автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-нравственной позиции студентов медицинского колледжа

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зуб, Марина Анатольевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. НРАВСТВЕННЫЕ ОСНОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ.

1.1. Нравственное воспитание студентов в системе профессионального образования. 17 •

1.2. Характеристика профессионально-нравственной позиции студентов медицинского колледжа.

1.3. Процесс формирования профессионально-нравственной позиции.

Глава II. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ.

2.1. Взаимосвязь учебной и воспитательной работы на профессионально-нравственной основе.

2.2. Профессионально-нравственное самовоспитание как самопроектирование.

2.3. Педагогическая коррекция профессионально-нравственной позиции студентов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-нравственной позиции студентов медицинского колледжа"

Актуальность исследования. Ответственность профессиональных ученых заведений, непосредственно осуществляющих нравственную подготовку к труду в современных социальных условиях, резко возрастает. Профессиональная педагогика, практика деятельности средних профессиональных учебных заведений инновационного типа: технических и гуманитарных лицеев, колледжей, высших училищ, - показывает, что для педагогов актуальны две проблемы: качественная профессиональная подготовка выпускников и формирование их нравственных ценностей, определяющих способы самореализации в трудовых коллективах или индивидуальной деятельности.

Адаптация молодого специалиста к производственной практике на основе ее технологии происходит легче, чем к деловым отношениям, к нравственнопсихологическому климату конкретного коллектива (В.Т. Ащепков,

С.Н. Батраков, Н.Д. Никандров, Р.Х. Шакуров и др.). Это связано с тем, что, как показывают исследования В.Т. Ащепкова, в нем в течение многих лет создавалась своя производственная субкультура, действовала профессионально-психологическая этика, в значительной степени субъективная, не всегда совпадающая с ожиданиями выпускника. В настоящее время это положение усугубляется тем, что сложившиеся роли, традиции и правила на основе прежних идеологических ценностей с возникновением рыночных отношений не исчезли, а вступили в противоречие с новыми. В современных условиях молодому поколению трудно определить свою нравственную позицию и сохранить ее в условиях социальной нестабильности, смены системы нравственных ценностей.

Реформы, связанные с переходом к рыночной экономике, существенно изменили моральный климат в обществе. Исследователи (О.С. Белокрылова, В. Квин, В.Д. Симоненко, и др.) (19, 66, 148) убедительно показали, что рыночная экономика сама по себе не несет нравственного начала. Она требует четкого законодательства и всех видов контроля за соблюдением этики делового партнерства. Отсюда следует необходимость определения содержания, путей и способов нравственного воспитания будущего специалиста в период профессиональной подготовки. Она становится особенно острой в сфере деятельности средних специальных учебных заведений (ссузов) на качественно новой основе. Таковой выступает профессионально-нравственная позиция. Проблема ее формирования в историческом плане всегда имела два аспекта - социальную мотивацию и личностно-практическую направленность (С.Н. Батраков, Н.М. Берулава, С.И. Самыгин, Ю.К. Стрелков и др.).

Педагогика как наука социальная прежде всего ориентировалась на них, независимо от политического и экономического развития общества. Еще в конце XIX века в США и Канаде появились суждения о новой педагогике, нацеленной на поиск лучших методов воздействия при трудовом воспитании молодежи. В России и Германии это течение назвали экспериментальной педагогикой. Связано это было с двумя причинами. С одной стороны, каждая наука обращается к прошлому, чтобы предвидеть будущее и разобраться в настоящем. С другой, - профессионально-деловая сторона жизни человека социально обусловлена: экономический бум конца XIX века породил острую потребность в новой педагогике, которая стала одновременно личностной и практико-ориентированной наукой. С учетом этого ученые и практики обратились к первому системному описанию духовного мира ребенка, исследованному в 1789 году Тидеманом. Спустя 100 лет этой проблемой занимались уже многие ученые, в том числе русская плеяда педагогов. Возглавили общество педагогов-экспериментаторов В.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, А.А. Крогиус; затем в него вошли В.М. Бехтерев, А.Р. Бернштейн, П.Ф. Каптерев.

На Западе группу педагогов-экспериментаторов составляли А. Бине, В. Лай, Э. Мейман, С. Холл. Деятельностно-ориентированная педагогика направлялась на практическое служение обществу и нравственную ответственность личности за себя перед ним. В связи с этим осуществлялось изучение психофизиологической природы человека и условий его развития. Оно предполагало решение ряда комплексных задач: разработку различных диагностических методик, обеспечивающих знание психики, возрастных и половых особенностей индивида в различные возрастные периоды его развития; установление типов личности и их характеристика (наиболее интересным в этом плане до сих пор остается исследование П.Ф. Лесгафта о типах трудных детей); воспитание личности с помощью точно выбранных методов и средств; разработку коррекционного направления в педагогике и психологии.

Основой для коррекции развития личности служил труд в конкретных со-ильных условиях. Именно в этом направлении наиболее тесно представители экспериментальной педагогики сотрудничали с практиками: проводились пси-ологические опыты, курсы, расширялась сеть кабинетов и лабораторий. Нрав-твенные проблемы отошли на второй план, производственно-трудовое воспи-ание стало главным. Произошел разрыв между нравственной и профессио-альной подготовкой молодежи, который усиливался в течение многих после-ующих лет (112). В настоящее время ситуация в профессиональной педагогике оказалась идентичной. Россия находится на новом витке экономического и политического развития. Обществу нужны люди с новой психологией, высокой адаптивностью к социокультурной среде, профессионализмом на уровне твор-ества (114, 120, 128). Образование претерпевает качественные изменения, пытаясь быстро войти в мировое образовательное пространство, сохранив при этом высоконравственное ценностное основание. Это привело к тому, что в 8090 годах в общественном мнении учительства утвердились личностно-ориентированная педагогика, исследовательский подход в обучении и воспитании, креативная педагогика, стало массовым инновационное движение (127). В этот период именно практика оказалась движущей силой новой педагогической мысли, широко была представлена деятельность педагогов-новаторов.

В науке определилась система понятий, касающихся нравственности специалиста-профессионала. Самое широкое из них Я-концепция, включающая нравственную Я-позицию. Последняя выступает синтезированным выражением ценности Я, ценностных ориентаций и нравственной готовности к профессиональной деятельности (Е.В. Бондаревская, В.И. Горовая, В.Е. Гурин и др.).

В аспекте нашего исследования чрезвычайно важны труды A.M. Арсеньева, Д.М. Гришина, О.С. Багдановой, И.С. Марьенко. Они ориентированы на нравственное здоровье молодого человека, освоение им общечеловеческих нравственных ценностей. Исследования указанных авторов располагают богатым материалом о содержании и методах воспитания на трудовых традициях народов России. Это способствует выполнению социального заказа общества - воспитание социально зрелой творческой личности. Однако ориентация только на внешние критерии нравственности и их усвоение не дают положительных результатов. Первостепенное значение приобретает самоотношение индивида, мир его установок и ценностей. В системе профессиональной подготовки специалиста среднего звена такой попытки рассмотреть эту взаимосвязь не выявлено.

