Формирование профессионально-педагогической компетентности будущих мастеров производственного обучения

Карельская, Алла Константиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-педагогической компетентности будущих мастеров производственного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Карельская, Алла Константиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-педагогической компетентности будущих мастеров производственного обучения"

ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

На правах рукописи

Карельская Алла Константиновна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ МАСТЕРОВ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО

ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2004

Диссертация выполнена в Институте развития профессионального образования Министерства образования и науки РФ

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор А.Т. Глазунов

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор М.С. Савина кандидат педагогических наук Г.В. Бизюлева

Ведущая организация: Калужский государственный педагогический университет им. К.Э. Циолковского

Защита состоится 8 июня 2004 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.068.01 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Институте развития профессионального образования Министерства образования и науки Российской Федерации по адресу: 125319, Москва, ул. Черняховского, 9.

С диссертацией можно ознакомиться в методическом кабинете Института развития профессионального образования Министерства образования и науки Российской Федерации.

Автореферат разослан 7 мая 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Профессионально-педагогическое образование в России во многом повторяет и отражает общие социально-экономические проблемы национальной экономики, дополняя их своими специфическими трудностями. В самом начале рыночных реформ профессионально-педагогическое образование оказалось в трудном положении, система НПО не сумела адаптироваться к новым условиям, адекватно реагировать на быстро меняющиеся внешние условия. Кризис бюджетного финансирования НПО выдвинул на первый план проблему качества профессионально - педагогического образования, противоречия между возросшими требованиями рынка труда к системе начального профессионального образования и педагогическим профессионализмом кадров НПО, потребностью в квалифицированных рабочих и объективными трудностями профессионально -педагогической подготовки мастеров производственного обучения.

В целевой комплексной программе «Профессионально-педагогические кадры России» определены методологические, управленческие и педагогические меры по разработке системы мотивационного обеспечения и стимулирования деятельности профессионально-педагогических кадров, направленной на развитие их педагогического потенциала. В программе подчеркивается важность «завоевания» выпускниками профилированных образовательных учреждений рынка, профессионально-педагогического труда через расширение спектра и повышения качества их подготовки.

Система профессионально-педагогического образования России включает два инженерно-педагогических ВУЗа, около 60 профессионально-педагогических и индустриально-педагогических колледжей и техникумов; она ежегодно подготавливает более 15 тысяч специалистов, что покрывает около 60% вакансий системы НПО. Проблемы связаны с профессиональной и педагогической подготовкой мастеров производственного обучения. В ходе исследования проведен констатирующий эксперимент для определения качества профессиональной подготовки (особенно профессионально-педагогической компетентности) мастеров производственного обучения училищ и лицеев Калуги и Калужской области, выпускников, будущих мастеров производственного обучения, в Сосенском радиотехническом техникуме Калужской области,

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

Петровском колледже Санкт-Петербурга. Данные нашего констатирующего эксперимента, проведенного в Калужской области в 2000-2003 гг., показали, что около 50% работающих мастеров производственного обучения не владеет комплексом педагогических умений, необходимых для качественного профессионального образования, что существенно тормозит модернизацию профобразования, делая его качество не соответствующим запросам рынка труда. Актуальна» задача существенного подъема качества педагогической и профессиональной подготовки мастеров производственного обучения.

В последние годы значительно возрос интерес к теоретическому осмыслению проблемы подготовки мастеров производственного обучения. Так, различные авторы обстоятельно анализируют содержание профессионально-педагогического образования, его стандартизацию, особенности подготовки, профессионально компетентных специалистов в инженерно-педагогических образовательных учреждениях, а также проблемы их профессиональной адаптации, повышения уровня профессионализма. Так, С.А. Белкин, А.А. Жученко, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко раскрывают проблемы педагогического образования, тенденции его развития, теорию, практику обучения; Э.Ф. Зеер — становление личностно-ориентированного профессионального образования и развитие специалиста, его ключевых квалификаций и компетенций. Ряд авторов исследовал проблемы становления профессионализма и компетентности педагогов: Н.В.Кузьмина выделяет специально-педагогическую, научно-педагогическую, методическую и другие виды компетентности; Т.С. Полякова - историко-методическую компетентность; Э.А. Максимова - социально-психологическую; А.А. Реан и Е.С. Алешина -дифференциально-психологическую компетентность; Т.Б. Руденко - дидактико-методическую компетентность; С.Я. Батышев, В.А. Скакун, Ю.А. Якуба- предметно-практическую компетентность и др. Анализ научной литературы и практической работы позволил выявить и обобщить различные подходы к формированию профессиональной компетентности инженерно-педагогических кадров УНПО.

В исследовании в качестве рабочего принято определение: профессионально-педагогическая компетентность мастера

производственного обучения — это качества педагога-воспитателя, рабочего высокой квалификации, реализующего производственное обучение (в рамках

преподаваемой профессии), владеющего психолого-педагогическими, методическими и специальными знаниями и навыками, развитыми профессионально значимыми качествами личности.

Необходимость в разрешении противоречия между запросами рынка труда и эффективностью работы образовательных учреждений по подготовке инженерно-педагогических работников определила проблему, цель, задачи, объект и предмет настоящего исследования.

Проблема исследования: обоснование процесса формирования профессионально-педагогической компетентности будущих мастеров производственного обучения.

Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование профессионально-педагогической компетентности будущих мастеров производственного обучения».

Цель исследования: разработать методические основы формирования профессионально-педагогической компетентности будущих мастеров производственного обучения.

