Педагогическое сопровождение формирования профессиональной компетентности у студентов медицинского училища

Васильева, Галина Витальевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение формирования профессиональной компетентности у студентов медицинского училища

Автореферат

Автор научной работы: Васильева, Галина Витальевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Йошкар-Ола
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение формирования профессиональной компетентности у студентов медицинского училища"

На правах рукописи

Васильева Галина Витальевна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО УЧИЛИЩА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

1 2 ЯНВ 2012

005006824

Йошкар-Ола * 2011

005006824

, Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального образования ГОУ ВПО «Сургутский государственный университет ХМАО-Югры»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Шаймарданов Рафис Хасанович;

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Максимова Ольга Григорьевна

кандидат педагогических наук, доцент Садыков Клим Султанович.

Ведущая организация: Казанский (Приволжский) федеральный

государственный университет

Защита состоится «4» февраля 2012 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.116.03 при ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет» по адресу: 424002, Республика Марий Эл, г. Йошкар-Ола, ул. Кремлевская, д. 44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет» «30» декабря 2011 г. Режим доступа: http://www.marsu.ru.

Автореферат разослан «30» декабря 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, доктор сг

педагогических наук, профессор С.А.Арефьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Тенденции развития образования в мире актуализировали проблему ценностных аспектов в обучении, его непрерывности в процессе жизни человека и значимость среднего профессионального образования как особого этапа в этом процессе.

Это в полной мере относится и к среднему профессиональному медицинскому образованию, так как развитие системы здравоохранения в значительной степени зависит от состояния профессионального уровня и качества подготовки среднего медицинского персонала. В этой связи одной из стратегических задач, стоящих перед системой среднего профессионального образования, является формирование профессиональной компетентности у будущих выпускников медицинских училищ и колледжей.

Концепция развития здравоохранения (2007 г.) в части развития сестринского дела и Доктрина среднего медицинского образования Российской Федерации (2010-2020 гг.) определяют основную задачу профессионального образования - подготовку высококвалифицированного, компетентного специалиста сестринского дела, владеющего смежными медицинскими специальностями, готового к профессиональному росту, способного к самообразованию и самосовершенствованию.

Степень разработанности проблемы. Вопросы формирования профессиональной компетентности занимают существенное место в научных работах как отечественных ученых (С.А. Арефьева, Ю.В. Варданян, В.Н. Введенский, A.A. Вербицкий, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Комелина, Н.В. Кузьмина, О.Г. Максимова, А.К. Маркова, Н.В. Талызина, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.), так и зарубежных (W. Hutmacher, J. Raven, D.S. Rychen, L.H. Salganik, V.H. Vroom, F.E. Weinert и др.). В работах ученых обоснованы и представлены в структуре компетентности такие составляющие, как ценностно-смысловая ориентация, мотивация, профессиональная направленность личности, механизмы самоорганизации и саморегуляции деятельности.

Психолого-педагогические особенности совершенствования различных аспектов профессиональной деятельности медицинских работников высшего звена раскрыты в работах P.A. Галкина, С.И. Двойникова, Н.В. Кудрявой, Г.М. Перфильевой, В.М. Уколовой, Н.Б. Смирнова, О.И. Шуш-ляпина и др. В этих исследованиях показано, что важнейшим для формирования профессиональной компетентности у студента является ориентация содержания обучения на модель деятельности современного специалиста; организация проблемного характера содержания обучения; взаимодействие и сотрудничество преподавателя и студента как субъектов образовательного процесса; применение инновационных педагогических технологий; создания релевантной информационной среды с использованием богатых возможностей компьютера; мониторинга параметров личностно-

го, нравственного и профессионального развития студентов. То есть имеется определенная динамика в реализации цели подготовки специалиста, но она не в полной мере соответствует темпу, направленности, а также организационному развитию и программно-целевому управлению подготовки медицинского работника среднего звена.

Исследования же в области среднего медицинского образования немногочисленны (В.Н. Артемьев, И.В. Брянцева, С.Г. Васильева, С.И. Жуй-кова, В.А. Левина, Н.И. Литвинова и др.). Полученные авторами результаты и выводы служат решению отдельных задач формирования профессиональной компетентности. В то же время эти решения не связаны общей концептуальной основой, ведутся разрозненно, отражают разные аспекты обучения и характеристики субъектов образовательного процесса и не представляют собой единого процесса формирования профессиональной компетентности медицинских сестер на разных этапах обучения.

Поэтому остается целый ряд нерешенных проблем, в числе которых можно назвать следующие:

1. Не существует общепринятого определения понятия «профессиональная компетентность медицинского специалиста среднего звена»; отсутствует научно обоснованная характеристика его структуры. Это, в свою очередь, приводит к отсутствию научно обоснованной и последовательной организации педагогического процесса, направленного на формирование студента как субъекта профессиональной деятельности. Наличие общепринятой структуры профессиональной компетентности студента медицинского училища могло бы служить достаточным основанием для создания информативной, непротиворечивой и удобной с точки зрения формирования в образовательном процессе группы компетенций, что позволило бы унифицировать, упорядочивать и координировать усилия всех медицинских училищ и колледжей страны.

2. Педагогическое обеспечение учебного процесса предусматривает конкретно-специализированную направленность с доминированием узкоспециальной предметной подготовки и структурированием учебных и рабочих программ по предметному принципу.

3. Остается открытым вопрос о том, какие организационно-педагогические аспекты обеспечения образования в соответствии с перспективами развития системы здравоохранения нужно создавать, чтобы существующие ныне целенаправленно организуемые формы и методы подготовки в медицинском училище строились не по ассоциативно-репродуктивной схеме, а были бы использованы иные механизмы, позволяющие студенту занять позицию субъекта будущей профессиональной деятельности.

Отсюда вытекает, что основным фактором, определяющим профессиональную компетентность медицинского специалиста среднего звена, является подготовка в медицинском училище, которая требует соответствующего педагогического сопровождения. 4

Под педагогическим сопровождением нами понимается процесс социально-профессиональной адаптации студентов медицинского училища, направленный на содействие в выявлении у них профессиональных интересов и склонностей, определении их реальных возможностей в овладении выбранной специальности, построении профессиональных перспектив, готовности к деловому общению с пациентами и коллегами в условиях лечебных учреждений.

Поиск педагогических вариантов работы, создание непрерывной деятельности, направленной на успешное обучение, воспитание и профессионально-личностное развитие студента, требует научно обоснованных педагогических условий организации образовательного процесса в медицинском училище.

Таким образом, актуальность исследования определяется наличием следующих противоречий:

- между необходимостью организации образовательного процесса, направленного на формирование профессиональной компетентности студента в социальном и предметном контекстах его будущей профессиональной деятельности, и отсутствием научно обоснованного педагогического сопровождения данного процесса в условиях медицинского училища;

- между необходимостью объективной оценки уровня сформированное™ профессиональной компетентности студента и недостаточной разработанностью содержательных критериев, оценочных показателей для его оценки на разных этапах профессиональной подготовки в медицинском училище.