Исследованиями по проблеме ценностных ориентаций личности (Р.Г. Абдулатипов, А.Г. Асмолов, Б.С. Круглов, А.И. Липкина, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, С.И. Самыгин, В.В. Сохранов, Ю.К. Стрелков и др.). установлено, что в системе ценностей человека наблюдается противоречие между его потребностями и возможностями их удовлетворения. Стихийно складывающаяся психология потребительства - источник массовых аморальных проявлений в молодежной среде. Молодой человек стал считать счастьем, если его потребности целиком и всегда удовлетворяются. Это несет в себе потенциальную угрозу обществу: «Счастье данной модели личности будет неописуемым. .Все ее потребности будут мгновенно удовлетворяться по мере их возникновения. Но это образ дьявола, который не знает предела всем желаниям, прежде всего злым и жестоким» (14, с. 71-73).

Стремление достичь такой модели личности сопровождается сегодня у многих молодых людей моральной распущенностью, приобщением к алкоголю, наркотикам, сексуальной развращенностью (190, 191, 195). Вместе с тем установлено, что духовные ценности, которые приобретаются трудом и самовоспитанием нравственного начала в человеке, обеспечивают его саморазвитие как биосоциальной системы. Основной путь формирования нравственной Я-позиции — «трансформация духовных ценностей в личные» (118, с. 21). Три фактора определяют этот процесс: социальные ценности, статус социальной группы и самооценка личности.

В связи с этим в новом аспекте решаются и проблемы профессионально-нравственной подготовки в отечественной педагогике и психологии. Исследованиями по проблеме нравственных ценностей (52, 116, 132, 138, 172) определены их функции в целостном формировании Я-позиции индивида: они должны обеспечить приоритет труда и свободы в жизненных ориентациях личности (Ю.П. Азаров, А.И. Кочетов, А.Н. Чалов); помочь осознать нравственность как высшее воплощение эстетичности человека (Б.Т. Лихачев); расширить эстетическую духовность человеческого Я (Н.Р. Туравец, Б.Н. Целковников); помочь подрастающему поколению увидеть личную пользу в нравственных ценностях общества (Д.М. Гришин, Н.И. Клейменов, И.С. Марьенко, Г.А. Флоренская); приобщить молодое поколение к этническим ценностям народа, его нравственной культуре (Г.Н. Волков, О.С. Газман, Т.Н. Мальковская, В.В. Сериков); обеспечить нравственную устойчивость индивида в столкновении с любыми проявлениями аморальности, зла и насилия (В.Э. Чудновский); облегчить подрастающему поколению вхождение в социокультурное пространство, активизировать процесс социализации личности (Н.Ф. Голованова, Б.З. Вульфов, Ф.З. Меерсон, В.Д. Семенов и др.).

Таким образом ориентация на нравственные ценности предполагает взаимосвязь с конкретными процессами формирования личности: ее социализацией и самоопределением — и свойствами: самоосознанием, самооценкой и самоотношением. Отсюда, формирование нравственной позиции органически включается в целостный образовательный процесс. Связь обучения и воспитания в аспекте исследования прослеживается в работах по развивающему обучению (В.В. Давыдов, JI.B. Занков и др.). В науке уже есть теоретические и методологические работы по нравственному воспитанию в обучении (в исследованиях А.И. Дулова, З.И. Васильевой и др.), которые позволяют сосредоточить свое внимание на ценностно-ориентированной воспитательной деятельности педагогов среднего специального учебного заведения. Воспитание в коллективе на основе нравственных ценностей исследовалось преимущественно в аспекте формирования социальной зрелости и ответственности на основе единства сознания и поведения (130, 157, 159).

В известной мере были обозначены вопросы нравственных ценностей в исследованиях по проблемам педагогической этики, взаимоотношения воспитателей и воспитанников. Что касается содержания нравственных установок и убеждений в процессе воспитания, то оно определялось эпохой, временем и социальной ситуацией в обществе. В советское время нравственное воспитание в целом ориентировалось на коммунистическую идеологию и мораль, связывалось с воспитанием советского патриотизма и пролетарского интернационализма, с дружбой народов. Связь идеологического и нравственного воспитания была естественна. Такой подход в настоящее время не соответствует реальности. Однако, анализ указанных исследований позволил определить следующие основополагающе теоретические положения.

A. Мораль любого общества сочетает нравственные цели народа и интересы правящей элиты. Трудовая мораль является определяющей.

Б. Преемственность нравственных ценностей в истории культуры выступает важнейшим условием обновления и развития общественной и личной морали. Среди этих ценностей всегда находились ценности труда, семьи, здоровья, дружбы, человеческого долга.

B. В социальном нравственном фонде закрепляется только то, что имеет исторические корни и соответствует потребностям духовного развития людей данной эпохи. В наше время высшими ценностями становятся человек и его профессионализм.

Г. Связь общечеловеческих нравственных ценностей с личностно-профессиональными является движущей силой развития специалиста.

Д. Акцентация духовной жизни на нравственный прогресс человека обеспечивает его нравственную устойчивость, социальную активность, личную инициативу и ответственность.

Эти положения определили теоретические подходы автора к решению избранной проблемы: воспитание нравственных ценностей определяется целями развития общества: формирование творческого человека, способного к оптимальной социальной адаптации; указанный процесс должен опираться на социальные идеалы, положительные примеры, образцы профессионального поведения, деятельности и самоотношение личности; поскольку воспитание имеет социально-нравственную направленность, а профессия ее реализует, то подготовка к будущей деятельности специалиста осуществляется на этой взаимосвязи с учетом субъектной позиции студента; единство осознания фундаментальности направленных ценностей и самоотношения как самоориентации является исходным моментом во всей системе профессиональной подготовки будущего специалиста. Однако формирование профессионально-нравственной позиции будущего специалиста-медика среднего звена как компонента целостной системы профессиональной подготовки исследовался в общем плане, скорее как постановка проблемы (16, 56, 169).

Вышеназванные исследования относятся к сфере педагогической деятельности и раскрывают ее методологическую и психологическую стороны. Относительно медицинской деятельности исследований данного направления не выявлено. В общем плане нравственный аспект профессиональной деятельности врача и медицинского работника среднего звена затронут в исследованиях М.А. Беляловой, А.И. Карпенко (ссуз), П.Д. Киргуева, Б.А. Ясько вуз) и др. Внимание ученых, в основном, сосредоточено на этической стороне поведения и лишь частично - на самоотношении специалиста. При этом регулирующим началом выступают нравственные требования к профессии и сложившиеся профессионально-личностные качества.