Объект исследованиях профессионально-педагогическая, подготовка мастеров производственного обучения в индустриально-педагогических колледжах, техникумах.

Предмет исследования: процесс формирования профессионально-педагогической компетентности мастеров производственного обучения.

- профессионально - педагогическая компетентность рассматривается как приоритетная цель учебного процесса;

- использование методики подготовки мастеров на основе профессиограммы с применением форм и методов обучения, соответствующих профессионально-педагогической деятельности;

- мониторинг сформированности компонентов профессионально-педагогической компетентности и профессионально значимых качеств личности студентов.

Исходя из цели и гипотезы, в работе поставлены следующие задачи:

1) определить понятие профессионально-педагогической компетентности будущего мастера производственного обучения как цели его профессиональной подготовки;

2) выявить уровневый характер развития данного качества;

3) определить систему средств формирования профессионально-педагогической компетентности;

4) обосновать и апробировать теоретическую модель поэтапного формирования профессионально-педагогической компетентности.

Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы: теоретические - изучение и анализ философской, педагогической литературы; моделирование общей и частных гипотез исследования; проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы; эмпирические - анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ студентов и выполнения учебных заданий, наблюдения, обобщение опыта преподавателей профессионально-педагогического образования, социометрический анализ, анализ управленческой деятельности, методы статистической обработки данных эксперимента; теоретическое обобщение результатов проведенных исследований; диагностический, педагогический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп; статистические - ранжирование, шкалирование, математическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Методологической основой исследования являются: теория и дидактика профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Е.Я. Бутко, Б.С. Гершунский, К.Г. Кязимов, А.Н. Лейбович, A.M. Новиков, В.А. Скакун, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Ю.А. Якуба); положения системного, личностно-ориентированного подхода к подготовке инженерно-педагогических кадров (Э.Ф. Зеер,

B.Н. Ларионов, Ю.Н. Петров, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, ВА. Федоров), деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Перовский,

C.Л. Рубинштейн и др.), целостного подхода (B.C. Ильин, В.А. Сластенин,

A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.). В работе использованы технологический подход (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, Е.В. Руденский,

A.И. Уман и др.), междисциплинарный подход (Э.Н. Гусинский, Ф.К. Савина,

B.Т.Фоменко и др.), компетентностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Н.В.Кузьмина, Ю.И. Орлов, А.К. Маркова, О.Б. Читаева и др.), профессиографические подходы (А.Т. Глазунов, Е.С. Романова, Г.А. Суворов, В.П. Симонов и др.).

Организация исследования. Базой проводимого исследования стали образовательные учреждения - Сосенский радиотехнический техникум Калужской области, Петровский колледж Санкт-Петербурга, мастера производственного обучения и преподаватели учреждений НПО г. Калуги и Калужской области.

Исследование проводилось поэтапно:

На первом этапе (1998-1999 гг.) проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, необходимой для получения информации о сущности, профессионально-педагогической компетентности мастеров производственного обучения, ее отличительных особенностей, была определена проблема исследования, обоснованы цель, задачи, рабочая гипотеза исследования. Одновременно в процессе опытной работы со студентами" 1-3-х курсов, будущими мастерами производственного обучения Сосенского радиотехнического техникума Калужской области, Петровского колледжа Санкт-Петербурга, накапливался эмпирический материал, проводился его теоретический анализ.

На втором этапе (2000 -2001 гг.) в процессе экспериментальной работы проводилось уточнение гипотезы, целей, задач исследования, разрабатывалась и экспериментально апробировалась педагогическая система дидактических условий и принципов их реализации в процессе преподавания педагогических дисциплин.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) осуществлялись обработка и систематизация результатов исследования, уточнение теоретических и экспериментальных выводов.

Научная новизна исследования определяется тем, что в работе:

- разработаны «Модель выпускника-мастера производственного обучения», профессиограмма мастера производственного обучения, контрольно-измерительные материалы для оценки сформированности профессионально-

педагогической компетентности и методики их обработки для диагностики сформированности профессионально-педагогической компетентности;

- обоснованы и подтверждены уровни формирования профессионально-педагогической компетентности мастера производственного обучения: дезадаптивный, адаптивный, продуктивный, креативный;

- разработана и экспериментально апробирована система средств обучения, рассмотрена и уточнена динамика продвижения будущих мастеров производственного обучения по уровням профессионально-педагогической компетентности, т.е. изменение коррекции форм, предмета общения, сложности коммуникативно-производственных задач;

- выявлены педагогические особенности поэтапного развития компонентов профессионально-педагогической компетентности (мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельностного, коммуникативного, рефлексивного);

- выявлена структура, и уточнено понятие «профессионально-педагогическая компетентность мастера производственного обучения».

Практическая значимость исследования определяется тем, что методика формирования профессионально-педагогической компетентности применима в учреждениях СПО, занятых подготовкой инженерно-педагогических работников. Система измерителей, контрольно-измерительные материалы могут применяться в системе переподготовки мастеров производственного обучения, институтах повышения квалификации, региональных опорных УНПО (ресурсных центрах).

На защиту выносятся:

1. Уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности мастеров производственного обучения.

2. Модель и система дидактических условий развития профессионально-педагогической компетентности будущего мастера производственного обучения • как части целостной теории профессиональной подготовки мастеров производственного обучения.