Данные противоречия позволили определить проблему исследования, связанную с разработкой научно обоснованного педагогического сопровождения и соответствующей функционально-структурной модели процесса формирования профессиональной компетентности у студентов в системе среднего профессионального медицинского образования и обусловили выбор темы исследования «Педагогическое сопровождение формирования профессиональной компетентности у студентов медицинского училища».

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическое сопровождение и соответствующую ему структурно-функциональную модель, обеспечивающие эффективное формирование профессиональной компетентности у студентов в образовательном процессе медицинского училища.

Объект исследования - процесс формирования профессиональной компетентности у студентов в системе среднего профессионального медицинского образования.

Предмет исследования - педагогическое сопровождение процесса формирования профессиональной компетентности у студентов в образовательном процессе медицинского училища.

Гипотеза исследования. Формирование профессиональной компетентности у студентов медицинского училища на основе педагогического сопровождения будет эффективным, если:

- определена сущность и содержание понятия «профессиональная компетентность медицинского специалиста среднего звена», выявлены его структурные компоненты, основные критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности;

- содержание образования структурировано по предметно-деятель-ностному принципу, способствующему адекватному формированию компонентов профессиональной компетентности у студента медицинского училища;

- процесс профессиональной подготовки представлен как процесс реализации активных и интерактивных форм и методов, способствующих позитивной динамике отношения студентов к процессу и результату обучения;

- разработана и внедрена функционально-структурная модель педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности студента медицинского училища, включающая целевой, содержательный, организационно-деятельностный и результативно-диагностический компоненты.

Исходя из цели, предмета и гипотезы исследования определены следующие его задачи исследования:

1) на основе анализа философской, психолого-педагогической и социальной литературы и специфики подготовки студентов среднего профессионального образования уточнить содержание понятия «профессиональная компетентность медицинского специалиста среднего звена»; раскрыть его компонентный состав и разработать основные критерии и показатели уровня сформированности профессиональной компетентности у студента медицинского училища;

2) разработать и проверить функционально-структурную модель педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у студента медицинского училища, раскрывающего динамичный, структурный уровень подготовки студента;

3) разработать педагогическое сопровождение формирования профессиональной компетентности у студентов медицинского училища как совокупность педагогических условий, обеспечивающих процесс социально-профессиональной адаптации будущих специалистов, направленный на выявление их профессиональных интересов и склонностей, определение реальных возможностей в овладении выбранной специальностью, построение профессиональных перспектив и готовность к производственному общению;

4) провести экспериментальную проверку эффективности педагогического сопровождения процесса формирования профессиональной компетентности у студентов медицинского училища.

Методологическую основу исследования составили философские положения о единстве теории и практики; учение об особенностях поэтапного становления и развития личности в процессах деятельности, познания и общения, образования и самообразования; идеи системного анализа профессиональной подготовки; философские идеи гуманизма и современные концепции гуманизации образования; психолого-педагогические теории и концепции, раскрывающие природу человека и возможности его развития в процессе учебной деятельности; современные концепции и подходы к среднему профессиональному образованию.

Теоретической основой исследования явились:

- исследования в сфере моделирования профессиональной деятельности и условий развития личности специалиста (В.Е. Анисимов, A.A. Деркач, Е.М. Иванова, Е.А. Климов, В.А. Комелина, Н.В. Кузьмина, О.Г. Максимова, А.К. Маркова, P.M. Петрунева, Л.Г. Семушина, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др);

- концепции и теории профессиональной подготовки будущих специалистов (С.А. Арефьева, A.A. Вербицкий, JI.H. Макарова, П.И. Пидка-систый, В.А. Сластелин, Г.П. Щедровицкий и др.), обеспечивающие ценностно-результативную направленность профессиональной подготовки специалиста;

- идеи гуманизации и гуманитаризации медицинского образования (С.И. Двойников, К.В. Зорин, И.И. Косарев, Н.В. Кудрявая, Г.М. Перфильева, Н.Б. Смирнов, В.М. Уколова, О.И. Шушляпин и др.).

Методы исследования: теоретические (анализ отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследовании); эмпирические (педагогическое наблюдение, устные опросы, анкетирование, изучение нормативных и рабочих документов по проблеме исследования, тестирование); прогностические (педагогический эксперимент, изучение и обобщение педагогического опыта); статистические (математические методы проверки и обработки эмпирических данных, их качественный анализ, графическая интерпретация, моделирование).

Экспериментальная база исследования: бюджетное учреждение среднего профессионального образования «Сургутское медицинское училище» и филиал данного учебного заведения в г. Когалыме ХМАО - Юг-ры. Ход и результаты исследования поэтапно обсуждались на заседаниях предметно-методических комиссий и совещаниях педагогического коллектива. Всего на различных этапах эксперимента приняли участие 215 студентов и 12 преподавателей.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов с 2004 по 2011 год.

На первом этапе - подготовительно-аналитическом (2004-2005 гг.) - проводился анализ состояния исследуемой проблемы, определялась степень её теоретической разработанности в педагогической науке; изучалась директивная, нормативная и программно-методическая документация в области среднего медицинского профессионального образования, было проведено эмпирическое исследование представлений преподавателей о сущности и структуре компетентности будущих специалистов, факторов её формирования; были определены объект, предмет, цель, задачи исследования; формулировалась научная гипотеза.

Второй этап - теоретико-проектировочный (2005-2006 гг.) - характеризовался изучением особенностей профессиональной деятельности медицинской сестры, на материале подготовки которой предполагалось проведение педагогического эксперимента; проектировалась программа и разрабатывались методики экспериментального исследования; определялся его диагностический инструментарий; разрабатывалась и апробировалась функционально-структурная модель педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у студентов на основе синтеза компетентностного и личностно ориентированного подходов.

На третьем этапе - экспериментальном (2006-2009 гг.) - был начат и завершён педагогический эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза исследования, уточнялись педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование профессиональной компетентности у студентов медицинского училища.

