным дисциплинам посредством введения профессионально значимой информации об общении как основном виде деятельности медицинского работника и использовании технологии диалогического обучения. Накопление диалогического опыта студентов обеспечивало развитию у них самостоятельности; готовности к выбору как осознанию ответственности за результаты и последствия своей деятельности; расширению сферы общения.

На этапе теоретической подготовки на занятиях по философии, психологии, медэтики предпринимались усилия для формирования речевой культуры будущих специалистов как основы вербальной коммуникации, предполагающей лингвистическую компетентность, знание основ логики и риторики, теории доказательства и аргументации, умение не только информировать, но и убеждать. Таким образом, создавались условия для возможности перевода с языка «Я» на язык «Ты» (Ю. Лотман). В качестве приоритетных педагогических технологий использовались технологии компетентносгного подхода: дебаты, портфолио, метод проектов, работа в микрогруппах.

Ключевым моментом данного этапа стало внедрение в структуру курса «Введение в специальность», учебного модуля «Коммуникативная культура медицинского работника», ориентированного на получение студентами:

- знаний о сущности, целях, задачах, принципах, методах, содержании коммуникативной деятельности и общения и их специфике в медицинской сфере; условиях эффективности организации профессионально-коммуникативной деятельности медицинского работника среднего звена;

- умений осуществить на практике цикл управления деятельностью и общением; быстро и продуктивно включаться в различные виды деятельности и общения; совершенствовать свои коммуникативные и организаторские способности; в-третьих, опыта речевого, мимического, пантомимического взаимодействия; отдельных элементов актерского мастерства.

В результате теоретического этапа у студентов формировались следующие составляющие профессионально-коммуникативной компетентности:

- интерактивный опыт: умение устанавливать связи, слушать собеседника, умение поставить себя на место другого человека, интерес к людям, корректность в общении, соблюдать этику, этикет общения и такт, адекватность и контролируемость реакций, оперативность;

- операциональный опыт: организованность, последовательность, четкость, единство слова и дела, настойчивость, энергичность, решительность, оперативность, сдержанность, способность принимать решения и предвидеть их последствия, объективность в оценке, способность видеть перспективу и последствия принимаемых решений и поведения;

- ценностный опыт: уважение к личности пациента, к коллегам и в целом другим людям, честность, корректность, справедливость, доброжелательность.

Практический этап формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов осуществлялся при изучении циклов общепрофессиональных и специальных дисциплин, организации различных видов профессиональной (производственной) практики, а также посредством включения студентов в различные виды внеаудиторной профессионально ориентированной деятельности.

Разрабатывая технологические карты занятий на основе модульно-компетентностного, мы исходили из того, что задать цели обучения - значит выявить и сформировать систему умений, в том числе и коммуникативных, которыми должны овладеть студенты, руководствуясь требованиями квалификационной характеристики конкретной специальности среднего медицинского образования (акушера, медицинской сестры). Основной организационной формой обучения на этом этапе явилась работа «малыми группами» по «функциональным зонам». Это позволило включать студентов в течение занятия в разнообразные виды деятельности, активизировать личностную позицию каждого студента, целенаправленно выстраивать продуктивные взаимоотношения субъектов обучения.

В ходе формирующего эксперимента мы учитывали тот факт, что процесс коммуникации социально задан. Поэтому логичным представлялось использование ролевых, деловых, сюжетных и пр. игр, моделирующих те или иные коммуникативные ситуации на практических и семинарских занятиях. Вместе с тем мы учитывали мнение A.A. Леонтьева, Г.А. Китайгородской и других исследователей о том, что ролевое общение эффективно в системе обучения лишь в постоянном взаимодействии с личностным общением. В связи с этим был предпринят поиск форм организации реально-коммуникативной деятельности будущих медицинских работников. Выход был найден в проведении практических занятий на базе ЛПУ, сотрудники которых являются кураторами стажировки, руководителями государственной практики и членами ГАК. Это позволило нам корректировать содержание, формы и методы формирования

профессионально-коммуникативной компетентности студентов в условиях погружения в реальные профессиональные ситуации и участия в их решении. Форма обучения, используемая нами, - оформление историй болезни пациенток в рамках реально протекающей работы врача и акушерки.

Последовательное усложнение и сочетание предложенных методов обучения позволило: индивидуализировать учебный процесс; оптимизировать взаимодействие преподавателя и студента; подготовить к реалиям трудовой деятельности; интенсифицировать процесс формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих медиков; студентам объективно оценить качество своей подготовки и определить основные направления его дальнейшего повышения.

Одним из важнейших условий развития профессионально-коммуникативной компетентности будущих специалистов является стиль педагогической деятельности и общения преподавателей. Для того чтобы учебное занятие выполняло указанную миссию, необходим определенный уровень коммуникативной компетентности педагогов. Однако наше исследование показало, что абсолютное большинство преподавателей медицинских училищ не готово к управлению формированием профессионально-коммуникативной компетентности студентов. Оказалось, что педагоги средних специальных медицинских учебных заведений, как правило, бывшие или действующие врачи, не имеющие специальной педагогической подготовки, сами часто испытывают серьезные коммуникативные затруднения (табл. 3).

Таблица 3.

Коммуникативные затруднения преподавателей медицинских училищ

(констатирующий срез)

№ п/п Сферы затруднений Группы преподавателей по педагогическому стажу работы (в %)

1-5 лет 6-10 лет 11-15 лет Более 16

1. 1. Коммуникативно-педагогические знания 45,3 41 28,2 33,5

2. Ориентация в ситуациях пед. общения 44,0 42,6 24,5 26,4

3. Соблюдение межличностного пространства 7,2 6,1 6,5 5, .6

4. Адекватность восприятия и понимание студентов 47,5 44,6 34,7 46,5

5. Доброжелательность в пед. общении 20,3 18,5 11,8 21,5

7. Культура профессионал ьно-пед. речи 33,2 23,2 15,1 20,6

8. Умение слушать и слышать студента 15,4 15,1 10,2 16,4

9. Умение оценивать проявления психических и эмоциональных состояний и мотивов поведения 21,6 23,5 11,5 19,1

10.Рефлексивность и 23,2 14,5 13,8 19,6

саморегуляция коммуникативной деятельности

С целью повышения качества коммуникативной деятельности преподавателей медучилища были проведены научно-практические семинары для преподавателей училища. Продуктом семинаров стали модели деятельности педагогов в контексте формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов. Для совершенствования коммуникативной подготовки преподавателей, участвующих в эксперименте, был разработан спецкурс «Технология формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков», объемом 18 часов. Нами регулярно проводились консультации для преподавателей, заседания цикловых комиссий, обсуждения открытых учебных занятий и пр. В результате проведенной работы мы получили стойкую положительную динамику готовности преподавателей к управлению формированием профессионально-коммуникативной компетентности студентов.

На пятом, коррекционно-диагностическом, этапе формирорания профессионально-коммуникативной компетентности студентов

использовались возможности преддипломной практики, которая позволяет выявить уровень готовности выпускников к эффективному профессионально-медицинскому общению. Нами были привлечены независимые эксперты - работники ЛПУ - для оценки уровня сформированное™ УПКК и, следовательно, в целом эффективности проведенной экспериментальной работы. Кроме того, для контрольного диагностического исследования использовались беседы, наблюдения, анализ межличностного общения студентов со стороны руководителей практики, а также тесты, используемые нами во время констатирующего эксперимента. В ходе контрольного этапа эксперимента мы выявили существенные различия в уровнях сформированное™ исследуемых компонентов в ЭГ и КГ. Анализ результатов контрольной группы показал наличие в ней более медленного темпа приобретения студентами профессионально-коммуникативных знаний и умений (табл. 4)

Таблица 4.

Динамика развития профессионально-коммуникативной компетентности

студентов-медиков (иа конец эксперимента)

Участники эксперимента Уровни профессионально-коммуникативной компетентности Всего

Оптимальный Допустимый Низкий

Начало Конец Начало Конец Начало Конец Начало Конец

эксп. эксп. эксп. эксп. эксп. эксп. эксп. эксп.

(%) (%) <%) (%) (%) (%) <%) (%)

ММУ № 15 9,1 41,8 56,3 38,7 34,6 19,5 100 100

СПМУ 11,5 13,6 55,4 66,2 33,1 20,2 100 100

ЙОМУ 13,2 15,5 53,6 65,5 33,2 19 100 100

Вся выборка 11,4 23,6 56,4 56,8 32,2 19,6 100 100

Анализ полученных данных показал, что в результате проведения формирующего эксперимента произошли достоверные изменения в уровнях сформированное™ профессионально-коммуникативной компетентности

студентов-медиков экспериментальной группы. Расчет достоверности изменений в измеряемых показателях был произведен по % - критерию (р < 0,001).