3. Этапность процесса формирования профессионально-педагогической компетентности мастеров производственного обучения.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным

подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации экспериментальной работы с различными группами студентов техникумов и колледжей, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности. Охват респондентов - 550 человек, в том числе студенты 1-3-х курсов Сосенского радиотехнического техникума Калужской области, Петровского колледжа Санкт-Петербурга по специальности 0308 «Профессиональное обучение»; молодые специалисты - мастера производственного обучения, проработавшие до 5 лет, мастера производственного обучения и преподаватели учреждений НПО г. Калуги и Калужской области.

Апробация результатов исследования проходила в работе преподавателей, мастеров производственного обучения УНПО Калужской области, а также во время преддипломной практики студентов выпускного курса специальности 0308 «Профессиональное обучение». На основании полученных студентами результатов были выполнены и успешно защищены дипломные проекты.

Результаты докладывались на научно-теоретических конференциях (Калуга, 1999-2003 гг.); на совместной (с Министерством образования РФ, департаментом образования и науки Калужской области, Калужским государственным педуниверситетом) научно — практической конференции «Кадры 21 века: образование и пути его развития», проходившей в г. Кондрово 18 ноября 1999 года; на региональных вузовских конференциях (2000-2003 гг.); педагогических чтениях «Лицей: ценности современного образования» (2002 г.).

По результатам исследований разработаны педагогическая система проведения практических и семинарских занятий по дисциплинам педагогического цикла, мониторинг качества формируемых профессионально значимых качеств личности, компонентов педагогической компетентности у студентов в процессе обучения.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений, включает 5 схем, 21 таблицу, 5 диаграмм, 2 рисунка. Объем диссертации - 332 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, определяются теоретическая основа, предмет, цель и гипотеза исследования, формируются задачи, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, указываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблемы формирования педагогической компетентности мастеров производственного обучения» проанализированы различные подходы к определению понятия «профессионально-педагогическая компетентность», раскрыто содержание данного свойства личности с позиций современной учебно-производственной, педагогической деятельности мастера производственного обучения. Проанализированы: программа модернизации образования РФ; доказано, что необходимым условием модернизации системы профессионального образования России является повышение профессионального уровня педагогов и формирование инженерно-педагогических кадров, соответствующего запросам современной экономики; а также «Типовое положение об учреждении начального профессионального образования», утвержденное Постановлением Правительства Российской Федерации от 5 июня 1994 г. № 650 г. Москва; должностные обязанности мастера производственного -обучения; государственные образовательные стандарты: по специальности 0308 «Профессиональное обучение», «Педагог профессионального обучения»; квалификационная характеристика мастера производственного обучения; проект концепции разработки государственных образовательных стандартов НПО второго поколения. Сравнительный анализ перечисленных нормативных документов позволил определить специфику профессиональной деятельности мастера производственного обучения и определить пути профессионализации будущих мастеров производственного обучения в процессе их обучения, начинающих мастеров производственного обучения, работающих в УНПО.

Приведенные Г.М. Романцевым и Е.В. Ткаченко цифры подтверждают недостаточный кадровый потенциал УНПО: в начале XXI века в профтехобразовании страны среди мастеров производственного обучения

всего 20% специалистов с высшим образованием, 40% - со средним специальным и 40% - с общим средним образованием и ниже его.

Констатирующее обследование мастеров производственного обучения Калужской области показало: уровень образования работающих мастеров производственного обучения УНПО Калужской' области таков: с высшим педагогическим - 28 человек, что составляет 5,9% от общего числа; с высшим индустриально-педагогическим — 37 чел. (7,9% от общего числа), итого с высшим образованием - 13,8% от общего числа работающих в УНПО мастеров производственного обучения; со средним специальным — 91 чел. (19,4% от общего числа); остальные 66,8% имеют начальное профессиональное образование, из них 118 молодых специалистов, пришедших в УНПО за последние 5 лет. Выявлена уровневая сформированность профессионально-педагогической компетентности у выпускников и мастеров производственного обучения, работающих в УНПО: дезадаптивный (критический уровень); адаптивный (низкий уровень); продуктивный (средний уровень); креативный (высший уровень), определена закономерность: становление профессионально-педагогической компетентности в определенной степени прямо пропорционально стажу педагогической работы; у 80% выпускников, будущих мастеров, уровень развития профессионально-педагогической компетентности критический или низкий. Респонденты испытывают трудности в общении, аргументировании собственных позиций в решении коммуникативно-педагогических ситуаций, около половины обследованных мастеров не способны корректировать собственное поведение в ситуациях профессионального взаимодействия, прислушаться к мнению коллег, адекватно оценивать собственное участие в совместной учебно-производственной педагогической работе, у испытуемых проявляется стереотипность в решении профессионально-педагогических ситуаций, отсутствие стремления к профессиональному и личностному совершенствованию, достижению более высоких результатов в педагогической работе. Наше исследование показало, что ситуация с профессиональным уровнем мастеров производственного обучения в Калужской области хуже, чем в целом в России.

Образовательный уровень кадров мастеров производственного обучения УНПО Калужской области довольно низкий из-за отсутствия притока молодых

специалистов - профессионально-компетентных мастеров производственного обучения, потребность в УНПО в 2003 году - 907 специалистов, что в 2 раза превышает имеющийся кадровый состав. Как показал констатирующий эксперимент, вторая по значимости проблема мастера производственного обучения - его педагогическая квалификация (первая - профессионализм по данной профессии).