С учетом этого важно определить, что именно обновляется в системе современного образования и воспитания, какие профессиональные и нравственные установки студентов, определяющие их будущую деятельность необходимо формировать и как это можно осуществлять.

Теоретическая неразработанность и потребность в методическом освещении практики ценностно-позиционного подхода к профессиональной подготовке в условиях среднего специального учебного заведения медицинской направленности определили тему исследования: «Формирование профессионально-нравственной позиции студентов медицинского колледжа».

Объект исследования — профессиональная подготовка специалиста-медика среднего звена.

Предмет исследования — процесс формирования профессионально-нравственной позиции студента - будущего медика.

Цель исследования — научное обоснование путей и способов формирования профессионально-нравственной позиции у будущего специалиста в условиях медицинского колледжа.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия профессионально-нравственной позиции индивида в сфере медицинской деятельности.

2. Установить тенденции и особенности восприятия нравственных ценностей профессионально ориентированной учащейся молодежью как основы их профессионально-нравственной позиции.

3. Определить возможности медицинского колледжа в формировании профессионально-нравственной позиции студента.

4. Охарактеризовать взаимосвязь содержания, форм, методов формирования профессионально-нравственной позиции студентов в системе профессиональной подготовки в условиях медицинского колледжа.

Гипотеза исследования: поскольку в основе Я-позиции будущего специалиста лежит одновременно ориентация и самоориентация на нравственные ценности, включающие и ценности профессии, то ее оформление как целостности, вероятно, будет связано с ценностно-ориентировочной активностью студентов. Обобщающим результатом такой их деятельности, предположительно, выступает профессионально-нравственная позиция. Основным направлением ее педагогического обеспечения, по-видимому, служит обучение студентов врачебно-замещающим действиям, в наибольшей степени ориентированным на профессиональную самостоятельность и профессионально-нравственное поведение будущего специалиста. Формы и методы педагогического влияния, скорее всего, будут носить индивидуально-прагматический характер, связанный с различными вариантами взаимодействия с пациентом.

При этом, предположительно, взаимосвязь учебной и воспитательной работы должна быть ориентирована на нравственные ценности конкретного студента. Тогда в условиях индивидуализации профессиональной подготовки станет возможной активность будущего специалиста в его самопознании и самовоплощении знаний о себе в сфере деятельности нравственными способами самореализации и самовоспитания.

Это определило стратегию исследования: диагностика нравственных ценностей студентов, их обогащение за счет этики профессиональной деятельности и поведения, оформление в виде нравственных позиций и включение в практический профессиональный опыт.

Методология исследования основывалась на философской концепции единства развития личной и общественной морали, единства образа жизни людей и их социальных ценностей, в результате чего индивид приобретает ценностные ориентации (А.Н. Аверьянов, П.В. Алексеев); психологической теории деятельности, которая раскрывает механизм перехода общественных ценностей в личностно-значимые через ее мотивы и результаты (А.Н. Леонтьев); идее о том, что качество труда, его конечный результат формирует целостное самосознание личности, в том числе и его нравственный аспект (П.Р. Атутов). Особое значение приобретало положение о том, что жизнедеятельность человека - это его образ жизни, и только общественно-направленный, системно-мотивированный труд, в котором он реализует свой нравственный потенциал, формирует его нравственные позиции (В.В. Краевский, В.В. Сериков).

Методы исследования. На теоретическом уровне применялись методы сравнительно-сопоставительного, системного, ретроспективного анализа, моделирование; на эмпирическом уровне - анкетирование, интервью, диагностическая беседа, наблюдение, анализ продуктов деятельности студентов, констатирующий и формирующий эксперименты, математические методы обработки фактологического материала.

Основной базой исследования на протяжении семи * лет стал Краснодарский краевой базовый медицинский колледж.

Этапы исследования.

На первом этапе - 1996-1997 гг. — осуществлялся анализ научной литературы по проблеме исследования, определялись его терминологический аппарат и анализировался опыт нравственного воспитания студентов в средних специальных общеобразовательных учреждениях, исходные позиции автора.

На втором этапе - 1998-2000 гг. — проводился формирующий эксперимент по взаимосвязи профессиональной подготовки и нравственного воспитания будущего специалиста в условиях нового типа учебного заведения — медицинского колледжа.

На третьем этапе - 2001-2003 гг. - обобщались результаты эксперимента, на их основе определялась общая концепция научного поиска, разрабатывались методические рекомендации по ее применению в широкой практике.

Научная новизна исследования: теоретически и экспериментально определен новый подход к профессиональной подготовке будущего специалиста-медика среднего звена в условиях колледжа - ценностно-позиционный, - обеспечивающий усвоение студентами нравственной составляющей профессиональной деятельности; рассмотрен индивидуально-этический аспект организации педагогического процесса на основе взаимосвязи ценностей Я студента и ценностей профессии; представлены взаимообусловленные модели: профессионально-нравственной позиции и процесса ее формирования с учетом ценностно-мотивационной и нравственно-поведенческой основ; научно-обусловлено обновление содержания профессиональной подготовки будущего специалиста-медика, направленное на самоактивизацию студентом профессионально-нравственной позиции и самовоспитание.

Теоретическая значимость исследования: определено понятие профессионально-нравственной позиции будущего специалиста-медика, раскрыта ее сущность как сложной подструктуры индивидуальности, включающей три способа ориентации на социальные ценности: человека и его здоровье, профессию и профессиональную деятельность, сберегающую здоровье, себя как профессионально ответственную за реализацию этих ценностей личность; вскрыта прямая и обратная связь между двумя процессами: профессиональной подготовкой и этическим воспитанием обучающихся; уточнено соотношение понятий профессионально-нравственной позиции, нравственной воспитанности, нравственного самосознания, Я-концепции; охарактеризованы содержание нравственных ценностей студентов медицинского колледжа, логика их связи и тенденции развития; определена зависимость между внутренними и внешними факторами, которые непосредственно влияют на профессионально-нравственную позицию студента: социальными ценностями, индивидуальными нравственными ценностями и нравственно-деловой атмосферой в педагогическом коллективе медицинского колледжа; выявлены профессионально-личностные качества, сопряженные с профессионально-нравственной позицией будущего специалиста: медико-психологическая зоркость, ответственность, готовность к опережающей ситуативно-оценочной рефлексии.

Практическая значимость исследования заключается в: разработке системы диагностики профессионально-нравственных позиций студентов медицинского колледжа; определении содержания деятельности Центра психологического консультирования для студентов, функционирующего в рамках медицинского колледжа; раскрытии способов организации нравственно-делового образа жизни колледжа с учетом социальных перемен; конкретизации функций воспитателей, психологов, руководителей производственной практики в формировании нравственных ценностей личности как основы профессионально-нравственной позиции; разработке авторской технологии формирования профессионально-нравственных позиций студентов; установлении направлений и этапов данного процесса.