В заключении диссертации обобщены основные результаты проведенного теоретического и экспериментального исследований, позволившие подтвердить правильность выдвинутой гипотезы.

1. В результате исследования выявлены, теоретически обоснованы и апробированы основные организационно-педагогические условия, которые успешно формируют профессионально-коммуникативную компетентность студентов-медиков: проведен проблемно-ориентированный анализ затруднений профессионального общения студентов, выпускников медицинских училищ и медицинских работников среднего звена; предпринята диагностика студентов 1-4 курсов медицинских училищ с целью выявления уровня профессионально-коммуникативной компетентности; определены, адаптированы или разработаны педагогические технологии на основе модульно-компетентностного подхода, оптимизированные на поэтапное непрерывное овладение студентами профессионально-коммуникативными компетенциями; обеспечены методическое сопровождение и педагогический мониторинг.

2. Апробация разработанных содержания, форм и методов экспериментального обучения студентов-медиков в рамках логико-содержательной модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков, построенной на основе компетентностного, коммуникативно-деятельностного, личностно-ориентированного и интегрального подходов, подтвердила эффективность предложенного модульно-компетентностного подхода к организации учебных занятий и созданного методического обеспечения.

3. В результате формирующего этапа эксперимента было обеспечено достижение большинством студентов экспериментальных групп оптимального и допустимого уровня профессионально-коммуникативной компетентности, предполагающей сформированность личностно-профессиональных качеств (профессионально и социально значимой направленности личности, наличие профессионально значимых коммуникативных характерологических качеств); операционально-деятельностную готовность к выполнению социально-профессиональных коммуникативных функций,); необходимый для самостоятельной эффективной профессионально-коммуникативной деятельности ценностный, операциональный, интерактивный, креативный и рефлексивный опыт.

4. Анализ экспериментальных данных по уровням сформированности исследуемых компонентов и статистическая их обработка показали достоверность полученных эмпирических данных на формирующем и контрольном этапах эксперимента. Это подтверждает, что благодаря созданной теоретической модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности, внедрению модульно-компетнтностного

подхода и адекватных ему педагогических технологий в образовательный процесс медицинского училища произошел значительный рост изучаемых нами компонентов в сравнении с констатирующим этапом.

В приложениях приведены программа экспериментальной работы, теоретические модели, нормативно-правовая документация, диагностические методики, статистические данные об эффективности экспериментальной работы.

Перспективы данного направления работы. В рамках одного исследования невозможно было решить все проблемы формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков. Так, в нашей экспериментальной работе по существу только затронуты вопросы влияния различных сфер образовательного процесса в медицинском училище на формирование у будущих специалистов оптимального уровня профессионально-коммуникативной компетентности. Следует особое внимание уделить более глубокому изучению мотивационной готовности студентов к профессиональному общению; влиянию психологических особенностей обучающихся на процесс формирования профессионально-коммуникативной компетентности и осуществлению дифференцированного подхода в практическом обучении. С изучением названных и других проблем связаны перспективы дальнейших поисков научно обоснованных путей совершенствования процесса формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинских средних специальных учебных заведений. Перспективами нашего исследования может быть создание системы формирования и совершенствования профессионально-коммуникативной компетентности студентов различных специальностей медицинского училища.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Тихонова Т.А. Формирование коммуникативной компетенции студентов медицинских ссузов /Т.А. Тихонова // Среднее профессиональное образование. Приложение. - №9. - 2006. - С.153 - 157. - (0,4 п.л.)

2. Тихонова Т.А. Формирование коммуникативной компетенции у студентов среднего медицинского учреждения в процессе изучения клинических дисциплин /Т.А. Тихонова // Среднее профессиональное образование. - №3. - 2007. - С.36 - 37. - (0,2 п.л.)

3. Тихонова Т.А. Внедрение компетентностного подхода в образовательный процесс /Т.А. Тихонова // Среднее профессиональное образование. Приложение. - №2. - 2008. - С.97 -100. - (0,3 п.л.)

4. Тихонова Т.А. Модель формирования коммуникативной компетентности студентов медицинских училищ /Т.А. Тихонова // Среднее профессиональное образование -№11 (2). - 2008. - С.38 - 40. -(0,3 п.л.)

5. Тихонова Т.А. Значение коммуникативной компетентности для профессиональной деятельности акушерок /ТА. Тихонова // Современные проблемы воспитания и образования. - М.:РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова. - 2006. - С. 124 - 125. - (0,2 п.л.)

6. Тихонова Т.А. Формирование коммуникативной компетенции как условие профессиональной подготовки выпускников акушерского отделения средних медицинских учебных заведений /Т.А. Тихонова // Проблемы духовно-нравственного воспитания учащейся молодежи. - Москва-Чебоксары: АН ЧР. - 2006. - С.48 - 49. - (0,2 п.л.)

7. Тихонова Т.А. Развитие коммуникативных способностей студентов медицинских училищ в процессе учебно-производственных практик как условие повышения их социально-профессиональной конкурентоспособности /Т.А. Тихонова // Глобальные проблемы современности: материалы II Всероссийской научно-практической конференции преподавателей и студентов учебных заведений профессионального образования. - Москва-Тверь. - 2006. - С. 16 - 17. - (0,2 п.л.)

8. Тихонова Т.А. Управление самостоятельной работой студентов /В.А. Андреева, Т.Г. Аргунова, И.П. Пастухова, Т.А. Тихонова// М.: Библиотека журнала «СПО». - 190 с. (10,1 п.л.; авторство не разделено)

9. Тихонова Т.А. Моделирование деятельности педагогов по формированию мотивации студентов к продуктивной профессиональной деятельности и общению /Т.А. Тихонова // Совершенствование учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении. - М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова. - 2007. - С.119 - 124. - (0,4 п.л.)

10. Тихонова Т.А. Педагогическое общение как фактор формирования коммуникативных умений студентов медицинского училища /Т.А. Тихонова // Совершенствование учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении. - М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова. - 2007. - С.124 - 126. -(0,3 п.л.)

11. Тихонова Т.А. Формирование коммуникативных умений студентов медицинского училища как фактор повышения их профессиональной подготовки /Т.А. Тихонова // Глобальные проблемы современности: материалы III Всероссийской научно-практической конференции преподавателей и студентов учебных заведений профессионального образования. - Москва-Тверь. - 2007. - С.94 - 96. - (0,3 п.л.)

12. Тихонова Т.А. Коммуникативная компетентность в структуре профессиональной компетентности студентов средних специальных учебных заведений /Т.А. Тихонова // Целостный педагогический процесс: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора М.К. Енисеева. - Чебоксары, 2007. - С. 166 - 169. - (0,3 п.л.)

Подписано в печать 04.10.2008 г Исполнено 08.10.2008 г. Печать трафаретная

Заказ № Тираж 100 экз. Типография НИИРПО ДОгМ Москва, 2-ой Балтийский пер., д.З (495) 151-27-72

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тихонова, Татьяна Александровна, 2008 год

Введение.3-

Глава I.

Проблема формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов среднего специального медицинского учебного заведения в теории и практике образования.

1.1. Профессионально-коммуникативная компетентность как критерий качества подготовки специалистов.18 —

1.2. Актуальные проблемы и организационно-педагогические условия формирования профессионально-коммуникативной компетентности медицинских работников.33

1.3. Теоретическая модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков. 51

Выводы по главе 1.64

Глава II.

Организационно-педагогические условия формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинского училища в процессе учебных занятий.

2.1. Программа экспериментальной работы по формированию профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков.68

2.2. Содержание экспериментальной работы по формированию профессионально-коммуникативной компетентности студентов на учебных занятиях в медицинском училище.90

2.3. Анализ эффективности экспериментальной модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов.109

Выводы по главе II.125

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения в медицинском училище"

Коммуникативная компетентность стала одним из основных показателей качества подготовки специалиста в любой области человеческой деятельности, демонстрирующим уровень сформированности ключевых представлений, знаний и навыков в сфере межличностного взаимодействия на социально и профессионально приемлемом уровне. Однако, как свидетельствуют научно-теоретические и социологические исследования, эффективность процесса формирования коммуникативной компетентности студентов профессиональных учебных заведений существенно сдерживается недостаточно оперативным откликом психолого-педагогической науки на потребности практики в научно-методическом обеспечении процесса коммуникативной подготовки будущих специалистов. Между тем образовательное учреждение имеет для решения этой задачи огромный потенциал. Именно поэтому представляется актуальным исследование способов и организационно-педагогических условий формирования коммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе среднего специального медицинского учебного заведения, выявление и практическая реализация которых связана с осмыслением продуктивных подходов и идей, накопленных в отечественной и зарубежной теории и практике профессионального образования.