Анализ государственных требований к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 0308 «Профессиональное обучение», квалификация «мастер производственного обучения» по дисциплинам педагогической и специальной подготовки государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования, показывает, что требования к содержанию учебных, дисциплин, знаниям, умениям и навыкам выпускника согласуются, с нашими, представлениями о содержании профессионально-педагогической деятельности мастера производственного обучения, но не определяет требования пригодности выпускника к педагогической деятельности: В настоящем стандарте не прописан механизм реализации личностно-ориентированного подхода, хотя в своей профессиональной деятельности мастер производственного обучения должен уметь формировать, и развивать-профессиональные умения и навыки рабочей профессии у обучающихся с учетом их индивидуальных способностей и возможностей.

В диссертации рассмотрена профессиональная деятельность мастера производственного обучения' как педагогическая, учебно-производственная деятельность в единстве ее функций и результатов, мотивов, моделирования, оценки и проектирования. Специфика учебно-производственной деятельности мастера производственного обучения состоит в том, что, с одной стороны, она является предметно-практической, ее составляет знание профессии, с которой она имеет дело, а с другой - она носит педагогический характер, обусловленный развитием производственных и педагогических отношений в педколлективе, на производстве, в группе с учащимися и субъективным отражением этих отношений личностью. Результативность этой деятельности напрямую зависит от уровня сформированности у мастера профессионально-педагогической компетентности. В основу понимания нами профессионально-педагогической компетентности мастера производственного

обучения взято сформулированное А.К.Марковой определение профессиональной компетентности как «состояния, позволяющего действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, заключающиеся в результатах труда человека». Понятие «компетентность» автор связывает с созреванием личности и обретением такого состояния, которое позволяет ему продуктивно действовать при выполнении трудовых функций и достигать ощутимых результатов.

На основе анализа результатов исследования и педагогической практики сделан вывод о наличии четырех основных функциональных компонентов педагогической деятельности: мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельностного,

коммуникативного, рефлексивного. Для каждого из четырех компонентов профессионально-педагогической компетентности определен состав функций, освоение способов выполнения которых позволит сформировать операционный комплекс педагогической и предметно-практической деятельности, т.е. соответствующие умения, способы действий мастера производственного обучения, а также не менее важную составляющую педагогической компетентности -профессионально значимые качества личности.

Рассмотренная структура профессионально-педагогической компетентности (рис. 1), степень ее развития оценены по следующим критериям:

- осознание педагогических ценностей, ценностное отношение к педагогической деятельности, включение в общение в процессе профессионально-педагогической деятельности (мотивационно-ценностный компонент);

- педагогическое и практическое мышление, применение педагогических и специальных знаний в решении профессионально-педагогических ситуаций (когнитивно-деятельностный компонент);

- продуктивное взаимодействие в учебно-производственной деятельности, толерантное восприятие партнера, профессионально-педагогическое общение (коммуникативный компонент);

- профессиональная саморегуляция; коррекция собственного поведения и деятельности (рефлексивный компонент).

ценностное отношение к педагогической деятельности; профессиональная

идентификация, активное включение в субъект-субъектное общение в процессе совместной учебно-производственной деятельности

педагогическое и практическое мышление; полнота, глубина, системность педагогических и специальных знаний и применение их в решении профессиональных педагогических ситуаций; мобилизация на профессиональные действия; аргументированное выдвижение нестандартных решений и алгоритмов педагогической, предметно-практической деятельности

продуктивное взаимодействие в учебно-производственной деятельности, эмпатия, толерантное восприятие партнеров, профессионально-групповая сопричастность

профессиональная саморегуляция; коррекция собственного поведения и деятельности; влияние на мнения других; ассимиляция образовательной среды, адекватная самооценка

Рис. 1. Структура профессионально-педагогической компетентности мастера производственного обучения

Данные критерии оценки сформированности профессионально-педагогической компетентности служат исходным моментом для определения уровней развития данного качества у студентов и разработки «Модели выпускника», будущего мастера производственного обучения, и на ее основе -«Профессиограммы» мастера производственного обучения.

На основе выявленной структуры профессионально-педагогической компетентности мастера производственного обучения и определения («Модель выпускника» - характеристика личных качеств, знаний и умений, необходимых выпускнику, молодому специалисту, для выполнения типовых задач в определенной области профессиональной деятельности после окончания образовательного учреждения) сформулирована «Модель выпускника» учреждений СПО - мастера производственного обучения: а) компоненты профессиональной деятельности: мотивационно-ценностный, когнитивно-деятельностный, коммуникативный, рефлексивный; б) профессиональные умения: владение содержанием педагогической и профессиональной деятельности, исследовательские, проектировочные, специальные, конструктивные, коммуникативные и организаторские, рефлексивные; в) профессионально значимые качества личности: педагогическая и специальная эрудиция, профессионально-педагогическое прогнозирование, педагогическое и практическое мышление, коммуникабельность, педагогическая и профессиональная саморегуляция (наблюдательность, адекватная самооценка, самоконтроль, рефлексия, эмпатия), артистизм.

Предложенная «Модель выпускника - мастера производственного обучения» послужила основой для «Профессиограммы мастера производственного обучения», а также анкеты № 1 для исследования уровня развития профессиональной компетентности мастеров, работающих в УНПО и первокурсников - будущих мастеров производственного обучения. Результаты анкетирования использованы для статистической обработки. Разработана и использована анкета № 2 для уточнения адекватности самооценки мастеров и выпускников, будущих мастеров производственного обучения, уровня развития у них профессионально-педагогической компетентности, а также профессиональной адаптации выпускников.