Личный вклад соискателя заключается в создании авторских модели, программы и технологии формирования профессионально-нравственной позиции студентов медицинского колледжа, реализованной в его самостоятельной разработке и реализации формирующего эксперимента в аспекте исследования.

Достоверность результатов исследования подтверждена его методологией, адекватной целям и задачам; представительностью выборки; результатами экспериментальной работы, достигнутыми на основе взаимодополняемых методик, их устойчивой положительной динамикой, качественным и количественным анализом полученных данных.

Положения, выносимые на защиту.

1. Профессионально-нравственная позиция будущего специалиста-медика - это его ценностно-деятельное отношение к профессии и себе как субъекту реализации ее гуманистической ценности в здравоведческой парадигме.

2. Данное интегратнвное личностное образование включает ориентировочную ценностно-здравоведческую, готовностно-мотивированную и активно-деятельностную подструктуры, показателями которых выступают ориентация на здоровье человека как главную социальную ценность, стремление служить человеку и профессии, целенаправленная деятельность по самосовершенствованию, самоподготовке к будущей роли.

3. Профессионально-нравственная позиция студентов медицинского колледжа определяется четырьмя внешними источниками: системой ценностных ориентаций в медицинском колледже как ближайшей социокультурной среде, его нравственно-деловой атмосферой, профессиональной направленностью нравственного воспитания студентов и социальной мотивацией профессионального поведения. Последняя обеспечивает взаимосвязь и взаимоусиление нравственных установок на ценности профессии, лежащих в основе профессионально-нравственных позиций будущего специалиста.

4. В процессе нравственного воспитания студентов динамика ценностных ориентаций обусловлена переходом от прагматически выраженных ценностей: материальное благополучие, получение необходимой для жизни профессии — к общедуховным: общение, в том числе и профессиональное, наука, творчество и далее - к личностно-духовным: профессиональные качества, способности, опыт, творческий потенциал, профессиональное самовоспитание. Нравственные ориентации углубляются по мере овладения профессией и развития профессиональной направленности студентов.

5. Основными направлениями формирования указанной позиции выступают взаимосвязь обучения и этического воспитания на профессионально-нравственной основе, предполагающая приоритет культа здоровья в образе жизни и профессиональной деятельности студентов; их самовоспитание как самопроектирование • профессионально-личностных качеств: медико-психологической зоркости, ответственности, готовности к постановке сестринского диагноза и его творческому воплощению; педагогическая коррекция ценностных ориентаций студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли свое отражение в научных разработках, статьях, материалах конференций.

Экспериментальные данные обсуждались и были одобрены на ежегодных краевых педагогических чтениях среди медицинских колледжей и училищ Краснодарского края (г. Краснодар, 2001-2002 гг.); семинарах заместителей директоров ссузов по воспитательной работе (2001-2002 гг.); IV международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (г.Сочи, 2001 г.); региональной конференции «Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании» (г.Таганрог, 2001 г.); Вторых межрегиональных педагогических чтениях «Психолого-педагогическая практика студентов университетов: проблемы и перспективы» (г.Краснодар, 2001 г.); конференции «Молодежь и будущее России» (г. Краснодар, 2002 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование высшего образования в аспекте его модернизации» (г. Славянск-на-Кубани, 2003 г.); Всероссийской научной конференции «Личность и бытие: субъектный подход» (г. Краснодар, 2003 г.), Краевой научно-практической конференции «Нравственное воспитание молодежи» (г. Краснодар, 2003 г.).

Результаты исследования использовались автором в преподавании предмета «Специализация» в выпускных группах медицинского колледжа.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе.

Как показал эксперимент, ведущими ценностями остались образование, семейное благополучие, любовь, творчество и труд. Они мало изменились под влиянием воспитательной системы колледжа, и, следовательно, являются результатом усвоения социальных ценностей, принятых в обществе. Они заняли второе, пятое и шестое ранговые места при опросе студентов. Это свидетельствует об определенных положительных сдвигах в отношении нравственных ценностей студентов, по сравнению с предыдущими данными.

Под влиянием эксперимента изменилось осознание значимости здоровья как ценности, что отражает культуру жизненного самоопределения студентов.

Быстрее всего изменялись ориентации на ценности труда и жизненного самоопределения. Это свидетельствует о том, что учебно-воспитательный процесс в колледже органически связал три элемента: самооценку, профессиональную направленность и качественную подготовку к профессиональной жизнедеятельности. Результат эксперимента подтвердил рабочую гипотезу и позволил определить модель взаимосвязи социальных ценностей и ценностей я в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста.

1. Профессионально-нравственные позиции студента медицинского колледжа определяются в соответствии с нравственными ценностями, если их общим основанием выступает ориентация на нравственные качества. От них зависит устойчивость нравственных суждений, убеждений, требовательности к себе (нравственное самоосознание) и система адекватных действий, поступков, актов саморегуляции (нравственное поведение). Системообразующим фактором в формировании профессионально-нравственных позиций занимают нравственные ценности индивида, согласованные с ценностями в сфере профессиональной деятельности.

2. Учебный процесс играет решающую роль в формировании адекватной личностной самооценки. Здесь широко применима концепция воспитывающего и развивающего обучения, побуждающая студентов к активной профессиональной самопознавательной позиции: участие в УИРС, НИРС, в решении профессиональных, социальных и личностных проблем и самоопределение своих возможностей в профессиональном самосовершенствовании.

Профессионально-нравственные позиции обусловлены и находятся во взаимосвязи с тремя сторонами самости индивида: Я-концепцией, Я-позицией и Я-реальностью. Я-позиция предполагает самоосознание в качестве человека своего времени как личности, принадлежащей к определенной социальной общности. (Я гражданин и представитель своего народа, Я как представитель медицинской профессии, Я как индивидуальность). Это способствует принятию будущим специалистом этического кодекса профессионала-медика.

4. Профессионально-нравственная позиция студента определяется деловой этикой, системой коллегиональных отношений в колледже. В этом случае профессионально-нравственная позиция студента приближается к профессиональной культуре в целом, отражающей все проявления нравственного Я.

5. Предложенные педагогические способы формирования профессионально-нравственной позиции относится к трем сферам самопознанию, опыту поведения и нравственному самосовершенствованию. Самопознание является решающим фактором становления профессионально-нравственной позиции.

6. Наиболее тесно связаны между собой нравственные ценности и профессионально-нравственная позиция студента, поэтому нравственное воспитание в ссузе - это прежде всего - открытие ценностей Я, ценностей профессии и ценностей здорового образа жизни.