За последние годы в связи с реформами в отечественном здравоохранении роль медицинских работников среднего звена резко возросла. Проведена большая законодательная работа по увеличению социальной значимости профессии медицинской сестры (приказы МЗ РФ: № 4 от 09.01.2001 г. «Об отраслевой программе развития сестринского дела в Российской Федерации»; № 390 от 31.12.97 г. «О мерах по улучшению сестринского дела в Российской Федерации» и пр.). В декабре 2005 года правительством Российской Федерации принят национальный проект «Здоровье», где особое внимание отводится роли среднего медицинского персонала в оказании качественной медицинской помощи населению.

Данные изменения предъявляют к «сестринскому делу» новые требования. Медицинская сестра не просто является исполнителем назначений врача, а переходит в новую категорию работников - специалистов, выполняющих определенные творческие функции. В связи с этим пересматривается содержание и структура профессиональной подготовки среднего медицинского персонала. В первую очередь это касается преодоления его ограниченной коммуникативной компетентности.

Профессия медицинской сестры, акушерки относится к такому виду деятельности, где высокая коммуникативная компетентность есть такая же неотъемлемая часть профессии, как специальные навыки и умения. Представители среднего медицинского персонала, как работники системы «человек-человек», постоянно включены в процесс общения, предусматривающий разнообразные и многоплановые отношения с пациентами, их родственниками, коллегами по работе. Их деятельность предполагает четкое и координированное взаимодействие на основе положительных взаимоотношений, взаимопонимания и благоприятного социально-психологического климата.

В контексте проблемы формирования коммуникативной компетентности студентов-медиков большое значение имеют изменения качественных подходов к самому понятию болезни и возможности ее предотвращения, которые делают упор на профилактическую работу медицинских работников и возрастание ответственности граждан за свое здоровье. Согласно социопсихосоматическому подходу, больной больше не рассматривается лишь как носитель какого-то заболевшего органа, его рассматривают и лечат как человека в целом. Это означает, что медики должны обучать пациентов следить за своим здоровьем, что, соответственно, требует от них совершенствования навыков общения с населением.

Важным аспектом взаимоотношений «медицинский работник - пациент» является то, что современный пациент хочет участвовать в процессе принятия решений, касающихся его жизни и здоровья. Подобная тенденция является следствием изменившегося отношения к своему здоровью у населения, развитием информационных технологий, доступности медицинской литературы и т.д. Это требует еще большей компетентности медицинских работников в тактике построения взаимоотношений с пациентом.

Однако приходиться констатировать, что часто эти взаимоотношения не складываются, и даже нередко имеют негативную природу. Медицинские работники не склонны придавать особой роли общению и осуществлять тщательную подготовку и организацию коммуникативного пространства в нем. В значительной мере это связано с тем, что в процессе обучения в медицинском училище у студентов формируется установка на лечение болезни с помощью манипуляций, без выделения значимости общения с пациентом в будущей деятельности. Между тем еще Сократ говорил: «Нельзя лечить тело, не леча душу». Ошибки в профессиональном общении -самая частая причина деонтологических нарушений, конфликтных ситуаций, недовольства и жалоб больных, их родственников. М.Я. Мудров, врач и педагог, указывая на важность должного общения в лечебном процессе, подчеркивал: «Зная взаимные друг на друга действия души и тела, долгом почитаю заметить, что есть и душевные лекарства, которые врачуют тело. Они почерпываются из науки мудрости, чаще из психологии. Своим искусством печального утешить, сердитого умягчить, нетерпеливого успокоить, резкого испугать, робкого сделать смелым, скрытного откровенным, отчаянного - благонамеренным. Сим искусством сообщается та твердость духа, которая побеждает телесные боли, тоску, метания». Величие и значимость общения подчеркивал Д.С. Лихачев: «Язык не только показатель общей культуры, но и лучший воспитатель человека. Четкое выражение своей мысли, богатый язык, подбор слов в речи формирует мышление человека и его профессиональные навыки во всех областях человеческой деятельности. Это не сразу кажется ясным, но это так».

Медицинская практика показывают, что коммуникативная неподготовленность часто приводит к различным затруднениям в лечебно-профилактической деятельности. Так, критикуя медицинских работников, пациенты реже касаются их профессиональных обязанностей, а чаще жалуются на неадекватность общения. Опыт представителей российских административных органов здравоохранения, связанных по долгу своей работы с анализом жалоб от населения, говорит о том, что большинство их обусловлено скорее неудачами общения с пациентами, нежели действительно плохой медицинской помощью. Доказано также, что в случае отсутствия хороших взаимоотношений либо между медицинским работником и пациентом, либо в коллективе лечебно-профилактического учреждения возрастает вероятность медицинских ошибок.

Учитывая выше изложенное, можно сделать вывод, что исследование проблемы коммуникативной компетентности, ее сущности, структуры, форм и методов формирования становится актуальным для повышения качества профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена.

Следует отметить, что для отечественной и зарубежной науки данная проблематика не является принципиально новой. Целостному, концептуально построенному ее осмыслению предшествовали исследования педагогов, психологов, социологов, философов, лингвистов, посвященные изучению различных сфер личности и коммуникативно-информационного подхода к данной психолого-педагогической категории. Так, важность для человека умений взаимодействовать подтверждена исследованиями B.C. Грехнева, В.А. Кан-Калика, А.А. Леонтьева, А.К. Марковой, А.В. Мудрика и др. Концептуальные основы разработки проблемы общения изложены в трудах Б.Г. Ананьева, Л.П. Буевой, М.С. Кагана, И.С. Кона, Э.С. Маркаряна и др. Фундаментальное значение для понимания категории общения имеют психолого-педагогические исследования А.А. Бодалева, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Б.Д. Парыгина и др. Важное место занимают исследования, посвященные моделированию коммуникативного процесса (В.В. Зеленская, С.А. Сухих), коммуникативными стратегиями (Е.В. Клюев), невербальной коммуникации (И.Н. Горелов, В.Ф. Енгалычев, В.А. Лабунская), культуре общения (Н.И. Формановская). Анализ проблем формирования коммуникативной культуры будущего специалиста представлен в работах B.C. Леднева, Б.Г. Ломова, О.И. Матьяш, А.В. Мудрика, А.В. Петровского, В.В. Соколовой, Т.Б. Старостиной. Развитие мотивации личности в контексте коммуникативной культуры исследовали А.Д. Андреев, М.И. Лисина, А.К. Маркова; различные виды коммуникативных умений рассмотрены Е.А. Климовым, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Левитовым.

Изучение и разработка интересующей нас проблемы ведется в рамках различных сфер профессиональной деятельности. Например: коммуникативную компетентность педагогов изучали Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалаев, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков и др., политических лидеров -Сорокина Е., врачей - В.П. Дуброва, А .Я. Иванюшкин, Н.А. Магазаник и др., студентов - Г.Н. Артемьева, С.В. Знаменская, С.З. Еникеева, Коломенская М.В., И.П. Кочеткова, В.Г. Кравченко, И.В. Кузьменко, Н.О. Митрова, Н.С. Мурадова, обучающихся в системе среднего профессионального образования - И. А. Сиялова, М.А. Чиркова и др. Однако, как показал проведенный нами анализ научно-теоретической и психолого-педагогической литературы, проблема формирования коммуникативной компетентности медицинских работников среднего звена изучена недостаточно: не уточнена структура коммуникативной компетентности этой категории работников, не исследован уровень коммуникативной компетентности студентов медицинских училищ, не разработаны эффективные технологии ее формирования в процессе профессиональной подготовки.