На четвертом этапе - заключительно-обобщающем (2009-2011 гг.) -проводились анализ, систематизация, интерпретация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, оформление текста диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнено понятие «профессиональная компетентность медицинского специалиста среднего звена» как интегративная, содержательно-процессуальная характеристика личности, определяющая устойчивый уровень владения группой компетенций, направленных на качественное выполнение стандартизированных технологий сестринского ухода и обеспечивающих эффективное осуществление профессиональной медицинской деятельности;

- выявлено, что профессиональная компетентность выпускника медицинского училища является системно-структурным образованием, содержащим взаимосвязанные компетенции (социально-личностную, общепрофессиональную, организационно-управленческую и специальную), которые характеризуются через диалектическое единство компонентов: когнитивного (система профессионально значимых знаний), эргонического

(реализация профессионально значимых умений) и мотивационно-ценност-ного (ценностные ориентации, мотивы);

- определены теоретические основы формирования профессиональной компетентности у студентов медицинского училища в условиях синтеза компетентностного и личностно-ориентированного подходов, обеспечивающих целостность образовательного процесса;

- выявлено и обосновано педагогическое сопровождение процесса формирования профессиональной компетентности у студентов медицинского училища как комплекса педагогических условий достижения достаточного и оптимального уровней сформированное™ профессиональной компетентности;

- разработана функционально-структурная модель педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у студента медицинского училища, состоящая из следующих взаимосвязанных компонентов: организационно-процессуального (внешние факторы, педагогические принципы и условия), целевого (цель и задачи формирования компетентности), содержательного (процесс подготовки специалиста: методы, формы и средства обучения) и результативно-диагностического (уровень сформированности профессиональной компетентности).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в теорию и методику профессионального образования, в частности в решение актуальной научной проблемы, связанной с разработкой педагогического сопровождения процесса формирования профессиональной компетентности студентов медицинского училища на основе компетентностного и личностно ориентированного подходов. В работе уточнены сущностные и содержательные характеристики понятия «профессиональная компетентность медицинского специалиста среднего звена»; определены критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности у выпускников медицинского училища; разработана функционально-структурная модель педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у студентов медицинского училища.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные учебно-методические пособия по модульно-рейтинговой методике обучения «Латинский язык и клиническая терминология», «Практикум по фармакологии», «Практикум по клинической фармакологии», система заданий, являющихся моделью учебных профессионально ориентированных ситуаций, а также содержащиеся в диссертационном исследовании положения и выводы создают предпосылки для научно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование профессиональной компетентности у студентов медицинского училища. Материалы исследования могут быть использованы в системе среднего профессионального образования при подготовке специали-

стов медицинского профиля, а также в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность медицинского специалиста среднего звена - это интегративная, содержательно-процессуальная характеристика личности, определяющая устойчивый уровень владения группой компетенций, направленных на качественное выполнение стандартизированных технологий сестринского ухода и обеспечивающих эффективное осуществление профессиональной медицинской деятельности.

2. Профессиональная компетентность выпускника медицинского училища, независимо от полученной специальности, представляет собой системно-структурное образование, содержащее функционально взаимосвязанные компетенции: социально-личностную, общепрофессиональную, организационно-управленческую и специальную.

Структура каждой компетенции представляет диалектическое единство компонентов: когнитивного (система профессионально значимых знаний и умений, ориентация в целях и задачах профессиональной деятельности и смежной с нею сферах), эргонического (применение полученных в процессе обучения знаний и реализация профессионально значимых умений) и мотивационно-ценностного (профессионально значимые установки, направленность, ценностные ориентации, мотивы).

3. Эффективное педагогическое сопровождение процесса формирования профессиональной компетентности есть создание совокупности педагогических условий, обеспечивающих процесс социально-профессиональной адаптации студентов медицинского училища, направленный на содействие в выявлении у них профессиональных интересов и склонностей, определении реальных возможностей в овладении выбранной специальностью, построении профессиональных перспектив, готовности к производственному общению в условиях лечебно-профилактических учреждений:

- определение сущности и содержания понятия «профессиональная компетентность медицинского специалиста среднего звена», выявление его структурных компонентов, основных критериев и уровней сформированное™;

- структурирование содержания образования по предметно-деятель-ностному принципу, способствующему адекватному формированию компонентов профессиональной компетентности у студента медицинского училища;

- осуществление профессиональной подготовки как процесса реализации активных и интерактивных методов и форм, способствующих позитивной динамике отношения студентов к результату обучения.

4. Функционально-структурная модель педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у студента медицинского училища, включающая организационно-процессуальный (факторы 10

внешней среды, педагогические принципы и условия), целевой (цель и задачи формирования профессиональной компетентности), содержательный (процесс профессиональной подготовки медицинского специалиста среднего звена) и результативно-диагностический (уровень сформированности профессиональной компетентности) компоненты, способствует эффективному формированию профессиональной компетентности у студентов медицинского училища.

Достоверность и обоснованность представленных в диссертации результатов обеспечиваются непротиворечивостью исходных методологических позиций, их опорой на фундаментальные теоретико-методологические положения, комплексным подходом к исследуемой теме; адекватностью используемых методов; логическим соответствием цели и задачам исследования; репрезентативностью экспериментальных данных и статистической достоверностью результатов их изучения; соблюдением требований к проведению эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были представлены и обсуждались на ученых советах, заседаниях кафедр педагогики, теории и методики профессионального образования Сургутского государственного университета и Сургутского государственного педагогического университета, научных семинарах и научно-практических конференциях разного уровня: Окружной научно-практической конференции «Знаменские чтения» (Сургут, 2007); Региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования и науки» (Сургут, 2008); Международной научно-практической конференции «Академическая мобильность студентов: возможности и перспективы» (Сургут, 2008); Научно-практической конференции «Перспективы развития и инновации профессионального образования» (Санкт-Петербург, 2009); X Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2009); XI Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2010); Всероссийской научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья «Специфика педагогического образования в регионах России» (Тюмень - Санкт-Петербург, 2010); Всероссийской научно-практической конференции «Образование и культура как фактор развития региона» (Тобольск, 2010); Всероссийской научно-практической конференции «Образование и культура в контексте развития региона» (Тобольск, 2011); IV Всероссийской научно-практической конференции «Специфика педагогического образования в регионах России» (Тюмень - Санкт-Петербург 2011). Основные положения иссле-

дования нашли отражение в 20 публикациях автора, 4 из которых в научных изданиях, включенных в реестр ВАК РФ.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами, состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Текст диссертации иллюстрирован таблицами, схемами, гистограммами, рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность и степень научной разработанности исследуемой проблемы; формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; определяются методологические основы, методы и этапы исследования; раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы формирования профессиональной компетентности у студентов медицинского училища» представлены методологические и теоретические аспекты проблемы при формировании профессиональной компетентности у студентов в образовательном процессе медицинского училища.

На основе анализа существующей практики формирования профессиональной компетентности студента, а также анализа педагогических научных исследований в этой области в диссертации сделан вывод о недостаточной методической оснащенности процесса формирования профессиональной компетентности у обучающихся в средних медицинских образовательных учреждениях: в педагогических целях понятие «компетентность» и «компетенция» не используются в качестве ключевых, чаще только как синонимы знаний, представлений, навыков; не определена заранее система получения итоговой оценки, диагностики уровня сформи-рованности компетентности и компетенции; не используют современные подходы для совершенствования образовательного процесса; методические руководства для создания рабочих программ не учитывают требования времени, не используются современные подходы для совершенствования образовательного процесса и т. п.

Осуществление среднего медицинского профессионального образования в соответствии с компетенциями, требует соответствующего педагогического сопровождения, которое предполагает детализацию структуры профессиональной компетентности медицинского специалиста среднего звена; определение теоретико-методологической основы, обеспечивающей целостность образовательного процесса; пересмотр ряда основополагающих принципов функционирования учебного процесса, его целе-12

вых ориентации; форм организации, структуры и содержания образовательных программ; технологий образования, научных исследований, инновационных подходов, задающих принципы построения педагогических условий достижения достаточного и оптимального уровня профессиональной компетентности студентов в учебном процессе медицинского училища.