7. Педагогическая коррекция основывается на самодиагностике, четкой программе профессионально-личностного роста, по которой прежде всего обогащаются положительные нравственные качества и приобретается нравственная устойчивость. На их основе закрепляется профессионально-нравственная позиция будущих специалистов системы здравоохранения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Исследование выполнило поставленные задачи: а) проверена научная гипотеза, подтвердившая интеграционное значение воспитания нравственных ценностей в формировании профессионально-нравственной позиции будущего медицинского работника, ценностно-ориентационной, мотивационнои деятельностно-поведенческой; б) получены конкретные данные, характеризующие особенности и тенденции формирования профессионально-нравственной позиции в период профессиональной подготовки медицинского работника среднего звена; в) создана концепция воспитания профессионально-нравственных позиций студентов медицинского колледжа с учетом социальных и психолого-педагогических факторов, которые определяют этот процесс; г) разработаны специальные диагностические методики самопознания и выявления нравственных ценностей и индивидуальных позиций студентов в целостном учебно-воспитательном процессе.

2. Определена структура и содержание нравственных ценностей студентов медицинского колледжа, установлена их ранговая значимость. Охарактеризована взаимосвязь нравственной восприимчивости, нравственного осмысления (приложение к себе нравственных норм и требований), нравственных установок на отношение к пациенту и себе, выражающие основные убеждения специалиста, и нравственной самооценки, проявляющейся прежде всего в готовности к профессиональному самосовершенствованию. На первом месте среди нравственных ценностей стоит здоровье и связанное с реализацией этой ценности образование, на втором — удовлетворенность профессией в связи с жизненным самоопределением, на третьем - ценности труда и творчества, на четвертом - любовь, супружество, прочная семья, на пятом - ценности культуры, на шестом - сфера общения, не касающаяся профессии.

3. Выявлен ряд особенностей формирования профессионально-нравственной позиции студентов: нравственные ценности формируются оптимально в органической связи с двумя ведущими образованиями в психике:

• профессиональной направленностью и нравственной Я-концепцией личности;

• критериями сформированности профессионально-нравственных позиций служат ориентация на идеал отношения к профессии, пациенту, профессиональной подготовке, стремление к нравственному самосовершенствованию на основе принятых социальных ценностей;

• образ жизни студентов в колледже, профессионально направленный на здоровье как основную ценность, на гуманистический смысл медицинской профессии, выступает главным фактором формирования двух групп ценностей: человека и профессионального труда в сфере медицины;

• устойчивая профессионально-нравственная позиция определяется прежде всего господствующими социальными ценностями в обществе и профессиональной микросреде, что и предполагает необходимость усиления педагогического аспекта социализации студентов медицинского колледжа;

• высокими темпами в системе обучения и воспитания развиваются ценности жизненного самоопределения и ценностное отношение к себе. Выявлено решающее значение самоуважения в восприятии и усвоении нравственных ценностей любого содержания.

4. Педагогический процесс, обеспечивающий воспитание нравственных ценностей студентов, включает в себя следующую систему работы: а) диагностическое обеспечение профессиональной подготовки, направленной на профессионально-нравственную самооценку студентов и культуру их самопознания; б) нравственную мотивацию всего учебного процесса и образа жизни студентов находится в органической связи с формированием профессиональной направленности и деловой этики; в) реализацию педагогической концепции воспитания, построенную на все возрастающей активности учащихся в их собственном профессионально-нравственном развитии, на самоисследовании, самопознании, самовоспитании.

5. Профессионально-нравственная позиция не является личностным монообразованием. Это сложное проявление индивидуальности будущего специалиста, включающая три способа ориентации на конкретные социальные ценности: человека и его здоровье; профессию и профессиональную деятельность, сберегающую здоровье каждого индивида и общества в целом; себя как профессионально ответственную за реализацию этих ценностей личность. Поэтому профессионально-нравственная позиция может иметь как уровневый характер проявления, так и целостный. Нашим исследованием установлены следующие ее подструктуры: ориентировочная ценностно-здравоведческая позиция, при которой господствует ориентация на здоровье человека как основную социальную ценность; готовностно-мотивированная позиция с ведущим ее показателем — желанием, стремлением служить человеку, профессии, обществу; активно-деятельностная, при которой проявляется деятельность студента по самореализации, самосовершенствованию, самоподготовке к будущей роли. Эта деятельность связана либо с накоплением опыта в такой мере, что позволяет оценивать его как профессионализм, либо с самовоспитанием профессионально-личностных свойств, позволяющим в будущем самостоятельно и творчески накапливать опыт деятельности: медико-психологической зоркости, ответственности, готовности к опережающей ситуативной рефлексии.

Названные виды профессионально-ценностной позиции студента-медика могут рассматриваться и как ее уровни. Это зависит от концептуальное™ подхода к ее формированию. В любом случае последовательность педагогических действий предполагает первоочередное формирование ориентаций студентов на ценности человека и его здоровья, последующий переход к усвоению ценностей профессии и профессиональной деятельности и побуждение студентов к самоопределению и самореализации ценностей Я как профессионала и связанного с этим жизненного самоопределения.

Диссертационное исследование позволило выявить новые аспекты решаемой проблемы, требующие самостоятельного научного поиска: особенности воспитания таких профессионально-личностных качеств, как медико-психологическая зоркость, профессиональная ответственность, готовность к опережающей ситуативной рефлексии, готовность к постановке сестринского диагноза и его творческому воплощению в опыте в виде отдельных направлений и во взаимосвязи; особенности корреляции вышеназванных характеристик специалиста-медика с таким его базовым качеством, как контактность; более тесная корреляция ориентировочной ценностно-здравоведческой, готовностно-мотивированной и активно-деятельностной позиций между собой и индивидуализированных педагогических технологий их воспитания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зуб, Марина Анатольевна, Краснодар

1. Абдеев Р.Я. Философия информационной цивилизации. М.: Наука, 1992.-267 с.

2. Абрамова В.И. Особенности планирования научно-исследовательской работы в проблемных лабораториях педагогического института // Проблемы управления народным образованием и исследования его эффективности. М., 1987.-С. 28-34.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия человеческой жизни. М.: Мысль, 1977.-224 с.

4. Аверьянов А. Н. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985. -263 с.

5. Азаров Ю. П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1994. —607 с.

6. Аксенова Л.И. Социальная педагогика: (для фак-тов и отд. спец. педагогики) // Дефектология. 1997. № 2. С. 63 74.

7. Алексеев Н.Г. Проектная парадигма в комплексе педагогических наук // Гуманизация образования, 1995. № 4. - С. 29 - 31.

8. АлексеевП.В., Панин А.В. Философия. Учебник.-М.: ТЕИС, 1966504 с.

9. Амоношвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Педагогика, 1996.- 312с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -Л.: ЛГУ, 1968.— 341 с.

11. Анциферова Л.И. Системный подход к изучению функционирования развития личности // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982 - С. 140-147.

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.:МГУ, 1984.-204с.

13. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. —308 с.

14. Ащепков В.Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы. Монография. Армавир, 1989. - 140 с.

15. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы / Сб. научных трудов под ред. О.С. Газмана М.: АПН, 1989.- 150с.