Для создания профессиограммы мастера производственного обучения и анкет использовали разработанную модель выпускника; характеристики по должностям работников учреждений образования РФ (Постановление Минтруда от 17.08.1995 г. № 46); Профессиограммы учителя (по В.П. Симонову), административно-организаторских умений (по Е.С. Романовой и Г.А. Суворова); педагога (А.Т. Глазунов); макет должностной инструкции мастера производственного обучения, разработанный ИРПО на основании квалификационной характеристики. Разработанная профессиограмма позволила диагностировать различные уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности у студентов - будущих мастеров. Данные диагностического исследования показали, что наиболее слабо у студентов сформирован мотивационно-ценностный компонент профессионально-педагогической компетентности, развитие которого мы выбрали в качестве приоритетного направления экспериментальной педагогической работы.

Опираясь на результаты проведенного нами констатирующего исследования, выделены четыре группы студентов, профессионально-педагогическая компетентность которых проявлялась типичными особенностями. Это послужило нам основанием считать проявленные особенности характеристиками уровней, а студентов - представителями каждого уровня развития профессионально-педагогической компетентности (табл. 1).

Исследования уровня формирования профессионально-педагогической компетентности и значимых качеств личности выпускников, будущих мастеров производственного обучения, констатируют критический уровень развития профессионально-педагогической направленности, недостаточную

сформированность педагогических умений, особенно проектировочных и конструктивных, несоответствие характерологических свойств показателям, выявленным у работающих мастеров, недостаточную включенность индивидуально-психологических характеристик личности в структуру психологической готовности к профессии педагога - мастера производственного обучения и др. Данная подготовленность оценивается как низкая в целом.

Таблица 1

Уровневые характеристики профессионально-педагогической компетентности мастера производственного обучения

Уровни профессионально-педагогической компетентности

Признаки развития профессионально- педагогической компетентности мастера производственного обучения

Мотивационно-ценностный компонент ППК

Когн итив но-деятел ьностны й компонент ППК

Коммуникативный компонент ППК

Рефлексивный компонент ППК

1-й

дез адаптивный (критический)-актуализация интеллектуальных стереотипов

Инициация общения, однако способность к его поддержанию развита недостаточно. Избирательное включение в учебно-

производственную деятельность.

Недостаточная сформированность педагогического и практического мышления. Педагогические и специальные знания, умения 1 навыки носят ситуативный, поверхностный характер.

Нерасположенность к профессиональным контактам. Участие в учебно -производственной деятельности и педагогическом общении в силу вынужденной мотивации. Избегают выступления перед аудиторией.

Неразвитость рефлексивных способностей. Самооценка собственного участия в совместной педагогической и специальной деятельности занижена. Неспособность повлиять на мнение партнера по совместной деятельности.

2-й адаптивный (низкий)-актуализация личностных стереотипов

Инициация учебно-производственной деятельности и педагогического общения, взаимодействия и их поддержание развита. Неустойчивость познавательной мотивации, ценностного отношения к профессиональной деятельности.

Ориентированность на применение педагогических и специальных знаний в решении коммуникативно-производственных ситуаций, недостаточная аргументированность своей точки зрения в решении учебно-производственных и педагогических задач. Способность к репродуктивной учебно-производственной деятельности.

Способность к репродуктивному педагогическому общению. Продуктивность профессионального взаимодействия недостаточно сформирована. Толерантность в восприятии партнера учебно-производственной деятельности слабо выражена либо не развита.

Неадекватность самооценки, значимости собственного участия в совместной учебно-производственной и педагогической деятельности. Способность влиять на результаты учебно-производственной деятельности носит ситуативный характер.

3-й продуктивный (средний)-формирование личностных новообразований Продуктивность учебно-производственной деятельности и педагогического общения, взаимодействия. Способность к установлению профессиональных контактов и поддержанию их развита. Активность использования специальных и педагогических знаний при решении учебно- производственных и коммуникативных задач, аргументированность отстаивания своей профессиональной точки зрения. Продуктивность оперирования педагогическими, специальными знаниями, умениями, навыками. Толерантность в восприятии партнера по учебно-производственной деятельности достаточно развита. Выраженность и устойчивость стремления к продуктивному общению в учебно-производственной деятельности. Адекватность самооценки своей профессионально-педагогической роли в выполнении совместной учебно-производственной деятельности. Способность к профессиональному взаимодействию носит продуктивный характер.

4-й креативный (высший) -появление личностных новообразований Ценностное, мотивированное отношение к учебно-производственной деятельности мастера производственного обучения. Творческая активность. Способность к установлению профессиональных контактов, их длительному поддержанию. Творческий подход к выбору форм и методов обучения. Нестандартность применения педагогических и специальных знаний при решении коммуникативных, производственных задач. Аргументированность выдвижения собственного алгоритма деятельности и его отстаивания. Способность к инновациям и рационализаторству. Толерантность в восприятии партнера по учебно-производственной деятельности хорошо развита. Продуктивность общения носит творческий, устойчивый характер. Цель -развитие учащихся, учитывая их возрастные, индивидуальные способности и уровень подготовки. Профессиональная саморегуляция, интернальный локус-контроль. Адекватность самооценки. Способность влиять на результаты учебно-производственной деятельности, коррекция поведения и деятельности.

Разработанные нами критерии сформированности профессионально-педагогической компетентности мы уточняли, дополняли и корректировали в ходе опытно-экспериментальной работы.