Все сказанное выше предполагает разработку функционально-структурной модели педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у студента медицинского училища, которая представлена нами как интегративная целостность организационно-процессуального, целевого, содержательного и результативно-диагностического компонентов. Эффективность реализации данной модели педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у студентов определяется динамикой профессионально-личностного развития на отдельных этапах.

В диссертации сделан вывод, что компетентность и компетенция связаны между собой интегративной обусловленностью. Компетенция -это готовность и стремление к продуктивной деятельности с полным осознанием ответственности за её результаты. Компетенция реализуется в деятельности с помощью механизмов саморегуляции, определяет успех деятельности, проявляясь в виде компетентности студента.

В результате проведенного нами теоретического исследования проблемы получено следующее:

1) уточнено понятие «профессиональная компетентность медицинского специалиста среднего звена»;

2) выявлено, что профессиональная компетентность выпускника медицинского училища является системно-структурным образованием, содержащим четыре взаимосвязанных компетенции: социально-личностную, общепрофессиональную, организационно-управленческую и специальную, которые характеризуются через диалектическое единство компонентов: когнитивного (система профессионально значимых знаний), эрго-нического (реализация профессионально значимых умений) и мотиваци-онно-ценностного (ценностные ориентации, мотивы);

3) определена теоретическая основа формирования профессиональной компетентности у студентов медицинских училищ на основе синтеза компетентностного и личностно ориентированного подходов, обеспечивающих целостность образовательного процесса;

4) выявлен и обоснован комплекс педагогических условий сопровождения достаточного и оптимального уровней сформированности профессиональной компетентности студентов:

- структурирование содержания образования по предметно-деятельно-стному принципу, способствующему адекватному формированию компонентов профессиональной компетентности у студента медицинского училища;

- осуществление профессиональной подготовки как процесса реализации активных и интерактивных форм и методов, способствующих позитивной динамике отношения студентов к результату обучения.

5) спроектирована функционально-структурная модель педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у студента медицинского училища (рис. 1), включающая организационно-процессуальный (факторы внешней среды, педагогические принципы и условия), целевой (цель и задачи формирования профессиональной компетентности), содержательный (процесс профессиональной подготовки медицинского специалиста среднего звена) и результативно-диагностический (уровень сформированности профессиональной компетентности) компоненты.

Вторая глава «Экспериментальное исследование педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у студентов в образовательном процессе медицинского училища» содержит описание хода и результатов педагогического эксперимента, основной задачей которого являлась проверка концептуальных положений и определение эффективности разработанного педагогического сопровождения процесса формирования профессиональной компетентности студента.

Мы исходили из того, что педагогическое сопровождение представляет собой поэтапный процесс, соответствующий логике развития рассматриваемой нами профессиональной компетентности медицинского специалиста среднего звена, а реализация предложенных этапов происходит с учетом курса обучения, темпов индивидуального освоения учебной деятельности и динамики профессиональной мотивации студента.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2006 по 2009 годы в естественных условиях учебно-воспитательного процесса БУ СПО «Сургутского медицинского училища» (далее - СурМУ) и его филиала в г. Ко-галыме ХМАО - Югры. Диагностикой и тестированием на входе в эксперимент было охвачено 103 студента в возрасте от 17 до 25 лет (четыре группы по 24-26 человек в каждой), обучающихся по специальности «060109 - сестринское дело». Отобранные экспериментальные группы характеризовались сходством с контрольными группами (обучаются по обычной, традиционной системе) по возрастному, половому составу, результатам вступительных испытаний и находились в равных условиях, отражающих практическую идентичность основных компонентов учебных планов отделения «сестринское дело».

На констатирующем этапе нами проводилась оценка уровней сформированности профессиональной компетентности выпускников и студентов нового набора, первокурсников 2006 года. 14

Органнзаиионно-деятельностный компонент

Факторы внешней среды Педагогические условия Принципы

- особенности социально-экономического развития общества; -требования ГОС СПО; - требования, которые выдвигает современная медицинская практика к медицинскому специалисту среднего звена. - определение сущности и содержания понятия «профессиональная компетентность медицинского специалиста среднего звена»; - структурирование содержания образования по предметно-деятельностному принципу; - осуществление профессиональной подготовки как процесса реализации активных и интерактивных форм и методов. - принцип моделирования предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности; - принцип психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность; - принцип совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов. - деонтологический принцип.

Целевой компонент

Цель: формирование профессиональной компетентности у студентов медицинского училища.

Подходы: компетентностный, лтностно-ориентированныи.

Задачи:

1. Формирование профессиональных знаний и умений, основ профессиональной культуры.

2. Развитие гуманистического профессионального самосознания.

3. Формирование профессионально значимых качеств, в т.ч. и в смежных медицинских специальностях.

4. Стремление студентов к профессиональному и личностному самосовершенствованию.

5. Формирование мотивации к непрерывному самообразованию и обновлению знаний._

Содержательный компонент

Диагностика:

- диагностика личности на мотивацию к успеху» (Т. Элерс); «Методика диагностики мотивации профессиональной деятельности» (Г,С. Никифоров); «Сфера профессиональных предпочтений учащегося» (Г.С. Никифоров); «Взаимосвязь типа личности и сферы профессиональной деятельности» (Г.С. Никифоров); «Мотивация учеши» (В.П. Симонов); дифференциально-диагностический опросник под руководством В.А.Климова.

- анализ учебной деятельности студентов на основе метода экспертных оценок.___

Формы и методы обучения:

- технологии и методы традиционной учебной деятельности (лекции, семинары);

- технологии и методы квазипрофессиональной деятельности (технологии проблемного обучения, рефлексивно-ролевые и деловые игры; метод конкретных (структурно-логических) ситуаций; метод проектов).

- технологии и методы учебно-профессиональной деятел-ности (практика по специальности, учебно-исследовательская работа студентов выполнение курсовых работ).

Система формирования профессиональной компетентности

Составляющие профессиональной компетентности

Социально-личностная компетенция характеризует сбалансированное развитие всех соци-атьно-психологических качеств и свойств личности.

Организационно-управленческая компетенция включает организацию исполнения управленческих решений, развивает способности экономического мышления.

Общепрофессиональная компетенция направлена на формирование основ профессионального мастерства.

Специальная компетенция непосредственно отражает профессиональную подготовку, её объективные и предметные аспекты.

Структурные компоненты компетенции

Когнитивный

Мотивационно-ценностныи

Эргонический

Результативно-диагностический компонент Результат: повышение уровня профессиональной компетентности студентов медицинского училища

Уровни эффективности формирования у студентов профессиональной компетентности

Высокий Средний Низкий

Рис. 1. Функционально-структурная модель педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у студента медицинского училища

Задачей такой оценочной процедуры являлось выявление наличия или отсутствия значимых различий у студентов. Для достижения цели констатирующего этапа в комплексной диагностике студентов использовались различные методы исследования (анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, экспертные оценки, взаимно-групповой контроль), диагностические методики, карты самооценки, решение учебно-профессиональных задач и т.д.