16. Батраков С.Н., Тамарин В.Э. Профессиональные ценности в структуре деятельности преподавателя высшей школы // Психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста. Ярославль: ЯГУ, 1983 - С. 3 - 17.

17. Бедерханова В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога. Краснодар: Изд-во КубГУ, 2001. - 218 с.

18. Белоус В.В., Щебетенко А.И. Человек как интегральная индивидуальность. Пятигорск: ПГЛУ, 1996.-203 с.

19. Белокрылова О.С. Теория переходной экономики. -Ростов-н/Д.: Феникс, 2002. 352 с.

20. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1986.-204 с.

21. Берулава М.Н. Современные приоритеты организации научно-исследовательской работы в области обучения и воспитания в педагогическом вузе // Актуальные проблемы образования. М., 1993- С. 3 - 12.

22. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М.: Академия, 1995. —121 с.

23. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения -М.: АПН, 1964.-695 с.

24. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 170 с.

25. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: МГУ, 1982.- 164 с.

26. Бордовский Г.А. Актуальные направления реализации концепции непрерывного педагогического образования // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 1. СПб., 1993- С. 3 - 6.

27. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Педагогика, 1968.-386 с.

28. Василькова Ю.В., Василькова Т.А: Социальная педагогика. М.: Academia, 1999.-439 с.

29. Васильева З.И. Пути взаимодействия педагогической теории и практики в работе педвуза // Формирование личности учителя в системе непрерывного педагогического образования. Сыктывкар, 1993- С. 4 — 9.

30. Верцинская Н.Н. Формирование индивидуальности школьников в целостном учебно-воспитательном процессе. Автореф. докт. дисс. М., 1991 - — 32 с.

31. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М.: Педагогика, 1999. - 168 с.

32. Волькштейн М.В. Теория информации и эволюция // Кибернетика живого. -М.: Наука, 1984.-С. 69-75.

33. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Сочинения: В 6-ти т. — М.: Педагогика, 1982- 1984.-Т. 3.-368 с.

34. Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт// Инф.-аналит. сб. НИИ ВШ. М.: НИИ ВО, 1993. - № 2. - С. 50 - 56.

35. Голованова Н.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое // Педагогика. М.: Педагогика, 1998. - №5. - С. 42^6

36. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы, перспективы. Ставрополь: СГУ, 1995 - 160 с.

37. Греков А.А., Левчук Л.В., Бондаревская Е.В. Концептуальная модель третьего уровня высшего педагогического образования. Ростов н/Д.: РГПИ, 1993.-55 с.

38. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа: (из вузовской практики) // Высшее образование в России, 1996. -№ 1.1. С. 117- 121.

39. Турин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников.-М.: Педагогика, 1988.- 134 с.

40. Двойников С.И., Адайкин В.И., Кузнецов А.И. Медсестра общей практики: проблемы и перспективы // Медицинская помощь. М., 1999. - С. 39-41.

41. Джонс Дж. К. Методы проектирования. М.: Мир, 1986.-321 с.

42. Доброва Г.М. Актуальные проблемы науковедения. М.: Знание, 1968.-45с.

43. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. JL: ЛГУ, 1974.- 112с.

44. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990 - 112с.

45. Журавлев В.И. Связь педагогики с другими отраслями научного знания // Сов. Педагогика, 1990. № 4. - С. 47 - 52.

46. Жуков В.М. Критерии оценки деятельности преподавателя вуза // Ветеринария, 1994. -№ 7. 54 с.

47. Загвязинский В.Г. Методология и методы психолого-педагогического исследования. — М.: Педагогика, 2001. — 260 с.

48. Зорин К.В., Кудрявая Н.В., Ловелле Р.П. Проблемы духовной культуры врача // Актуальные вопросы науки и педагогики в современной медицинской высшей школе. М.: ММСИ, 1999. - С 9-11.

49. Закон Российской Федерации об образовании // Бюллетень Госкомитета РФ по высшему образованию, 1996, № 2. - С. 2 - 60.

50. Засобина Г. А. Научная организация труда в исследовательской деятельности преподавателя высшей школы // Научная организация учебно-воспитательного процесса в школах и вузах. — М., 1987. С. 22 - 27.

51. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. — М.: Просвещение, 1986 189с.

52. Зинченко В.П. Наука неотъемлемая часть культуры // Вопросы философии, 1991.-№ 1.-С. 33-35.

53. Иванюшкин А.Я. Профессиональная этика в медицине. М., 1990 — С. 10-21.

54. Иванов В.В. и др. Анализ, оценка и стимулирование эффективности научного потенциала. — Киев: Навук. думка, 1990 — 133 с.

55. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М.: МГУ, 1992.- 93 с.

56. Изуткин A.M. Методологические проблемы медицинской психологии, этики, эстетики. М., 1968 - С. 60 - 65.

57. Инновационное обучение и наука: Научно-аналитическое обозрение. -М.:ИНН-ОН, 1992-51 с.

58. Информатизация педагогической науки и практики: Межвуз. сб. научных трудов // Моск. обл. пед. ин-т им. Н.К. Крупской. М.: МОГТИ, 1991.-74 с.

59. Информация, интеллект, творчество: (Проблемы образования): Материалы научно-практич. конференции преподавателей и аспирантов. — JL, 1990.-113 с.

60. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дисс. д-ра пед. наук. -М., 1993.-460с.

61. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучения. — М.: Педагогика, 1981.- 200с.

62. Канарская О.В. Инновационное обучение: методика, технология, школьная практика. СПб.:Питер, 1997 - 362 с.

63. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990 144с.

64. Кант И. Метафизика нравов. Сочинения: В 6-ти т. — М.: 1965. — Т 4. Ч. 2. С. 139,233; Т. 6. - С. 12,66,294.

65. Карпенко А.И. Взаимосвязь самопознания и диагностики профессионально-личностного роста студентов медицинского колледжа. Автореф. канд. дисс. Сочи, 2001. - 20 с.

66. Квин В. Прикладная психология. СПб.: Питер, 1998. — 316 с.

67. Клейменов Н.И. О проблемах духовного воспитания молодежи и нравственного оздоровления общества в России. М.: Академия, 2002. — 250 с.

68. Козлова О.Н. О концепции развития образования в России // Соц. политич. журнал. 1993. № 10. - С. 11-19.

69. Ковалевская О.Б. Психология и отношение к больному человеку в медицине // Моск. психотер. журнал. 1997. - №4. - С. 45-64.

70. Кон И.С. Психология юности.-М.: Просвещение, 1968.-241 с.

71. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика. Армавир: изд-во АГПИ, 1998.-287 с.

72. Кочетов А.И. Теория формирования личности. Минск: Изд-во НИИ образования, 1991.-Т. 1.-206 е.; Т 2.- 1992.-226 с.

73. Кочетов А.И. Воспитательная система. Краснодар: Изд-во инст. им. К.В. Российского, 2000 - 445 с.