Во второй главе «Исследование средств формирования профессионально-педагогической компетентности будущих мастеров производственного обучения» рассмотрена динамика включения студентов в процесс формирования профессионально-педагогической компетентности, предполагающая поиск и выявление дидактических средств, обеспечивающих это развитие. Анализ педагогической практики показал, что оптимальной, воздействующей на формирование всех компонентов профессионально-педагогической компетентности является педагогическая система, включающая коммуникативные задачи, дискуссии, диалоги, тренинги, профессионально-педагогические ситуации, деловые игры и другие. Данные дидактические средства апробированы нами в экспериментальной работе, их выбор осуществлялся на трех основных принципах:

• соответствие специфике формируемого качества;

• адекватность всей логике развития профессионально-педагогической компетентности;

• возможность использования при обучении различным дисциплинам педагогического образования.

Критерием эффективности разработанной педагогической системы является совпадение поставленных целей с получаемым результатом. Предложенная система технологична и воспроизводима, что доказано экспериментально.

Во второй главе проанализированы цифры выпуска молодых специалистов-педагогов педуниверситетов и педучилищ, большая часть которых вливается в сферу общего образования, к ним добавляется незначительная часть выпускников технических университетов, очень низкий процент из них желает связать свою профессиональную деятельность со сферой начального профессионального образования, еще меньшее число из последних

становится мастерами производственного обучения. Это подтверждается статистикой по Калужской области: за последние пять лет в систему НПО пришли мастерами производственного обучения 118 специалистов, что составляет 25 % от общей численности (469) мастеров, работающих в УНПО Калужской области.

Исследование доказало, что начальный период адаптации, вхождения в профессионально - педагогическую среду, специфичен своей напряженностью, важностью для личностного и профессионального развития начинающего мастера производственного обучения. От того, как пройдет этот период, зависит, состоится ли мастер производственного обучения как профессионал, останется ли он в сфере начального профессионального образования или найдет себя в другом деле. В этот период происходит смена ведущей деятельности: учебная заменяется профессиональной: специальной предметно-практической, педагогической. Успешность в учебной деятельности - не гарантия эффективности профессиональной. Определены следующие противоречия: между уровнем теоретической и практической подготовки выпускников; между критериями итоговой подготовки мастера и реальными достижениями в начальной профессиональной деятельности; между объемом временных затрат на освоение содержания профессионально-педагогического образования и реальными итоговыми достижениями.

Социально-профессиональная адаптация мастера производственного обучения - это процесс перехода из зоны актуального личностного и профессионального развития в зону его потенциального развития, и успешность этого процесса определяют три параметра:

- уровень мотивированности к педагогической деятельности;

- уровень личностной профессионально-педагогической компетентности;

- особенности образовательной среды.

Для исследования динамики изменений уровня педагогической мотивированности выпускников, будущих мастеров, к предстоящей деятельности разработана анкета № 3, результаты которой показывают

положительную динамику изменения мотивированности студентов экспериментальной группы, которая выросла на выпускном курсе в сравнении с контрольной группой, где положительная динамика почти не прослеживается. Это послужило основанием сделать следующие выводы: необходимо повышать профессиональную мотивированность и педагогическую направленность студентов с первого курса и обеспечить более раннее приобщение их к предстоящей предметно-практической, педагогической деятельности путем осуществления деятельностного, личностно-ориентированного подходов и формирования в процессе обучения, профессионально значимых качеств личности, профессионально-педагогической компетентности.

Для исследования качества педагогического образования выпускников взяты следующие показатели:

- средняя оценка результатов итоговой государственной аттестации;

- мнение преподавателей об уровне подготовки выпускников (в контрольной группе полностью удовлетворены педагогической подготовкой 42% преподавателей, частично - 48%; в экспериментальной группе полностью удовлетворены педагогической подготовкой 83% преподавателей, частично -14 % (в основном, преподаватели общетехнических дисциплин));

- использованы результаты анкеты № 2, проведенной с выпускниками техникума и колледжа об уровне профессионально-педагогической компетентности будущих мастеров: высокий уровень- 12,5%; средний уровень - 28%; критический уровень- 59,25%;

- мнение начинающих мастеров производственного обучения об уровне собственной профессиональной компетентности (из ответов на вопросы анкеты № 1, проведенной с мастерами производственного обучения, работающими в УНПО, с педстажем до 5 лет, и анкеты № 2, уточняющей адекватность самооценки).

При сравнении данных анкет № 1 и № 2 видна неадекватность самооценки педагогической компетентности, причем наблюдается положительная динамика ее адекватности в зависимости от педстажа работы,

от 1 года до 3 - начинающие мастера ставят себе максимальные баллы - 90-80 из 95 возможных, а проработавшие 5 лет, столкнувшиеся с трудностями реальной педагогической работы, снижают свои показатели оценок до 72 баллов, первая и вторая группы молодых специалистов оценивают свою профессионально-педагогическую компетентность как высокую, хотя результаты анкеты № 2 свидетельствуют о других результатах.

Для исследования уровня ассимиляции (преобразования) образовательной среды начинающим мастером производственного обучения использовалась анкета № 1, предлагалось членам администрации, членам педагогического коллектива определить уровень педагогической компетентности мастеров, работающих в УНПО до пяти лет. Результаты анкетирования показали, что в ранг критического уровня педагогической компетентности попали выпускники НПО, СПО и ВУЗов без базовой педагогической подготовки, имеющие подготовку по специальности.

В третьей главе «Содержание и результаты педагогического эксперимента» приводятся технологии подготовки мастеров производственного обучения и результаты психолого-педагогического исследования формируемых детерминант личности, подтверждающих выдвинутую гипотезу, а также эффективность педагогической системы развития профессионально-педагогической компетентности и профессионально значимых качеств личности будущих мастеров производственного обучения учреждений СПО в процессе профессионального образования.