Принимая во внимание, что специальная компетенция является одним из основных показателей качества подготовки специалиста, демонстрирующим уровень сформированности знаний и навыков в профессиональной сфере, то в данном исследовании анализ полученных результатов был дан исключительно по данной компетенции, практическая реализация которой связана с её составляющими: когнитивным, мотивационно-ценностным и эргоническим компонентами.

Обобщение результатов оценки сформированности компонентов специальной компетенции проводилось при помощи критериально-диагностической карты по каждому студенту и группе в целом, которая включала три самостоятельных блока, охватывающих все показатели специальной компетенции: когнитивный, эргонический. мотивационно-ценно-стный.

Когнитивный компонент оценивался посредством предложения студенту блока вопросов для выявления знаний, необходимых для решения выделенной нами серии задач.

Понимание необходимости решения конкретных заданий для получения нового знания и других показателей когнитивной готовности проверялось в процессе решения студентом профессиональной задачи, по результатам решения и устному обоснованию хода решения. Главным правилом являлось наличие необходимых знаний (знает «+») или их отсутствие (не знает «-»). Проверка знаний осуществлялась также и при помощи тестов закрытого и открытого типа (на дополнение утверждения, на установления соответствия, правильной последовательности и т.п.).

Для отнесения студента к определенному уровню сформированности когнитивного компонента нами дополнительно было введено правило: студент, имеющий знания, достаточные для решения от пятнадцати до двадцати из предложенных заданий, относится нами к высокому уровню; от девяти до четырнадцати заданий - к среднему и от трех до восьми заданий - к низкому. К уровню не сформированного когнитивного компонента мы относим студента, имеющего знания, достаточные для решения не более двух заданий.

Сформированность мотивагрюнно-ценностного компонента проверялась с помощью анкетирования, включенного педагогического наблю-

дения, индивидуальных бесед. Эмпирически контролируемыми качественными показателями для студентов выпускных курсов служили: интерес к будущей профессиональной деятельности, самостоятельность, активность в саморазвитии, участие в профессиональных конкурсах, выступления на конференциях, семинарах.

Однако, представленные признаки, по которым, мы ввели различия в уровнях сформированности мотивационно-ценностного компонента, могли быть применены для студентов выпускного курса, но не для первокурсников. С целью получения надёжного инструментария отбора диагностического материала для использования в дальнейшем и при диагностике первокурсников были задействованы различные тесты и методики изучения мотивации личности. Из круга применённых тестов и методик, нами было выделена методика диагностики мотивации профессиональной деятельности Г.С. Никифорова, тесты В.П. Симонова. Интерпретированная под показатели шкалы оценки мотивационно-ценностного компонента специальной компетенции позволила соотнести полученные результаты с предложенной нами шкалой оценки компонентов. Нами по каждому тесту проводилось правило соотнесения тестового балла и уровня мотивационной готовности по нашей шкале. За каждую тестовую методику студент получал по одному баллу. Естественно, предложенные методики имеют совершенно другие градации, но мы ввели правило, согласно которого, студент, набравший от 1 до 10 баллов относится к уровню несформированности мотивационно-ценностного компонента; студент, набравший от 11 до 16 баллов относится к низкому уровню; от 17 до 20 баллов - к среднему; свыше 21 балла - к высокому уровню сформированности мотивационно-ценностного компонента профессиональной компетентности. Совершенствуя для каждого теста правило перевода его результатов в шкалу мотивационной готовности, мы старались приблизить эти распределения к выводам экспертов, используя для этого критерий у? Пирсона.

Диагностика состояния эргонического компонента осуществлялась посредством решения студентами профессиональных задач, использования ими при этом структурно-логической последовательности. Помимо этого, определялись требования к результатам решения, что выявлялось при помощи специальных заданий, в ходе наблюдения за процессом решения студентом задачи, оценки устного (письменного) обоснования студентом хода своих рассуждений, о логике определения состава, цели и методов выполнения задания, выбора адекватных методов выполнения предложенных заданий.

Всем испытуемым предлагалось по двадцать задач и давалось задание спланировать ход их решения, определяя требования к результатам их решения. Им следовало также отобрать адекватные методы, с

помощью которых можно было выполнить то или иное задание; каждое верное действие оценивалось одним баллом, на основании которых осуществлялось распределение студентов, соотнесенное с нашей шкалой. Так, студента, верно спланировавшего решение от 14 до 20 из предложенных задач и набравшего от 35 до 50 баллов, мы относили к высокому уровню сформированности эргонического компонента. Студента, спланировавшего решение 7-13 задач и набравшего от 20 до 35 баллов мы соотносили со среднем уровнем, а студента, спланировавшего решение 1-7 предложенных задач и набравшего от 5 до 20 баллов мы соотносили с низким уровню сформированности эргонического компонента. Студента, не сумевшего спланировать решение ни одной задачи, но набравшего от 0 до 5 баллов мы относили к уровню не сформированности эргонического компонента.

Полученные сводные данные итогового уровня сформированности у выпускников 2006 года профессиональной компетентности представлены в таблице 1.

Таблица 1

Обобщённые результаты сформированности профессиональной компетентности у студентов выпускных курсов

(в %, 2006 г.)

Уровни Компоненты

когнитивный мотивационно-ценностный эргонический

1 2 3 4 5 6 7

СурМУ Филиал СурМУ СурМУ Филиал СурМУ СурМУ Филиал СурМУ

Высокий 10 8 3 2 2 2

Средний 37 36 14 13 37 35

Низкий 49 51 68 66 47 44

Не сформирован 4 3 15 18 14 19

7 X Х2= 0,189 X2 = 0,388 *2 = 0,049

р Р> 0,05 Р>0,05 Р>0,05

Обобщая полученные результаты, мы пришли к выводу, что в целом выпускники 2006 года, прошедшие обучение по специальности «060109 -сестринское дело», слабо подготовлены к самостоятельной профессиональной деятельности.

Процедура диагностики студентов медицинского училища нового набора и обработка полученных результатов аналогична представленной ранее.

Входной контроль показал, что у студентов первого курса обучения контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе примерно равный исходный уровень сформированности профессиональной компетентности, что свидетельствует о типичности проблем и трудностей, с которыми сталкиваются бывшие школьники.

Проведение формирующего этапа эксперимента планировалось на три года (2006-2009 гг.) с учетом выделенных в исследовании научных оснований, посредством реализации инновационной учебной программы, структурированной по предметно-деятельностному принципу, а также интеграции разнопредметного учебного содержания, активизации познавательной деятельности студентов, с применением технологий квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной компетентности у студентов медицинского училища.