Таким образом, научно-теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы, массовой и передовой практики профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена подтвердил актуальность и целесообразность проведения теоретического и экспериментального исследования проблемы формирования коммуникативной компетентности у студентов медицинских училищ и позволил выявить следующие противоречия:

- между требованиями Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования к уровню профессионально-коммуникативной культуры выпускников, её социальной значимостью и недостаточной научно-методической разработанностью проблемы в педагогической теории;

- между объективно высокими требованиями, предъявляемыми к медицинскому работнику среднего звена, современными задачами сестринского образования, и недостаточным уровнем профессионально-коммуникативной подготовки студентов в условиях медицинского училища;

- между высоким потенциалом среднего специального медицинского учебного заведения в формировании профессионально-коммуникативной компетентности студентов и отсутствием реальных механизмов ее повышения средствами учебных занятий; между формальным признанием необходимости построения содержания учебного процесса в медицинском училище на компетентностной основе и отсутствием реальной практики конструирования учебных занятий как средства и условия формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущего медицинского работника среднего звена.

Эти противоречия легли в основу постановки научной проблемы исследования, заключающейся в поиске ответа на вопрос, какие организационно-педагогические условия необходимо создать и как следует проводить учебные занятия в медицинском училище, чтобы обеспечить стабильный рост профессионально-коммуникативной компетентности выпускников в соответствии с приоритетами среднего медицинского образования и личностно-индивидуальными особенностями студентов.

Сущность проблемы и недостаточность теоретической и практической ее разработанности определили тему исследования «Формирование профессионально-коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения в медицинском училище».

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментальным путем доказать эффективность организационно-педагогических условий и педагогических технологий, повышающих профессионально-коммуникативную компетентность будущих медицинских работников в процессе обучения в образовательном учреждении среднего профессионального образования.

Объект исследования - процесс подготовки медицинских работников -среднего звена в медицинском училище на основе компетентностного подхода.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия и педагогические технологии формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинских училищ на учебных занятиях.

В рамках исследуемой проблемы в качестве гипотезы исследования выступили предположения о том, что достижение оптимального уровня профессионально-коммуникативной компетентности студентами медицинских училищ будет возможным при соблюдении следующих организационно-педагогических условий:

- обеспечение целенаправленного формирования и динамичного развития коммуникативной компетентности студентов-медиков как ключевой компоненты в структуре профессиональной подготовки;

- соблюдение единства общепедагогических (содержательных и процессуально-технологических) и специальных (личностно-компетентностный подход, непрерывность и динамичность процесса формирования коммуникативных компетенций; междисциплинарность, коммуникативное партнерство и сотрудничество, эмпатия) требований к этапам, формам, средствам и методам формирования профессионально-коммуникативной компетентности);

- осуществление непрерывной психолого-педагогической диагностики, мониторинга и коррекции уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетентности в процессе профессиональной подготовки;

- организация учебных занятий на основе модульно-компетентностного подхода и с использованием интерактивных и информационно-коммуникативных педагогических технологий;

- обеспечение научно-методической готовности преподавателей к управлению процессом формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов.

Реализация поставленной цели и гипотезы исследования осуществлялась последовательным решением следующих задач:

- обоснование теоретических и методологических основ исследования профессионально-коммуникативной компетентности как критерия качества подготовки будущего специалиста;

- исследование сущности и структуры профессионально-коммуникативной компетентности медицинских работников среднего звена;

- разработка теоретической модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинского училища, адекватной требованиям общества и ГОС СПО к уровню подготовки медицинских работников среднего звена;

- выявление, обоснование и реализация организационно-педагогических условий, форм и методов эффективного формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов на учебных занятиях.

Методы исследования: был использован комплекс методов, позволивших реализовать поставленные задачи, обеспечить достоверность результатов и обоснованность выводов. В их числе: теоретические (анализ и обобщение результатов теоретических и экспериментальных исследований в педагогике и психологии по теме исследования, моделирование); методы сбора эмпирической информации (анкетирование, наблюдение, беседа, опрос, психодиагностические методы, экспертная оценка; анализ документов); методы качественного и количественного анализа эмпирических данных. Основным экспериментальным методом был метод лонгитюдного педагогического эксперимента, проводимого в течение 3 лет (с 2005 по 2008 гг.).

Методологическую основу исследования составили: концепции коммуникации как культурологического и психолого-педагогического феномена (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.П. Валицкая, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Д.С. Лихачев, М.К. Мамардашвили, В.А. Разумный, В.М. Розин, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий); теория общения и деятельности (Андреева А.Г., Ащепков В.Т., Бабанский Ю.К., Беляев А.В., Бескровная О.В., Бодал ев А. А.); теория коммуникативной деятельности и развития личности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.С. Каган, Б.Г. Ананьев, B.C. Грехнев); концепции межличностного восприятия и взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.Н. Куницына, Ю.П. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.).

Теоретическими источниками исследования явились: исследования роли общения в профессиональной деятельности (В.П. Дуброва, И.А. Ильин, В.Е. Каган, Л.А. Лещинский, Н.А. Магазанник, В.Н. Мясищев, Б.З. Вульфов, А.А. Зак, И.С. Кон, И.Н. Семёнов, В.И. Слободчиков и др.); концепция личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, И.Г. Селевко, И.С. Якиманская и др.); деятельностный подход в обучении (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); компетентностный подход в образовании (Дж. Равен, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Хуторской и др.); исследования сущности эмпатии (К. Роджерс, 3. Фрейд) и рефлексии (Н.Г. Алексеев и др.), идеи гуманизации и гуманитаризации медицинского образования (К.В. Зорин, И.И. Косарев, К.В. Кудрявая, Р.П. Ловелле, Н.С.

Пантина, Н.В. Полунина); теории интеракции (Э. Берн, Д.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Ю.П. Платонов, К. Фопель и др.); психологические основы общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.А. Кручинин, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин и др.); идеи о стиле общения как интегрированном компоненте профессиональной культуры (В.А. Кан-Калик, К. Левин, В.П. Симонов и др.); исследования личностных характеристик субъекта профессиональной медицинской деятельности (В.П. Андронов, И.И. Бенедиктов, Л.А. Быкова, Е.Р. Миронова, Б.А. Ясько и др.).

Экспериментальная база исследования: опытно-поисковая и экспериментальная работа осуществлялась на базе Московского медицинского училища №15, Сергиево-Посадского медицинского училища и Йошкар-Олинского медицинского училища. Исследованием было охвачено 867 студентов, обучавшихся в данных учреждениях в течение 2005-2008 гг.

Исследование включало следующие этапы.

Первый этап (2005 г.) — поисково-теоретический. На основе анализа отечественных и зарубежных научных исследований, материалов периодической печати и опыта работы медицинских образовательных учреждений изучалось состояние проблемы; определялись научный аппарат, гипотеза и экспериментальная база исследования; изучались критерии и показатели коммуникативной компетентности специалистов среднего звена; разработана теоретическая модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинских училищ.

Второй этап (2005-2007 г.г.) - опытно-экспериментальный. Была разработана программа констатирующего и формирующего экспериментов; осуществлены методическое, организационное и технологическое обеспечение процесса внедрения модульно-компетентностного подхода в процесс изучения общепрофессиональных и специальных дисциплин в целях оптимизации уровня профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков, а также проведена оценка эффективности созданных организационно-педагогических условий.

Третий этап: (2007-2008 гг.) - заключительно-обобщающий. Проводился анализ, систематизация и интерпретация полученных в ходе исследования данных, подведение итогов экспериментальной проверки гипотезы исследования, формулировка выводов по проделанной работе, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- доказано, что профессионально-коммуникативная компетентность, как ключевой компонент профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена, критерий ее качества и личностная характеристика выпускников, представляет собой способность к установлению эффективного взаимодействия с субъектами лечебно-профилактического процесса (врачом, пациентом, окружающими людьми, коллегами по профессиональному медицинскому сообществу и пр.) на основе партнерства, взаимопонимания, сотрудничества и взаимопомощи;

- выявлено и обосновано место коммуникативных компетенций в структуре профессиональной деятельности медицинского работника среднего звена;

- разработана теоретическая модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинского училища, ■ основанием которой явилось представление об ответственности медицинского работника за выстраивание эффективных диалогичных отношений с пациентом, как основным субъектом лечебно-профилактического процесса;

- выявлен, обоснован и реализован комплекс организационно-педагогических условий достижения достаточного и оптимального уровня профессионально-коммуникативной компетентности студентов в учебном процессе медицинского училища (инициация на учебных занятиях профессиональной рефлексии; актуализация личностно-профессионального потенциала; осуществление паритетного взаимодействия на основе ситуаций профессиональной деятельности; педагогическое воздействие на студентов посредством ценностных отношений и профессионально-личностных качеств преподавателей; психолого-педагогическая готовность кадров; программно-методическое обеспечение; внедрение интерактивных и информационно-коммуникативных технологий);

- разработана система психолого-педагогической диагностики и мониторинга профессионально-коммуникативной компетентности студентов.