В процессе формирования профессионально-педагогической компетентности выделены четыре этапа, на которых осуществляется одновременное формирование компонентов педагогической компетентности и профессионально значимых качеств личности, при этом отдельные компоненты имеют приоритетное значение на каждом этапе эксперимента. Так, на первом этапе в качестве приоритетного мы избрали развитие мотивационно-ценностного компонента, на втором - когнитивно-деятельностного, на третьем - коммуникативного, на четвертом - рефлексивного.

Итогом экспериментальной работы по формированию у будущих мастеров производственного обучения профессионально-педагогической компетентности явились следующие изменения:

• - они овладели умениями и навыками профессионально-педагогического взаимодействия;

• сформировано ценностное отношение к педагогической, предметно-практической деятельности, профессиональное самоосознание, устойчивая познавательная мотивация, потребность продуктивной самореализации, профессионально-личностного самосовершенствования;

• сформированы навыки самостоятельного принятия адекватных решений в различных учебно-производственных ситуациях;

• закреплена способность адекватно оценивать себя и свои действия в процессе профессионально-педагогической деятельности;

• у студентов проявилась способность к коррекции собственного поведения и предметно-практической педагогической деятельности в зависимости от ситуации и задач профессионального взаимодействия.

Произошли и другие изменения в развитии профессионально-педагогической компетентности: у большинства будущих мастеров производственного обучения наблюдалась активность в установлении контактов, инициации, включении и поддержании профессионального взаимодействия; высказывания студентов стали профессионально аргументированными; произошло овладение умениями продуктивного участия в учебно-производственной деятельности и педагогическом общении. В диаграмме 1 (рис. 2) приведены сравнительные данные динамики изменений показателей уровней развития профессионально-педагогической компетентности до начала педагогического эксперимента и после его проведения.

Доказано, что с переходом процесса формирования профессионально-педагогической компетентности от этапа к этапу меняются цели развития данных свойств и, соответственно, дидактических средств, применяемых для их

достижения. Эффективна система педагогических средств, включающая дискуссии, диалоги, тренинги, коммуникативные и профессионально-педагогические задачи-ситуации, деловые игры, мозговой штурм, рефлексию каждого занятия. Кол-во чел. %

12 3 4

Уровни

[ I на начало эксперимента |Я на конец эксперимента

Рис. 2. Динамика сформированности профессионально-педагогической

компетентности

Результаты формирующего эксперимента показали, что разработанная педагогическая система развития профессионально-педагогической компетентности будущих мастеров производственного обучения в УСПО, а также условия и дидактические средства учебного процесса через поуровневое становление (табл.2) способствуют формированию мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельностного, коммуникативного и рефлексивного компонентов, а также профессионально значимых качеств личности обучающихся. Задачи педагогического эксперимента были в основном решены.

В заключении подводятся итоги исследования, в результате которого были решены поставленные задачи; цель, в основном, достигнута, подтверждена выдвинутая гипотеза, и получены следующие результаты:

• в процессе обучения с использованием методов активного обучения происходит поэтапное формирование профессионально-педагогической компетентности будущих мастеров производственного обучения;

Таблица 2

Факторы и средства, стимулирующие формирование профессионально-педагогической компетентности мастера производственного обучения

Уровни формирования профессионально-педагогической компетентности Факторы формирования профессионально-педагогической компетентности Дидактические средства, стимулирующие формирование профессионально-педагогической компетентности

Дезадаптивный (критический уровень) Мотивация долга, ответственного отношения к учебе, потребность к узнаванию нового о специфике профессионально-педагогической профессии. Профессионально-групповая идентификация - Диалог с элементами дискуссии, деловая игра, семинарское занятие, реферат по новой теме, тренинг, микропреподавание.

Адаптивный (низкий уровень) Мотивация достижений. Познавательная активность. Идентификация себя в профессии, стремление к совершенствованию. Ценностное отношение к деятельности мастера производственного обучения. Дискуссия, имитационные упражнения, взаимопреподавание, опора на личный опыт, решение и проигрывание педагогических ситуаций в различных ролевых позициях.

Продуктивный (средний уровень) Нацеленность на результат. Познавательная активность; мотивация долга ответственности. Потребность в продуктивной деятельности, профессиональном самосовершенствовании, самовыражении. Ценностное отношение к педагогической, предметно-практической деятельности мастера производственного обучения. Тренинг, коммуникативные упражнения, взаимопреподавание, рейтинг, саморецензирование, решение профессионально-педагогических задач, анализ педагогического опыта учителей-новаторов, подготовка творческих заданий, учебно-исследовательский проект.

Креативный (высший уровень) Профессиональная саморегуляция, сформированость профессионально-педагогического самоосознания. Продуктивная самореализация. Устойчивость познавательной мотивации. Нацеленность на инновационные действия. Деловая игра, мозговой штурм, рефлексия каждого занятия, взаимопреподавание, научно-исследовательская работа, научная конференция, проблемный семинар.

• используемая педагогическая система в преподавании педагогического

цикла показала эффективность формирования профессионально-педагогической компетентности и профессионально значимых качеств. На основе полученных результатов можно сделать следующие выводы: 1. Сформулировано понятие профессионально-педагогической

компетентности, и определены функции данного свойства личности будущего мастера производственного обучения.

2. Определена структура профессионально-педагогической компетентности, включающая единство четырех компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельностного, коммуникативного, рефлексивного. Критерии сформированности компонентов профессионально-педагогической компетентности позволили определить уровни их развития, которые обозначены как дезадаптивный, адаптивный, продуктивный и креативный. Раскрыты признаки уровней профессионально-педагогической компетентности, факторы, влияющие на их развитие: мотивация долга, мотивация успеха, познавательная активность, нацеленность на результат, потребность в самовыражении, личностном и профессиональном самосовершенствовании.