74. Краевский В.В. Педагогическое знание / Педагогическая теория. -Волгоград, 1991.-81с.

75. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самара, 1994- 163 с.

76. Крыжановская JI.M. Психология мышления. -М.: Психология, 1996 —344 с.

77. Краткий психологический словарь-/ Под. ред. А.В. Петровского. — М.: Политиздат, 1991.- 446 с.

78. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 1994 - 576 с.

79. Кропачев A.M. Основной принцип концепции образования -незамедлительная передача новейших научных знаний // Вести Перм. ун-та, 1996. Вып. 3.-С. 41-42.

80. Круглов Ю.Г. О концепции высшего педагогического образования // Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя. М., 1992-С. 3- 14.

81. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.-144 с. ' '

82. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — М.: Знание, 1985-32с.

83. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981. - 162 с.

84. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика, 1995. -№ 3. С. 7 - 14.

85. Леонтьев А.И. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-С. 4-32.

86. Личность. Внутренний мир и самореализация / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. СПб.: Тускарола, 1996.- 175 с.

87. Ловелле Р. Перес, Кудрявая Н.В. Психологические основы деятельности врача. М.: ВУНМЦ, 1999. - 198 с.

88. Ливихуд Б.Человек на пороге. М.: Прогресс, 2001.-211 с.

89. Макаренко А.С. Сочинения: В 7-ми т. М.: Педагогика, 1957 — Т. 4. 552 е.; Т. 2.-558 с.

90. Макарова В.Л. Модель деятельности и аттестации. — М.: Высшая школа, 1992 142 с.

91. Максимова В. Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения: Дисс. д-ра пед. наук. Л., 1981 - 476 с.

92. Максимов В.Т. Формирование профессионально-творческой направленности учителя: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. — М., 1994 35 с.

93. Малькова З.А., Никандров Н.Д. Развитие педагогической науки на современном этапе / Педагогическая теория: идеи и проблемы. — М., 1992.-С. 4-20.

94. Мамаев В.Л., Терехов А.И. Воспроизводство научных кадров высшей квалификации в современных условиях // Проблемы прогнозирования, 1997. — № 3. С. 95- 104.

95. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1993- 193 с.

96. Мастеров Б.М. Психология саморазвития и предупреждения риска и правила безопасности. Рига: ПУ «Эксперимент», 1996.- 190 с.

97. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии, 1989. № 6. - С. 29-33.

98. Майерс Д. Социальная психология. СПб: Питер, 1997. - 362 с.

99. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. — М.: Наука, 1981.— С. 110-118.

100. Мерлин B.C. Очерки, интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 254 с.

101. Михаелян Е.Е. Преподаватель студент //Специалист, 1997. — № 10. -С. 26-27.

102. Мишин Г.И. Отрицательные эмоции и их преодоление. — М., 1984 —80 с.

103. Миславский Ю.А. Природа и структура системы саморегуляции и активности личности: Автореф. дисс. д-ра психолог, наук. М., 1994 — 45 с.

104. Митрош О.И. Сущность, структура, процесс формирования педагогических исследовательских умений // Пути внедрения психологической теории в практику. Минск, 1991.- С. 27 - 32.

105. Мозгот В.Г. Музыкальное мышление современной студенческой молодежи. Майкоп: изд-во АГУ, 1999. - 75 с.

106. Моисеев С. В потоке информации // Высшее образование в России. -М., 1999.-№3.-С. 118-120.

107. Мудрая А.В. Социализация и воспитание. // Педагогика. М., 1998. -№4.-С. 3-8.

108. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. — 161с.

109. Наин А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика, 1996.-№ 5.-С. 10-15.

110. Науменко И.Л. Взаимосвязь философии и педагогики в подготовке учителя // Вестник Морд, ун-та, 1994. — №4. — С. 3-6.

111. Научно-исследовательская работа в системе подготовки учителя инновационного типа: Сб. науч. трудов / ЛГТИ им. А.И. Герцена / Отв. ред. А.И. Колесникова. Л., 1990 С. 11-18.

112. Неделяев В., Богом И., Михайленко С., Кухтецкий С. Технологические ресурсы обучения // Высшее образование в России, 1999. — №2.-С. 41 -44.

113. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. М.: Владос, 2001192 с.

114. Неминущий Г.П. Процесс подготовки специалиста с высшим образованием как объект теоретического исследования. — Ростов-н/Д.: РГАС, 1994.-132с.

115. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика, 1990. -№ 9. С. 41 - 47.

116. Никандров Н.Д. Ценность как основа целей воспитания // Педагогика, 1998. -№ 4. С. 3 - 8.

117. Никифоров А.Л. Философия науки: история и методология. — СПб.: Питер, 1996.-364с.

118. Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен.-М.: РАО, 1997.-211 с.

119. Об основах медицинской деонтологии / Ред. К.Т. Таджиева, В.И. Приписнова. Душанбе, 1981. - 256 с.

120. Образование XXI века: Материалы международной конференции. -М., 1994.-329 с.

121. Орлов В.И. Содержательная учебная информация // Педагогика, 1977.-№ 1.с. 53-55.

122. Оснецкий А.К. Психология самостоятельности. М., 1996 — 123 с.

123. Основные направления повышения эффективности педагогической науки: Сб. науч. трудов // АПН СССР НИИ общ. пед. М., 1990.- 128 с.

124. Петров Б.Д. Деонтология в истории отечественной медицины // Клиническая медицина, 1969. №7. - С. 8-14.

125. Панорама венков. Популярная библиографическая энциклопедия. М. Книжная палата, 1991 576 с.

126. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С.И. Самыгина. Ростов-н/Д.: Феникс, 1998-544с.

127. Педагогическая теория: идеи и проблемы // Ин-ттеорет. педагогики и международ, исслед. в образовании РАО; Отв. ред. B.C. Шубинский. — М., 1992.-161 с.

128. Петраков А.А., Разин А.А. Социальный прогресс: новая философия образования // Вест. Удм. ун-та, 1996. № 5. - С. 21 - 24.

129. Петровский В.А. Субъективность: новая парадигма в образовании // Психол. наука и образование, 1996. — № 3. С. 100 - 109.

130. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. -М.: Просвещение, 1982.-225 с.

131. Петровская Л.А. Компетентность общения. -М.: МГУ, 1989.-216 с.

132. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика, 1995. № 4. - С. 59 — 63.

133. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. —255 с.

134. Подласый И.П. Педагогика. В 2-х книгах. Кн. 1. -М.: Владос, 1999576 с.

135. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987 - 142 с.

136. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К. Тутушкиной. — М.: Филинъ, 1997 328 с.

137. Прозументова Г.Н. Традиции и инновации в педагогической практике: особенности и целеобразования // Образование в Сибири. — Томск, 1996. -№ 1. — С.99- 104.

138. Пряжникова Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов // Вопросы психологии, 1994. — № 6. — С. 64-73.