Теоретическая значимость работы:

- теоретически и содержательно обосновано понятие «профессионально-коммуникативная компетентность медицинского работника среднего звена» в единстве ценностно-смыслового, когнитивно-рефлексивного и коммуникативно-поведенческого компонентов, на формирование которых должны быть оптимизированы содержание и организация учебного процесса в медицинском училище;

- разработаны базовые и профессиональные критерии и показатели оценки уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинского училища;

- определены возможности личностно ориентированной модульно-компетентностной технологии проведения учебных занятий в медицинском училище как педагогического средства формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов;

Практическая значимость работы определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для модернизации учебного процесса в медицинском училище на основе модульно-компетентностного подхода и создания научно-методических рекомендаций по проблемам формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов. Полученные экспериментальные материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в практику подготовки будущих специалистов в ряде медицинских училищ г. Москвы и Московской области и могут быть использованы в системе повышения квалификации руководящих и педагогических работников медицинских училищ.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью методологических позиций и исходных теоретических положений; применением комплекса методов исследования, адекватных природе исследуемого объекта; соответствием логики исследования его цели, задачам и предмету; повторяемостью полученных данных на разных этапах эксперимента. Достоверность различий в измеряемых признаках проверялась с применением методов статистической обработки данных с помощью компьютерных технологий (программа Excel for Windows).

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-коммуникативная компетентность медицинского работника среднего звена представляет собой объективно необходимую аутентичную способность устанавливать с помощью вербальных и невербальных средств общения продуктивные диалогические отношения со всеми субъектами лечебно-профилактического процесса, отличающимися от него неизменными (индивидные качества: пол, возраст, темперамент) и изменяющимися характеристиками личности (черты характера, соматическое состояние, социальный статус, интеллектуальное развитие, эмоциональное состояние, отношение к лечебному процессу и пр.), субъектным опытом и поведением.

2. Уровни (оптимальный, допустимый, низкий) сформированности профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков определяются на основании параметров: ценностно-смыслового (аксиологические приоритеты медицинской деятельности); когнитивно-рефлексивного (профессионально-коммуникативные знания и рефлексия, как инструмент достижения эффективности взаимодействия); коммуникативно-поведенческого (умения слышать, слушать и понимать других, транслировать информацию, устанавливать обратную связь на основе эмпатии и толерантности, осуществлять самоконтроль и использовать разнообразные средства взаимодействия).

3. Теоретическая модель процесса формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков в медицинском училище, построенная на основе личностно-компетентностного, коммуникативно-деятельностного и интегрального подходов, включает в себя следующие этапы: проблемно-аналитический, пропедевтический, теоретический, практический и коррекционно-итоговый.

4. Необходимыми организационно-педагогическими условиями формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков в рамках теоретической модели являются: инвариантные (личностно и профессионально развивающая образовательная среда, система психолого-педагогической диагностики и мониторинга, инновационные педагогические технологии, личность педагога, психолого-педагогическая готовность- кадров; программно-методическое обеспечение учебного процесса) и вараатнвные (рефлексивный анализ субъективных эмоциональных состояний в реализуемых на учебных занятиях форм взаимодействия «преподаватель - студент»; освоение студентами широкого спектра вербальных и невербальных средств общения; использование конкретных профессиональных ситуаций и профессионально-ориентированных коммуникативных заданий; использование различных способов развития инициативности в общении и др.).

5. Педагогические возможности учебных занятий в формировании коммуникативной компетентности студентов определяются: наличием профессионально-ориентированной личностно значимой коммуникации между преподавателем и студентами; насыщенностью ценностно-смысловым, когнитивно-рефлексивным и коммуникативно-поведенческим содержанием; реализацией интерактивных и информационно-коммуникативных педагогических технологий, обладающих личностно формирующим потенциалом и предполагающих эмпатию, сотрудничество, сотворчество студентов друг с другом в поиске и принятии решений при опосредованном педагогическом руководстве; созданием ситуаций для саморефлексии, объективной самооценки студентами реального уровня профессионально-коммуникативной компетентности и проектировании на этой основе путей и средств ее совершенствования.

Личное участие автора в получении результатов определяется: разработкой ведущих положений, общего замысла и методики теоретического и экспериментального исследования; руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе по формированию профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков; получением эмпирических данных, теоретическим обобщением и интерпретацией результатов изыскания.

Апробация и внедрение результатов исследования: Отдельные результаты и выводы исследования отражены в публикациях автора в научно-теоретических и методических изданиях, докладывались, обсуждались и получили одобрение в Учебном центре Федерального института развития образования, Учебно-методическом центре по среднему медицинскому образованию г. Москвы (2006-2008 гг.), на научно-методических и научно-практических конференциях медицинских средних специальных учебных заведений г. Москвы и Московской области (20042008 гг.), научно-практических конференциях в г. Твери (2007-2008 гг.), г. Чебоксары (2006-2007 гг.).

Апробация материалов исследования осуществлялась в процессе педагогической и научно-исследовательской деятельности в Московском медицинском училище №15.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 5 приложений. Список литературы содержит 174 названия. В текст включены 12 таблиц, 7 рисунков. Текст диссертации изложен на 147 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе II.

Материалы второй главы раскрывают содержание экспериментального исследования по формированию профессионально-коммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе медицинского училища.

Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы подтвердили положения гипотезы и позволили сделать следующие выводы: 1. Теоретическое изучение проблемы и анализ эмпирических материалов позволили разработать многомерную теоретическую модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков как системы, процесса и результата целенаправленной управляемой педагогической деятельности, дополняющей и развивающей положения компетентностного подхода в среднем профессиональном образовании и обеспечивающей целенаправленное формирование профессионально-коммуникативной компетентности выпускников медицинских училищ, а также объективную оценку эффективности и коррекцию данного процесса в соответствии с изменяющимися объективными и субъективными . условиями.

2.0птимальный уровень профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков может быть достигнут, если в образовательном процессе среднего специального медицинского учебного заведения будут созданы следующие организационно-педагогические условия:

• инвариантные, предполагающие паритетное диалогическое взаимодействие и взаимовлияние; создание целостной ценностно-мотивационной профессионально развивающей коммуникативной среды и системы психолого-педагогической поддержки, диагностики и мониторинга формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов; использование технологии модульно-компетентностного обучения и организация психолого-педагогической подготовки кадров;

• вариативные, предполагающие рефлексивный анализ субъективных эмоциональных состояний в реализуемых на учебных занятиях форм взаимодействия; освоение студентами широкого спектра вербальных и невербальных средств общения; использование в учебном процессе конкретных профессиональных ситуаций, профессионально-ориентированных коммуникативных заданий; применение различных способов развития инициативности студентов в общении и др.

3. Условия, формы и методы обучения как компонент процесса подготовки конкурентоспособного, компетентного специалиста-медика должны обеспечивать формирование оптимального уровня их профессионально-коммуникативной компетентности через поэтапное включение в целостный непрерывный процесс освоения профессионально-коммуникативных компетенций, т.е. приобретение общих и специальных знаний, профессионально-коммуникативных умений, навыков и опыта; формирования мотивов, представлений, ценностных установок и отношений;

4. Профессионально-коммуникативные компетенции студентов успешно формируются при использовании технологий модульно-компетентностного обучения, предполагающей использование комплекса имитационных методов, как игровых (деловая игра, разыгрывание ролей и пр.), так и неигровых (решение ситуационных задач, анализ конкретных производственных ситуаций, метод проектов и пр.), а также реальной практической деятельности студентов в рамках производственной (профессиональной) практики и внеаудиторной профессионально ориентированной общественной деятельности.

5. Реализация разработанной нами теоретической модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинского училища позволила:

- повысить уровень сформированности содержательного, мотивационного и личностно-деятельностного компонентов профессионально-коммуникативной компетентности выпускников медицинского училища, их профессиональную успешность и востребованность в ЛПУ;

- обеспечить студентам возможность достижения оптимального уровня профессионально-коммуникативной компетентности и дальнейшего ее совершенствования.

- оказать своевременную помощь, как педагогам медицинских училищ, так и студентам, в преодолении профессионально-коммуникативных затруднений.