На данном этапе эксперимента особое внимание уделялось учебной и медицинской практике, содержание которых было пересмотрено с позиций компетентностного и личностно ориентированного подходов и предполагало решение студентом в ходе разных видов практики всего комплекса выделенных профессиональных задач. Мы стремились сформировать активную субъектную позицию студента, позволяющую понимать и оценивать границы своих возможностей (способов практической деятельности, отработанных навыков) в конкретной учебно-практической ситуации и необходимость выхода за рамки уже известного, предлагаемого учебными программами.

Заключительный этап эксперимента был направлен на изучение итогового состояния формирования профессиональной компетентности и сравнительный анализ полученных результатов. Для оценки изменений, произошедших за время реализации экспериментального педагогического сопровождения, были использованы те же методы исследования и диагностические методики, что и на входе в эксперимент. Состав студентов остался практически аналогичным этапу входного контроля.

Наши выводы по итоговой обработке результатов изучения состояния сформированности профессиональной компетентности у выпускников медицинского училища представлены в таблице 2.

В ходе анализа данных выявлено, что 17% студентов экспериментальных групп достигли высокого уровня сформированности профессиональной компетентности. На уровень выше среднего (5-6 уровни нашей шкалы) вышли 31% студентов экспериментальных групп и 5% в контрольных группах. К среднему уровню сформированности компетентности отнесено 35% студентов экспериментальных групп. На низком уровне сформированности профессиональной компетентности осталось 3% студентов экспериментальных групп.

Таблица 2

Сводные данные интегральной оценки сформированности профессиональной компетентности у студентов медицинского училища

после эксперимента

Интегральный уровень готовности к профессиональной деятельности Экспериментальная группа Контрольная группа

Высокий (7уровень) 17 1

Выше среднего (5-6) уровень 31 5

Средний (4уровень) 35 29

Ниже среднего(2-3) уровень 14 31

Низкий (0-1) уровень 3 34

Не сформированный (0) уровень 0 9

х2 X2 = 77,27

Эффективность и приемлемость реализованных педагогически) сопровождения подтверждена и в ходе сопоставления полученных в 2009 году итоговых результатов сформированности специальной компетенции с аналогичными данными выпускников 2006 года (таблица 3).

Таблица 3

Сводные данные интегральной оценки сформированности профессиональной компетентности у студентов (на входе в эксперимент и на выходе)

Интегральный уровень сформированности Экспериментальные группы Контрольные группы

I курс 1П курс I курс Шкуре

Высокий (7-9 уровни) 0 41 0 4

Средний (4-6 уровни) 29 55 29 42

Низкий (1-3 уровни) 71 4 71 54

х2 Х2=171,3 Х2=51,4

Поскольку в экспериментальных группах х2эмп. (его значение 171,3) на много больше у^кр., значение которого 11,070 (для р = 0,05) и 15,086 (для р = 0,001), то это означает, что распределения очень существенно различаются и эти различия статистически значимы и неслучайны. В контрольной же группе %2эмп. (его значение 51,4) тоже больше х21ф-> значение которого равно 11,070 (для = 0,05) и 15,086 (для р = 0,001), но это означает, что распределения статистически различаются и эти различия не столь значимы и вполне могут быть случайными.

На основании вышеизложенного мы можем утверждать, что экспериментальная апробация разработанного нами педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности специалиста среднего медицинского звена в образовательном процессе медицинского училища показала, что она обеспечивает процесс формирования профессиональной компетентности на значительно более высоком уровне, чем при традиционном способе обучения.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, которые позволили сделать основные выводы и определить перспективные направления исследования темы:

1. Определена сущность и содержание понятия «профессиональная компетентность медицинского специалиста среднего звена», выявлены его структурные компоненты, основные критерии и уровни сформированное™.

В структуре профессиональной компетентности студента медицинского училища выделены и обоснованы следующие компетенции: социально-личностная, общепрофессиональная, организационно-управленческая и специальная. Определено, что компетенция студента медицинского училища - это система устойчивых связей между ее компонентами: когнитивным (система профессионально значимых знаний), эргоническим (реализация профессионально значимых умений) и мотивационно-ценно-стным (ценностные ориентации, мотивы).

2. В качестве концептуального основания формирования компонентов профессиональной компетентности у студентов медицинского училища предложена теоретическая основа синтеза компетентностного и лич-ностно ориентированного подходов, побуждающих и опосредующих активность студента в социальном и предметном контексте будущей профессиональной деятельности.

3. В рамках предложенных подходов функциональной единицей является система конструируемых педагогических принципов единства обучения и воспитания, психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность, проектирования и создания предметного и социального контекста будущей профессиональной деятельности, ведущей роли совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов, диалогического типа общения, актуализации профессионально-ценностных аспектов содержания образования, профессионального позиционирования, формирования профессионального самосознания студентов.

4. Учет означенных подходов и принципов позволил разработать и реализовать педагогическое сопровождение процесса формирования профессиональной компетентности у студентов медицинского училища как комплекс педагогических условий достижения достаточного и оптимального уровней сформированности профессиональной компетентности:

- структурирование содержания образования по предметно-деятель-ностному принципу;

- осуществление профессиональной подготовки как процесса реализации активных и интерактивных форм и методов;

5. Спроектирована функционально-структурная модель педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у студентов медицинского училища, состоящая из организационно-процессуального, целевого, содержательного и результативно-диагностического компонентов. Целевой компонент модели включает в себя основную цель и задачи формирования профессиональной компетентности (профессиональных мотивов, знаний, умений, этики и профессионально важных качеств). Содержательный компонент включает в себя эффективные формы, методы и средства обучения; показывает способы их оптимального сочетания в зависимости от вида решаемых педагогических задач. Результативно-диагностический компонент определяет возможности мониторинга процесса формирования профессиональной компетентности студента. Организационно-процессуальный компонент рассматривает педагогические принципы и условия процесса формирования профессиональной компетентности.

6. Проведенное исследование доказало обоснованность и научную состоятельность гипотезы о результативности разработанного нами педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у будущих медицинских специалистов среднего звена.

Результаты исследования не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы. Перспективными направлениями дальнейшего исследования проблемы могут быть следующие:

- структурирование содержания образования по предметно-деятель-ностному принципу у студентов иных специальностей: «лечебное дело», «акушерское дело»;

- осуществление профессиональной подготовки как процесса реализации активных и интерактивных форм и методов для специальностей: «лечебное дело», «акушерское дело».

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Лежнина, Г.В. Компетентность в образовательном процессе медицинского училища / Г.В. Лежнина // Среднее профессиональное образование. - М„ 2007. - №Ю. - С. 28-30.

2. Лежнина, Г.В. Педагогические проблемы и аспекты профессиональной подготовки специалистов среднего медицинского звена / Г.В. Лежнина // Среднее профессиональное образование. - М., 2008. - №1. - С. 53-55.

3. Лежнина, Г.В. Личностно-ориентированный подход как современная основа профессиональной компетентности / Г.В. Лежнина // Среднее профессиональное образование. - М., 2008. - №11. - С. 43-45.