139. Разумный В. Система образования на рубеже третьего тысячелетия // Русское братство, 1997. № 1. - С. 70 - 80.

140. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М.: Политиздат, 1984. - 139 с.

141. Рудакова Г., Якимов С. По информационным технологиям //Высшее образование в России, 1999. № 2. - С. 24 - 128.

142. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. — М.: Педагогика, 1989 328 с.

143. Самоорганизация: психосоциогенез / Под ред. В.Н. Келасьева. — СПб.: ЛГУ, 1996.-197 с.

144. Семенов С. Ф., Шмаков А.В. Медицинская этика и деонтология в психиатрии // Медицинская этика и деонтология / Под. ред. Г.В. Морозова и Г.И. Цареградцева. М.: Медицина, 1983. - С. 245-259.

145. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества и рефлексии // Наука о человеке. М., 1989-С. 127- 146.

146. Серебряков В.В., Ясюков М.И. Инициатива и творчество. — М.: ВИ, 1976.-296 с.

147. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988-192с.

148. Симоненко В.Д., Скиба Т.Н. Инновационный менеджмент. Брянск: изд-во БГПУ, - 135 с.

149. Система стимулирования деятельности научно-педагогических кадров в вузе: Обзор, инфом. / НИИ пробл. высш. шк.; У.Г. Зиннуров. М., 1992.- С. 40. (Экономика высш. шк.; вып. 2).

150. Словарь по этике. М.: Политиздат, 1926 - 416 с.

151. Сластенин В.А., Подымова JT.C. Педагогика: инновации в деятельности. М.: Магистр, 1997.- 224 с.

152. Сластенин В.А., Исаев И.Д., Мищенко А.И., Шмаков Е.Н. Педагогика. Изд. 3-е. М.: Школа-пресс, 2000,- 512 с.

153. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995 - 271 с.

154. Современная философия: словарь и хрестоматия. Ростов-н/Д.: Феникс, 1995.-511 с.

155. Солонина А., Солонин В. Персонализированное обучение в контексте социализации // Высш. образование в России, 1996. — № 3. — С. 101 — 108.

156. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. — М.: Политиздат, 1972 —303 с.

157. Степин В.М. Философская мысль на рубеже двух столетий // Философия и жизнь, 1990. № 11. - С. 13 - 17.

158. Стефановская Т.А. Технология обучения в вузе. — Иркутск: Изд-во ИГПУ, 1999.-270 с.

159. Сточик A.M., Яровинский. Медицинская этика как наука и предмет преподавания // Медицинская помощь, 2001. № 2. - С. 45—48.

160. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. М.: Academy, 2001.-360 с.

161. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. — М., 1982.-206 с.

162. Сухомлинский В.А. Избранные произведения в 5-ти томах. Т. V. — Киев: Радянская школа, 1980.-678 с.

163. Сухобская Г. С. Тесты по самооценке руководителей школы в процессе повышения квалификации и профессиональной деятельности. — СПб., 1995.-112 с.

164. Сытин Г.Н. Животворящая сила или помоги себе сам. — СПб.: Питер, 1993.-416 с.

165. Таланчук Н.М. Системно-социальная концепция школьного воспитания. Казань, 1991.-49 с.

166. Терентьева В.И. Формирование ценностного отношения к профессиональной информации. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Сочи, 2000. — 21 с.

167. Теоретические основы сестринского дела. — М.: Медицина, 1993.—346 с.4J 146jj

168. Теория и практика высшего педагогического образования: Межв. сб. науч. трудов / Отв. ред. В.А. Сластёнин. М.: Прометей, 1991. - 266 с.

169. Тихонов А.Н. Вузовская наука: Проблемы и перспективы / Высшее образование в России, 1994. -№1. — С. 13 — 19.

170. Тихонов А.Н. Сохранение научного потенциала и научных школ — важнейшая задача высшей школы // Регионология, 1999. -№ 1. С. 149-159.

171. Тоффлер О. Смещение власти: Знание, богатство и принуждение на пороге XXI века. М.: АН СССР, 1991. - 32 с.

172. Тесля Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущего учителя // Педагогика, 2000. № 7. - С. 58-63.

173. Тростников В.Н. Человек и информация. М.: Наука, 1970 — 226 с.

174. Туравец Н.Р. Региональный компонент музыкального и музыкально-педагогического образования: методология, теория и практика. — Краснодар: КГАК, 1998.- 179 с.

175. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 11-ти т. М.: Изд. АПН РСФСР, 1950. Й Т. 9. - 628 с.

176. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе . — М.: Педагогика, 1989.-208 с.

177. Федеральный закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании. Выпуск 18 (93) М.: ИНФРА-М, 2000 - 44 с.

178. Формирование творческого отношения к труду / Под. ред. А.И. Кочетова. Минск: Изд-во МГПИ, 1987. - 138 с.

179. Философская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1962. — & Т. 2.-С. 191-192.

180. Философия познания: Антология мудрости / Сост. П.С. Таранов. — М.: Остожье, 1996. Сочинения: В 2-х т. - Т. 1. - С. 462. - Т. 2. - С. 462.

181. Философский энциклопедический словарь. -М.: Советская энциклопедия, 1983.-840 с.

182. Флоренская Т.А. Духовно-нравственное воспитание. -М.: СКИПРО, 2001.-215 с.

183. Хьелл JI., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер-Пресс, 1997.608 с.

184. Чалов. А.Н. Подготовка педагогических кадров для села. Ростов: Изд-во РГУ, 1997.-96 с.

185. Человек: Мыслитель прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древнейший мир эпоха Просвещения / Редкол.: И.Т. Фролов и др.; сост. П.С. Гуревич. -М.: Республика, 1991.-528 с.

186. Шадриков В.Д. Проблемы системного анализа профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

187. Шакуров Р.Х. Психологический климат в учительском коллективе. — Киев: Знание, 1974. 15 с.

188. Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. М.: Высшая школа, 1996 - 220 с.

189. Шахов В., Угорелов В. Социальное развитие высшей школы: некоторые итоги и перспективы // Высшее образование в России, 1995. № 1. — С. 42-50.

190. Швейцер А. Культура и этика. -М.: Академия, 1973.-316 с.

191. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1991. - 33 с.

192. Шутенко А.И. Становление и развитие профессионального самосознания учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1994.- 21с.

193. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. — М.: Педагогика, 1993 —289 с.

194. Энциклопедия практического самопознания // Автор и составитель А.И. Красиль. — М.: Академия, 1994- 352 с.

195. Юсуфбекова Н.Р. Тенденции и законы инновационных процессов в образовании // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1991.-№2.-С. 6-9.

196. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. — М.: Знание, 1985.-80 с.

197. Яровинский М.Я. Биоэтика 2001: Потери и приобретения // Медицинская помощь. - М., 1999. - №5. - С. 50-54.