6.Профессионально-коммуникативная компетентность выпускников медицинских училищ выражается в овладении ими нормами и правилами, приемами и технологиями продуктивного профессионального общения; в наличии профессионально значимых коммуникативных качеств личности, необходимых для успешного осуществления взаимодействия с субъектами лечебно-профилактического процесса, в закреплении положительных установок к коммуникативным функциям выбранной специальности. Развитие профессионально-коммуникативной компетентности, равно как и совершенствование профессионального мастерства, должно длиться всю жизнь.

7.Совершенствование процесса формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков представляет важную научную и практическую проблему, решение которой способно дать большой социально-экономический эффект, так как быстрое и эффективное включение выпускников в решение профессионально-коммуникативных задач ведет, с одной стороны, к повышению качества медицинских услуг населению, с другой, — сокращению текучести медицинских кадров.

Заключение

В диссертационной работе поставлена и решена актуальная научно-педагогическая задача по выявлению организационно-педагогических условий формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков в образовательном процессе медицинского среднего специального учебного заведения. Актуальность проблемы обусловлена изменившимися требованиями к уровню подготовки среднего медицинского персонала, а также наличием ряда противоречий, снижающих качество медицинских услуг населению вследствие неготовности специалистов к эффективному профессиональному взаимодействию.

1. В ходе исследования была изучена и выявлена степень разработанности проблемы в психолого-педагогической теории и практике функционирования учреждений СПО. В результате было установлено, что в современных условиях произошла смена целевых ориентиров в вопросах оценки качества профессионального образования и требованиях к уровню подготовки специалистов среднего звена, ориентирующих образовательную систему ссуза на обеспечение должного уровня коммуникативной компетентности выпускников.

2. Анализ теоретических исследований позволил определить профессионально-коммуникативную компетентность как педагогическую категорию, т.е. результат овладения будущим специалистом комплексом знаний, норм, ценностей, навыков, мотивов, образцов поведения, принятых в профессиональном сообществе, и умение органично, естественно, непринужденно реализовывать их в общении, контролировать и регулировать различные виды коммуникаций и поведение, грамотно аргументировать свою позицию, продуктивно сотрудничать с помощью вербальных и невербальных средств общения в процессе решения профессиональных задач.

3. Профессионально-коммуникативная компетентность, являясь по своей сути базовой и социальной, формируется в процессе участия обучающихся в учебно-профессиональной деятельности и общении, посредством приобретения профессионально-коммуникативных знаний, опыта ценностного отношения к профессии и различным явлениям жизни, конструктивного поведения и продуктивного взаимодействия. Средством ее формирования у студентов-медиков является образовательная среда учебного заведения и социально-профессионального окружения.

4. Основным показателем уровня профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков является степень сформированности ее структурных компонентов: содержательного, мотивационного и личностно-деятельностного. В результате констатирующего эксперимента было выявлено, что многие студенты имеют значительные затруднения в области профессионального общения, у большинства из них отмечается низкий уровень профессионально-коммуникативной компетентности. Данное обстоятельство свидетельствует о необходимости ее развития и совершенствования с учетом индивидуально-психологических особенностей личности и требований ЛПУ к уровню подготовки медицинских работников среднего звена.

5. В результате исследования нами были выявлены три уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков (оптимальный, допустимый, низкий). Отнесение студентов к тому или иному уровню происходило на основе следующих критериев: стремление и готовность к профессиональным контактам; умение слушать и слышать; эмпатийность и толерантность; наличие самоконтроля в общении; использование разнообразных средств общения, рефлексия. При определении критериев сформированности профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков мы опирались на выявленные мотивы, потребности, базовые коммуникативные знания и умения.

6. Проективная, логико-содержательная модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков, построенная на основе компетентности ого, коммуникативнодеятельностного, личностно-ориентированного и интегрального подходов, представлена в виде нескольких взаимодополняющих схем: схемы общей структуры исследуемого процесса, схемы конкретных элементов общей структурной модели с учетом свойств и особенностей исследуемого объекта. В структуре модели выделены три аспекта: концептуальный, содержательный и процессуальный и включены пять этапов: проблемно-аналитический, пропедевтический, теоретический, практический и коррекционно-итоговый.

7. Апробация разработанных содержания, форм и методов экспериментального обучения студентов-медиков в рамках созданной модели подтвердила эффективность предложенного модульно-компетентностного подхода и созданного дидактического комплекса в формировании их профессионально-коммуникативной компетентности.

8. В результате формирующего этапа эксперимента было обеспечено достижение большинством студентов экспериментальных групп оптимального уровня профессионально-коммуникативной компетентности, предполагающей сформированность личностно-профессиональных качеств (профессионально и социально значимой направленности личности, наличие профессионально значимых коммуникативных характерологических качеств); операционально-деятельностную готовность к выполнению социально-профессиональных коммуникативных функций,); необходимый для самостоятельной эффективной профессионально-коммуникативной деятельности ценностный, операциональный, интерактивный, креативный и рефлексивный опыт.

9. Анализ экспериментальных данных по уровням сформированности исследуемых компонентов и статистическая их обработка с помощью критерия Фишера и хи-квадрат критерия показали достоверность полученных эмпирических данных на формирующем и контрольном этапах эксперимента. Это подтверждает, что благодаря созданной структурно-логической модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности и внедрению модульно-компетнтностного подхода и адекватных ему педагогических технологий в образовательный процесс медицинского училища произошел значительный рост изучаемых нами компонентов в сравнении с констатирующим этапом.

10. В результате исследования выявлены, теоретически обоснованы и апробированы основные организационно-педагогические условия, которые успешно формируют профессионально-коммуникативную компетентность студентов-медиков: проведен проблемно-ориентированный анализ затруднений профессионального общения студентов, выпускников медицинских училищ и медицинских работников среднего звена; предпринята диагностика студентов 1-4 курсов медицинских училищ с целью выявления уровня профессионально-коммуникативной компетентности; определены, адаптированы или разработаны педагогические технологии на основе модульно-компетентностного подхода, оптимизированные на поэтапное непрерывное овладение студентами профессионально-коммуникативными компетенциями; обеспечены методическое сопровождение и педагогический мониторинг.

Таким образом, на основании выше изложенного можно утверждать, что поставленные в исследовании задачи решены и цель достигнута.

Однако необходимо отметить, что в рамках одного исследования невозможно решить все проблемы формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков. В проведенном нами исследовании поставлены и решены не все вопросы, связанные с формированием профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков. Например, в нашей экспериментальной работе по существу только затронуты вопросы влияния всех сфер образовательного процесса в медицинском училище на формирование у будущих специалистов оптимального уровня профессионально-коммуникативной компетентности. Следует особое внимание уделить более глубокому изучению мотивационной готовности студентов к профессиональному общению; влиянию психологических особенностей обучающихся на процесс формирования профессионально-коммуникативной компетентности и осуществлению дифференцированного подхода в практическом обучении. С изучением названных и других проблем связаны перспективы дальнейших поисков научно-обоснованных путей совершенствования процесса формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинских средних специальных учебных заведений. Так, перспективами нашего исследования может быть создание системы формирования и совершенствования профессионально-коммуникативной компетентности студентов различных специальностей медицинского училища.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тихонова, Татьяна Александровна, Москва

1. Аванесьянц Э.М. Образование и здоровье // Материалы Третьей международной конференции. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2001.

2. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика 1998. - №1. - С. 72 - 75.

3. Алюшина Ю.И. Наше видение модели специалиста.// Научное обеспечение открытого образования: Научно методический и информационный сборник. - М.: Мое. Гос. ун-т экономики, статистики и информатики, 2000 - с. 28-37.

4. Анисимов П.Ф., Сосонко В.Е. Управление качеством среднего профессионального образования: Монография. Казань: ИРПО РАО, 2001. -256 с.

5. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения: Дис. д-ра пед. наук. М.: МГЛУ, 1997. - 324с.

6. Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирования ценностей. М. 2000.

7. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. -368 с.

8. Бабушкин Г.Д. Коммуникативная компетентность в управленческой деятельности //Экспериментально-прикладная психология. Омск, 1994. -№ 1.

9. Ю.Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России 2004. - №11. - с.20-28.

10. И.Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М.: ИЦПКПС, 1998. - 249 с.

11. Батарова Т.М. Урок в аспекте управленческого общения // Образование молодежи в современном обществе. М., 1997. - С. 140 - 144.