4. Лежнина, Г.В. Анализ основных подходов к определению качества среднего профессионального образования / Г.В. Лежнина // Среднее профессиональное образование. - М., 2008. -№12. - С. 75-77.

Публикации в других научных изданиях

5. Лежнина, Г.В. Компетентностный подход: теоретический анализ понятия / Г.В. Лежнина // Актуальные проблемы образования и науки: сборник научных материалов региональной науч.-практич. конф. «VII Знаменские чтения» : в 2-х ч. Ч. 1. Сургут: РИО СурГПУ, 2008. - С. 56-59.

6. Лежнина, Г.В. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности у будущих выпускников медицинского училища / Г.В. Лежнина // Академическая мобильность студентов: возможности и перспективы: сборник материалов Междун. науч.-практич. конф. -Сургут: РИО СурГПУ, 2008. - С. 71-72.

7. Лежнина, Г.В. Личностная составляющая обучения: обоснования, принципы, задачи / Г.В. Лежнина // Сургутский педагогический вестник государственного педагогического университета. - 2008. - №1. - С. 105-107.

8. Лежнина, Г.В. Компетентность специалиста: теоретический анализ понятия, модель формирования / Г.В. Лежнина // Сургутский педагогический вестник. - Сургут, 2008. - №2. - С. 35-38.

9. Лежнина, Г.В. Диалектика и специфика философского подхода к анализу профессиональной деятельности / Г.В. Лежнина // Академия профессионального образования. - СПб., 2009. - №6. - С. 18-23.

10. Лежнина, Г.В. Значение модульного обучения в профессиональном становлении специалиста / Г.В. Лежнина // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: материалы X Межрегиональной межотраслевой науч.-практич. конф. с участием ближнего и дальнего зарубежья. - СПб.: Экспресс, 2009. - С. 206-210.

11. Лежнина, Г.В. Актуальные проблемы развития инновационных процессов в системе среднего профессионального образования / Г.В. Лежнина // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: материалы XI Межрегиональной, межотраслевой науч.-практич. конф. с участием ближнего и дальнего зарубежья. - СПб.: Экспресс, 2010. - С. 254-257.

12. Лежнина, Г.В. Влияние мотивационно-ценностного компонента на качество профессионального образования / Г.В. Лежнина // Перспективы развития и инновации образования: материалы IV науч.-практич. конф. 2008. - СПб., 2009. - С. 39-43.

13. Смирнова, Г.В. Технологический аспект формирования профессиональной компетентности в среднем медицинском образовании / Г.В. Смирнова // Специфика педагогического образования в регионах России: материалы IV науч.-практич. конф. с участием ближнего и дальнего зарубежья. Тюмень-СПб.: ТОГИРРО, 2010. - С. 82-84.

14. Смирнова, Г.В. Использование креативных методов для активизации самостоятельной работы студентов / Г.В. Смирнова // Специфика педагогического образования в регионах России: материалы IV науч.-практич. конф. с участием ближнего и дальнего зарубежья. - Тюмень-СПб.: ТОГИРРО, 2010. - С. 85-87.

15. Смирнова, Г.В. О принципах и путях совершенствования педагогической инноватики в системе среднего профессионального образования / Г.В. Смирнова // Образование в условиях системных изменений: сборник научных трудов. Выпуск 4. - СПб.: ИПК СПО, 2010. - С. 78-83.

16. Смирнова, Г.В. Методологические основы и принципы современных подходов, определяющие решение содержательно-процессуальных задач формирования у студентов профессиональной компетентности / Г.В. Смирнова // Образование в условиях системных изменений: сборник науч. трудов. Вып. 4. - СПб: ИПК СПО, 2010. - С. 120-125.

17. Смирнова, Г.В. Значение профессиональной компетентности педагога в подготовке специалиста / Г.В. Смирнова // Образование и культура как фактор развития региона: материалы XXV Всеросс. Менделеевских чтений. - Тобольск: ТГСПА им. Д.И. Менделеева, 2010. - С. 89-91.

18. Смирнова, Г.В. Инновационные приемы педагогической диагностики в контексте реализации современных педагогических технологий в среднем медицинском образовании / Г.В. Смирнова // Образование и культура как фактор развития региона: материалы XXV Всеросс. Менделеевских чтений. - Тобольск: ТГСПА им. Д.И. Менделеева, 2010. - С. 117-120.

19. Смирнова, Г.В Актуальность педагогического сопровождения в образовательном процессе медицинского училища / Г.В. Смирнова // Региональное образование 21 века: проблемы и перспективы. - Тюмень, 2011.-№1.-С. 23-25.

20. Смирнова, Г.В. Деятельностный подход в подготовке специалиста среднего медицинского звена / Г.В. Смирнова // Специфика педагогического образования в регионах России: сб. науч. статей IV Всероссийской научно-практической конференции. - Тюмень-СПб.: ТОГИРРО, 2011. - С. 93-94.

Галина Витальевна Васильева

Автореферат

Сдано в печать 19.12.2011 Формат 62x84/16 Гарнитура «Times New Roman» Объем 19/8 п.л. Тираж 100 экз. Заказ №11-35

Издательско-печатный дом «Дефис»

628403, Россия, Ханты-Мансийский автономный округ - Югра, г. Сургут, ул. 30 лет Победы, 45/2 Тел./факс (3462) 606-606; моб. 8-9-224-013-124 E-mail: karadia@mail.ni

Лицензия на издательскую деятельность №066050 от 10.08.98 г

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Васильева, Галина Витальевна, Йошкар-Ола

61 12-13/632

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ХАНТЫ -МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА - ЮГРЫ «СУРГУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

Васильева Галина Витальевна

Диссертация

на соискание учёной степени кандидата педагогических наук 13.00.08.- теория и методика профессионального образования

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Р.Х. Шаймарданов

Йошкар-Ола 2012

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.....................................................................................3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО УЧИЛИЩА

1.1. Научно-методическое обоснование концептуальных положений формирования профессиональной компетентности в трудах отечественных и зарубежных учёных.........................................................................................16

1.2. Современное состояние проблемы профессиональной подготовки будущего медицинского специалиста среднего звена....................................................32

1.3. Организационно - педагогические условия процесса формирования профессиональной компетентности у студентоа медицинского училища............51

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.......................................................79

ГЛАВА П. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ МЕДИЦИНСКОГО УЧИЛИЩА

2.1. Содержание и организация экспериментального исследования формирования профессиональной компетентности у студентов в образовательном процессе медицинского училища..............................................................81

2.2. Проведение экспериментального исследования педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у студентов в образовательном процессе медицинского училища........................................102

2.3. Анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у студентов в образовательном процессе медицинского училища.......123

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ......................................................135

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.............................................................................137

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК...............................................140

ПРИЛОЖЕНИЯ.............................................................................160

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Тенденции развития образования в мире актуализировали проблему ценностных аспектов в обучении человека, его непрерывности в процессе жизни и обозначили вопросы о среднем профессиональном образовании как особом этапе в этом процессе.