12. И.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

13. М.Безюлева Г.В., Иванова Н.В., Никитин М.В., Шеламова Г.М. Профессиональная компетентность: аспекты формирования / Под ред. Г.В.Безюлевой. М.: МПСИ, ФИРО, 2005. - 82 с.

14. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. — М.: Академия, 2000.

15. Белкин А.С. Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь. Екатеринбург, 1995.

16. Берегова И.Л. К вопросу о коммуникативной компетентности // Проблемы качества повышения квалификации работников образования : материалы межрегион, науч.-практ. конф. Москва, Воронеж, 2005. - С. 284285.

17. Берегова И.Л. Формирование коммуникативной культуры личности в непрерывном образовании // Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: материалы науч.-практ. конф. / Липец, гос. пед. ун-т. Липецк, 2005. - С. 283-285.

18. Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения. Мн.: Изд-во Университетское, 1989. - 180 с.

19. Блехер А.В. Урок психологии общения // Образование в современной школе.-№7-2005.

20. Бобиенко О.М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования: Дис. . канд. пед. наук. -М.; РГБ, 2005 186 с.

21. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и пути их преодоления // Психологические проблемы самореализации личности / Сборник научных трудов. Краснодар, 1995. - С. 29.

22. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе./ Болотов В.А.,Сериков В.В. //Педагогика, 2003. № 10. - с.8 -14.

23. Болыпой энциклопедический словарь. М., 1987. - С. 345.

24. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Дону: Издательство Ростовского педуниверситета, 2000-352 с.

25. Братусь Б.С. Аномалии личности. -М.: Мысль, 1988.

26. Васильева Т.П., Мушников Д.Л., Алексеев О.В., Дригинкина Е.В. К вопросу о научном обосновании роли культуры медицинской организации в обеспечении качества медицинских услуг //Роль здравоохранения в охране общественного здоровья. М., 2004. - С. 77-80.

27. Васильев И.А., Магомед-Эликов Мотивация и контроль за деятельностью. М.: МГУ, 1991. - 67 с.

28. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. М.: ИЦГЖПС, 2000. - 200с.

29. Востер А.К. Формирование функциональной самостоятельности учащихся в процессе технологической подготовки. // Сборник научных трудов. Екатеринбург, 2005 - С. 108-110.

30. Галапина М.А. Современные подходы к формированию профессиональной успешности //Среднее профессиональное образование. -2006. № 7. - С.53-54.

31. Гарнер А., Пиз А. Язык разговора. М.: Эксмо-Пресс, 2007. - 224 с.

32. Герасименко C.JI. Формирование коммуникативной культуры будущего медицинского работника в процессе изучения иностранного языка. Автореф. канд. дис. .пед. наук . Курск, 2007. - 26 с.

33. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования //Педагогика, 2003. №10. - С. 3-7.

34. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

35. Гнатышина Е.В. Технология формирования инновационной культурыбудущего специалиста в процессе самостоятельной работы: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Челябинск. 2005. - 21 с.

36. Горб В.Г. Теоретические основы мониторинга образовательной деятельности // Педагогика. 2003. - № 5 - С. 10—14.

37. Горина Л.Г. Проектирование интерактивной педагогической технологии подготовки специалистов по безопасности жизнедеятельности: Монография,- Тольятти: ТолПИ, 1999. 165 с.

38. Гузеев«В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Нар. образование, 2001. - 137 с.40:Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. -М.: Народное образование, 2000. 240 с.

39. Дик Н.Ф. Классные часы в лицее и колледже. Ростов н/Дону: Издат. «Феникс», 2005 -288 с.

40. Драйден Г., Вое Дж. Революция в обучении / Пер. с англ. М.: ООО «ПАРВИНЭ», 2003.

41. Дьяченко В.К. Коллективный способ обучения. Дидактика в диалогах. М.: Народное образование, 2004. — 352 с.

42. Жуков Ю. М. Коммуникативный тренинг. — М.: Гардарики, 2003. — 223 с.

43. Журавлев A.JL, Соснин В.А., Красников М.А. Социальная психология. М.: Инфо-М, 2008. - 416 с.

44. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 208с.

45. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблеме образования? (теоретико-методологический аспект)//Высшее образование сегодня. 2006 - №8. - С. 21-26.

46. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003 - №5. - С. 41.57.3имняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2005. - 384 с.

47. Знаменская С.В. Педагогические условия формирования коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе. Автореф.канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 26 с.

48. Илькевич Б.В. Профессионально-мотивирующая подготовка специалистов//Специалист. №7.- 2005.

49. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1986.

50. Карпиевич Е.Ф. Формирование коммуникативной культуры старшеклассников в учебно-воспитательном процессе: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Минск, 2001. - 19 с.

51. Кисилёв А.Ф. Развитие среднего профессионального образования в контексте модернизации образования // Какое среднее профессиональное образование нужно России в XXI веке? Сборник. Под общей ред. В.М. Демина. М., 2003. - С. 27-30.

52. Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. -256с.

53. Кожухарь Г.С. Проблемы толерантности в межличностном общении // Вопросы психологии. № 2 - 2006.

54. Козловская Г.Я. Общение подростков и воспитательные возможности методики И.П. Иванова // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. — Тверь, 1995. -Т.8.-С. 77 — 81.

55. Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога: научно-методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования. СПб.: Дрофа СПб, 2003. - 285 с.

56. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2005. - 288 с.

57. Косенко В.Г., Смоленко Л.Ф. Медицинская психология для медсестер и фельдшеров. Ростов - на- Дону «Феникс», 2002. С. 83-98.

58. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010гг.

59. Корзин А.Б. Профессиональная готовность студентов и мотивация их учебно-профессиональной деятельности в ссузе // Инновации в среднем профессиональном образовании.- М.: Изд. Дом «Новый учебник», 2004. С. 138-146.

60. Коротаева Е. Погружение в общение // Директор школы. — 2000. № 1.-С. 50-56.

61. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Пед.об-во России, 2001. - 230 с.

62. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. СПб.: Питер, 2005.-280 с.

63. Кривцов С.В. Учитель и проблемы дисциплины. М.: Генезис, 2004. - 272 с.

64. Кудрявая Н.В., Уколова Е.М. и др. Врач-педагог в изменяющемся мире: традиции и новации. М.: ГОУ ВУНМЦ, 2005. - С. 57-58.

65. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: Высш. шк., 1990. — 119 с.

66. Кулюткин Ю.Н. Культура групповых дискуссий. СПб., 1997. - 25 с.

67. Куницина В.Н. Трудности межличностного общения. — СПб.: Лань, 1991.-187 с.

68. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование. Ростов н/Д.: Феникс, 2001 -412 с.

69. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному мастерству. М.: Просвещение, 1990.

70. Лабунская В.А. Типы структур психологических трудностей общения // Психологические трудности общения: диагностика и коррекция. Ростов-на-Дону, 1990. - С. 10 - 15.

71. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та. 2002 - 156 с.

72. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы: вопросы образования. 1988. -№ 1.

73. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании //Школьные технологии. 2004. -№5. - С. 3 - 12.

74. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994.

75. Леонтьев Д.А. Психология смысла. Природа, структура и динамикасмысловой реальности. — М.: Смысл, 1999.

76. Лернер А.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 181с.

77. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 144с.

78. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманит. фонд «Знание», 1997. - 307 с.

79. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики. Пер. с англ. -Спб., 1997.

80. Матвеев В.Ф. Основы медицинской психологии, этики и деонтологии. — М.: «Медицина», 1999. С. 23 — 47.

81. Матвеева Е.И. Диалог на уроке как средство развития индивидуальности подростка: Автореферат дис. . канд. пед. наук. — Ярославль, 2000. 23 с.

82. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Флинта, 1994. - 215 с.

83. Морева Н.А.Основы педагогического мастерства. М, Просвещение, 2006.

84. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. -М., 1999.

85. Москвина А.В. От технологий обучения к технологиям научного творчества // Вестник Оренб.гос.ун-та. - 2004. - № 9 — С. 62 - 66.

86. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников: Дис. . д-ра пед. наук. —Москва, 1980. — 414 с.

87. Мухина С.А., Соловьёва А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении: Серия «Среднее профессиональное образование. — Ростов-на-Дону: «Феникс, 2004. -384 с.

88. Мушников Д.Л., Камбарова Т.С., Романенко Д.В. Характеристика коммуникативной сферы будущих медицинских работников: Материалы

89. Третьей международной научно-практической конференции //Здоровье и образование XXI веке//. Москва, 2002. С.294 - 295.