Реализация государственной стратегии развития российского образования, направленной на повышение его качества и, соответственно, конкурентоспособности страны на мировом рынке образовательных услуг, обусловила необходимость присоединения страны к Болонскому процессу и принятия нового поколения Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования (ФГОС СПО) компетентностного типа. По сути, это переход от классического к новому типу образования, требующий разработки и реализации новых целей, содержания, форм, методов, средств и результатов обучения и контроля, изменения деятельности преподавателей и студентов, самого уклада жизни образовательных учреждений.

Это в полной мере относится и к среднему медицинскому образованию, так как развитие системы здравоохранения в значительной степени зависит от состояния профессионального уровня и качества подготовки среднего медицин-

ТЧ »_/ V»

ского персонала. В этой связи одной из стратегических задач, стоящих перед системой среднего профессионального образования, является формирование профессиональной компетентности у будущих выпускников медицинских училищ и колледжей.

Концепция развития здравоохранения (2007 г.) в части развития сестринского дела и Доктрина среднего медицинского образования Российской Федерации (2010 - 2020 гг.) определяют основную задачу профессионального образования - подготовку высококвалифицированного, компетентного специалиста сестринского дела, владеющего смежными медицинскими специальностями, готового к профессиональному росту, способного к самообразованию и самосовершенствованию.

Степень разработанности проблемы. Вопросы формирования профессиональной компетентности занимают существенное место в научных работах как отечественных ученых (С.А. Арефьева, Ю.В. Варданян, В.Н. Введенский, A.A. Вербицкий, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Комелина, Н.В. Кузьмина, О.Г. Максимова, А.К. Маркова, Н.В. Талызина, Ю Г. Татур, A.B. Хуторской и др.), так и зарубежных (W. Hutmacher, J. Raven, D. S. Rychen, L.H. Salganik, V.H. Vroom, F.E. Weinert и др.). В работах данных ученых обоснованы и представлены в структуре компетентности такие составляющие, как ценностно-смысловая ориентация, мотивация, профессиональная направленность личности, механизмы самоорганизации и саморегуляции деятельности.

Психолого-педагогические особенности совершенствования различных аспектов профессиональной деятельности медицинских работников высшего звена раскрыты в работах P.A. Галкина, С.И. Двойникова, Н.В. Кудрявой, Г.М. Перфильевой, В.М. Уколовой, Н.Б. Смирнова, О.И. Шушляпина и др. В этих исследованиях показано, что важнейшим для формирования профессиональной компетентности у студента является ориентация содержания обучения на модель деятельности современного специалиста; организация проблемного характера содержания обучения; взаимодействие и сотрудничество преподавателя и студента как субъектов образовательного процесса; применение инновационных педагогических технологий; создание релевантной информационной среды с использованием богатых возможностей компьютера; мониторинга параметров личностного, нравственного и профессионального развития студентов. То есть имеется определенная динамика в реализации цели подготовки специалиста, но

__и

она не в полной мере соответствует темпу, направленности, а также организационному развитию и программно-целевому управлению подготовки медицинского работника среднего звена.

Исследования же в области среднего медицинского образования немногочисленны (В.Н. Артемьев, И.В. Брянцева, С.Г. Васильева, С.И. Жуйкова, В.А. Левина, Н.И. Литвинова и др.). Полученные авторами результаты и выводы служат решению отдельных задач формирования профессиональной компе-

тентности. В то же время эти решения не связаны общей концептуальной основой, ведутся разрозненно, отражают разные аспекты обучения и характеристики субъектов образовательного процесса и не представляют собой единого процесса формирования профессиональной компетентности медицинских сестер на разных этапах обучения.

Поэтому остается целый ряд нерешенных проблем, в числе которых можно назвать следующие:

Наличие общепринятой структуры профессиональной компетентности студента медицинского училища могло бы служить достаточным основанием для создания информативной, непротиворечивой и удобной с точки зрения формирования в образовательном процессе группы компетенций, что позволило бы унифицировать, упорядочивать и координировать усилия всех медицинских училищ и колледжей страны.

Таким образом, актуальность исследования определяется наличием следующих противоречий:

-между необходимостью объективной оценки уровня сформированности профессиональной компетентности студента и недостаточной разработанностью содержательных критериев, оценочных показателей для его оценки на разных этапах профессиональной подготовки в медицинском училище.

вания «Педагогическое сопровождение формирования профессиональной компетентности у студентов медицинского училища».

- определена сущность и содержание понятия «профессиональная компетентность медицинского специалиста среднего звена», выявлены его структурные компоненты, основные критерии и показатели уровня сформированности профессиональной компетентности;

- содержание образования структурировано по предметно-деятельност-ному принципу, способствующему адекватному формированию компонентов профессиональной компетентности у студента медицинского училища;

- разработана и внедрена функционально-структурная модель педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности студента медицинского училища, включающая целевой, содержательный, органи-зационно-деятельностный и результативно-диагностический компоненты.

Исходя из цели, предмета и гипотезы исследования определены следующие его задачи исследования:

2) разработать и апробировать функционально-структурную модель педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у студента медицинского училища, раскрывающего динамичный, структурный уровень подготовки студента;

Методологическую основу исследования составили философские положения о единстве теории и практики; учение об особенностях поэтапного становления и развития личности в процессах деятельности, познания и общения, образования и самообразования; идеи системного анализа профессиональной подготовки; идеи гуманизма и современные концепции гуманизации образования; психолого-педагогические теории и концепции, раскрывающие природу человека и возможности его развития в процессе учебной деятельности; современные концепции и подходы к среднему профессиональному образованию.

Теоретической основой исследования явились:

- исследования в сфере моделирования профессиональной деятельности и условий развития личности специалиста (В.Е. Анисимов, A.A. Деркач, Е.М. Иванова, Е.А. Климов, В.А. Комелина, Н.В. Кузьмина, О.Г. Максимова, А.К. Маркова, Л.Г. Семушина, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др);

- концепции и теории профессиональной подготовки будущих специалистов (С.А. Арефьева, A.A. Вербицкий, В.А. Комелина, Л.Н.Макарова, О.Г. Максимова, П.И. Пидкасистый, Ф.Д. Рассказов, В.А. Сластелин, Р.Х Шаймар-данов, Г.П. Щедровицкий и др.), обеспечивающие ценностно-результативную направленность профессиональной подготовки специалиста;

- идеи гуманизации и гуманитаризации медицинского образования (С.И. Двойников, К.В. Зорин, H.H. Косарев, Н.В. Кудрявая, Г.М. Перфильева, Н.Б. Смирнов, В.М. Уколова, О.И. Шушляпин и др.).

Экспериментальная база исследования: бюджетное учреждение среднего профессионального образования «Сургутское медицинское училище» и филиал данного учебного заведения в г. Когалыме ХМАО - Югры. Ход и результаты исследования поэтапно обсуждались на заседаниях предметно-методических комиссий и совещаниях педагогического коллектива. Всего на различных этапах эксперимента приняли участие 215 студентов и 12 преподавателей.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов с 2004 по 2011 год.