90. Никитин И. Категория общения в дидактике // Прикладная психология и психоанализ. 1997. - № 3. - С. 46 - 50.

91. Никитина Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности. — М., 2002.

92. Никитина Н.Н. Балашова В.Г., Новичкова Н.М. Социально-педагогические основы ценностного самоопределения в ранней юности. — Ульяновск, 2006.

93. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров. /Под ред. Е.С. Полат. М.: Издат. Центр «Академия», 2000. - 272 с.

94. Огарев Е.И. Компетентность образования: социальный аспект. -СПб.: Изд. РАО ИОВ, 1995. -170 с.

95. Олейникова О.Н. Система квалификаций в странах Европейского ^ союза. М., 2004.

96. Олейникова О.Н., Муравьева А.А. и др. Анализ потребности в умениях. Методическое пособие. — Москва: «Альфа-М», 2005.

97. Основы профессиональной культуры / Под ред. В.Д.Симоненко. — Брянск: БрГПУ, 1997. 307 с.

98. Остапенко A.J1. Этика и деонтология среднего медицинского работника. -М.: «Медицина», 1995. С. 131- 142.

99. Павлов Ю.Д., Сапроненков П.М. Медицинская этика. М.: «Медицина», 1994. - С. 17- 31.

100. ПО.Панкова Т.А. Реформирование системы образования в России 90-х годов: социологическое исследование: Монография. М.: Логос, 2003. - 137 с.

101. Ш.Панкова Т.А. Социально-педагогические основы конструирования воспитательных систем: Монография. Оренбург: РИО ОГИМ, 2003. - 196 с.

102. Педагогика: Учеб. пособие / В.Г.Рындак, Н.В.Алехина , И.В.Власюк, и др.; Под ред.проф.В.Г.Рындак. М.: Высш.шк., 2006 - 495 с.

103. Педагогика в медицине. Под ред. Н.В.Кудрявой. М.: Академия, 2006. - С.47- 48.

104. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие/ С.А.Смирнов и др. 2000.

105. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И. А. Каирова и Н.Ф.Петрова. Т. 3. -М.: Советская энциклопедия, 1966. - С.85.

106. Пб.Переверзев В.Ю. Оценка ключевых компетенций // Высшее образование сегодня. М., 2006.

107. Песталоцци И.Г. Избр. пед. произв. В Зт. -М., 1965. С.216.

108. Петровская JI. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. -М., 1989.

109. Построение общероссийской системы оценки качества образования // Стандарты и мониторинг образования. № 4. — 2005. — С.8 — 10.

110. Проектирование технологии воспитания культуры профессиональной деятельности будущего специалиста в образовательной среде колледжа / Под общ. ред. В.Г. Рындак. Оренбург: Издательский центр ОГАУ, 2006.-108 с.

111. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. Перевод с англ. М., 2002.

112. Равен Дж. Выходя за рамки стандарта "3 Rs" (чтение, письмо, арифметика): достижение и оценивание более широких целей в сфере образования (реферат) (версия текста от 12. 1999) // Метод проектов. -Минск, БГУ ЦПРО, 2003.

113. Разбегаева JI. П. Теория и практика гуманитарного образования: ценностно-коммуникативный подход. Дис. . докт. пед. наук. - Волгоград, 2001.-387 с.

114. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия в учебно-воспитательном процессе. Автореферат дис. . докторапед. наук. Л., 1991.

115. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. Пер. с нем. М., 1998.

116. Роджерс К. Вопросы, которые я себе задал бы, если бы был учителем // Семья и школа. 1987. - № 10.

117. Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1993. T.l. - С.239.

118. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. -М.: Просвещение, 1991. -216 с.

119. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Беларуская навука, 1998.-319 с.

120. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. -М: Народное образование, 1998. 256 с.

121. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технология обучения в средних специальных учебных заведениях. М.:Мастерство, 2001.

122. Сергеева Н.А. Мониторинг воспитания культуры профессиональной деятельности будущего специалиста (методические рекомендации). -Оренбург, 2003.

123. Система непрерывного многоуровневого профессионального образования НГУ / под ред. А.Л.Гаврикова, В.В.Тимофеева. М.: Изд. Дом «Новый ученик», 2004. - 80 с.

124. Сиялова И.А. Пропедевтическая подготовка учащихся профессионального лицея к овладению коммуникативными умениями: Дис. канд. пед. наук. СПб, 1999. - 223 с.

125. Скрябина О.Б. педагогические условия формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников: Автореферат дис. . .канд. пед. наук. Кострома, 2000. - 22 с.

126. Слатёнин В.А. Педагогика профессионального образования. -M.:ACADEMA, 2004

127. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука. -232 с.

128. Современный психологический словарь / Сост. и ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. СПб.: Прайм-Еврознак, 2007. - 637 с.

129. Софьина В.Н. Акмеологический подход к моделированию. Моделирование как средство развития профессиональной компетентности: монография. СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2004. - 146 с.

130. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001.

131. Таранов A.M., Васильева Т.П. и др. Управление качеством кадрового потенциала учреждений здравоохранения. М.-Иваново: Изд.МИК, 2004. - 142 с.

132. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Общеучебные умения: очарование очевидного. — Челябинск: Челяб. ЦНТИ, 1996. 86 с.

133. Товгазова С.С. Воспитывающее и развивающее общение в процессе обучения старшеклассников: Автореферат дис. . канд. пед. наук. -Карачаевс, 2003. 23 с.

134. Тришина С.В., Хуторской А.В. Информационная компетентность специалиста в системе дополнительного профессионального образования // Интернет-журнал "Эйдос". 2004. - 22 июня.

135. Тюпа В.И. Модусы сознания и школа коммуникативной дидактики // Дискурс. 1996. - №1. - С.17 - 22.

136. Ушинский К.Д. Соч., Т.2. С.553.

137. Философский энциклопедический словарь. — М., 1983. С.130.

138. Хараш А. У. К определению задач и методов социальной психологии в свете принципа деятельности // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977. - С. 21 -32.

139. Хуторский А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования.//Народное образование. 2003. -№2 - С.60

140. Хуторский А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. -416с.

141. Целуйко В.М. Психологические основы педагогического общения. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007. 295 с.

142. Цуканова В.Е. Психологические трудности межличностного общения. М.: Педагогика, 1987. - 156 с.

143. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. -268 с.

144. Чиркова М. А. Формирование коммуникативных качеств учащихся профессионального лицея: Дис. канд. пед. наук. Москва, 2001. - 224 с.

145. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие. -М.: Народное образование, 1996. -160 с.

146. Чуракова О.В. Ключевые компетенции как результат общего образования. Метод проектов в образовательном процессе/ Чуракова О.В., Фишман И.С. Самара: Изд-во «Профи», 2002 - 302 с.

147. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. — М.1982.

148. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход. //Высшее образование сегодня. — № 8.-2004.

149. Шамардина Т.В. Формирование учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии: дис. . канд. пед.наук. Оренбург, 2003. - 254 с.

150. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. — М.: ВЛАДОС, 1995. —544 с.

151. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования. // Стандарты и мониторинг в образовании. -1999. №2. - С.ЗО.

152. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. — М.: Пед. о-во России, 2000. 316 с.

153. Шпет Г. Герменевтика и ее проблемы.// Контекст. М., 1989. -С.226.

154. Шпирна А.И. Основы сестринского дела. Смоленск, 2005. - С. 6183.

155. Эрганова Н.Е. Методика профессионального обучения. М, Издательский центр «Академия», 2007.

156. Berufliche Kompetenzentwiklung. Bulletin. August (4'99) Berlin, 1999.-P.252.

157. Berufliche Kompetenzentwiklung. Bulletin.Dezember (6'99) Berlin, 1999.-P.186.

158. Emirbayer M What is Agency? // American Journal of Sociology. -1998.-Vol. 103-№4.-P. 962-1023.

159. Green A. Education and State Formation. The Rise of Education Systems in England, France and USA. /А. Green. L., 1992. - P. 156.

160. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe/ZReport of the Symposium Beme, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

161. McClelland D.C. Testing for Competence Rather Than for «Intelligence»/ McClelland D.C. American Psychologist Vol.28 №1., 1973. -P.114.

162. Phase 1/http: //www.relintdeusto.es/TuningProject/index.htm.

163. Sheils J. Communication in the Modern Language Classroom.

164. Strasbourg: Council of Europe Press, 1993. -P .1-2.

165. Tuning Educational Structures in Europe. Line 1. Learning Outcomes. Competences. Methodology. 2001.