3. Сконструирована и апробирована четырехуровневая система средств формирования профессионально-педагогической компетентности, обеспечивающая этапность развития, описана динамика ее реализации, основанная на принципах:

4. Доказано, что поэтапное формирование профессионально-педагогической компетентности обеспечивается системой дидактических средств, которая меняет свои характеристики на различных этапах. На первом этапе преобладают диалоги с элементами дискуссии; на втором - дискуссии, имитационные упражнения; на третьем - тренинги, коммуникативные упражнения, профессионально-педагогические ситуации; на четвертом -деловые игры, мозговой штурм, рефлексии занятий. Разработаны и апробированы модели профессионально-педагогических ситуаций, обеспечивающих формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих мастеров.

Обоснованы принципы реализации педагогической системы формирования профессионально-педагогической компетентности будущих мастеров производственного обучения:

- моделирование профессионально-педагогических условий;

- проблемность содержания дидактической игры;

- совместная деятельность;

- диалогическое общение как необходимое условие подготовки и

принятия коллективных решений.

Основные положения диссертации изложены автором в следующих

публикациях:

1. Повышение качества подготовки мастеров производственного обучения для УНПО /Сборник материалов научно-практической конференции «Кадры 21 века: образование и пути его развития». - Калуга: Издательство «Гриф», 1999.-210 с.

2. Современные педагогические технологии активного обучения - основа повышения качества подготовки специалиста в условиях интеграции начального и среднего профессионального образования. - Калуга: Издательство «Гриф», 1999.-30 с.

3. Проблемы мастера производственного обучения в контексте модернизации российского профобразования /Сборник статей «Актуальные проблемы начального профессионального образования» - Калуга: Издательство ЦНТИ, 2003.-40 с.

4. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего педагогам//Профессиональное образование. - 2003. - № 3.

5. Модульное обучение безработных граждан//Профессиональное образование. -2003.-№4.

6. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего педагога// Журнал - дайджест «Лучшие страницы педагогической прессы». -Москва: Издательство «Сентябрь», 2003. - 111 с.

7. Педагогический портрет мастера производственного обучения/ Вестник учебно-методического объединения по профессионально - педагогическому образованию. - Екатеринбург: Издательство Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. -Вып. 1(32).-211 с.

8. Модульные технологии в профессиональном образовании (в соавторстве с В.А. Щеголевым)/ Сборник статей «Актуальные проблемы начального профессионального образования». - Калуга: Издательство ЦНТИ, 2003.-40 с.

»-9069

Подписано в печать 27.04.2004. Бумага офсетная. Формат 60x90/16. Печ. л. 1,75. Тираж 100 экз. Заказ 8/2004.

Калужский центр научно-технической информации ИД № 01060 от 23.02.2000 ПД №00742 от 28.08.2000 248600, г. Калуга, пл. Старый Торг, 9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Карельская, Алла Константиновна, 2004 год

Глава 1. Проблемы формирования педагогической компетентности будущих мастеров производственного обучения.стр.

1.1.Проблемы подготовки мастера производственного обучения в контексте модернизации Российского профобразования.стр.

1.2.Специфика организации учебного процесса.стр.

1.3.Профессионально-педагогическая компетентность мастера производственного обучения.стр.

Глава 2. Исследование средств формирования профессионально-педагогической компетентности будущих мастеров производственного обучения.стр.

2.1.Педагогическая система подготовки мастера п/о.стр.

2.2.0бразовательные технологии в профессиональной подготовке будущих мастеров п/о.стр.

2.3. Оценка профессиональной адаптации выпускников - мастеров п/о вУНПО.стр.

Глава З.Содержание и результаты педагогического эксперимента стр.

3.1. Методика организации эксперимента.стр.

3.2. Содержание экспериментальных материалов.стр.

3.3. Оценка результатов экспериментального исследования.стр.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-педагогической компетентности будущих мастеров производственного обучения"

Актуальность исследования. Профессионально-педагогическое образование в России во - многом повторяет и отражает общие социально-экономические проблемы национальной экономики, дополняя их своими специфическими трудностями. В самом начале рыночных реформ профессионально-педагогического образования оказалось в трудном положении, система НПО не сумела адекватно адаптироваться к новым условиям, адекватно реагировать на быстро меняющиеся внешние условия. Кризис бюджетного финансирования НПО выдвинул на первый план проблему качества профессионального педагогического образования, противоречия между возросшими требованиями к системе начального профессионального образования и педагогическим профессионализмом кадров НПО, потребностью в квалифицированных рабочих кадрах и объективными трудностями профессиональной педагогической подготовки мастеров п/о.

В целевой комплексной программе «Профессионально-педагогические кадры России» определены методологические, управленческие и педагогические меры по принципиальному, обновлению профессионально-педагогических работников системы НПО. Одна из главных задач этой программы, что важно для нашего исследования, - разработка системы мотивационного обеспечения и стимулирования деятельности профессионально-педагогических кадров, направленной на развитие их педагогического потенциала. В программе подчеркивается важность «завоевания» выпускниками профилированных учебных заведений рынка профессионально-педагогического труда через расширение спектра и качества их подготовки.

В современном учреждении начального профессионального образования нужен специалист - мастер производственного обучения, эрудированный, педагогически компетентный, свободно и критически мыслящий, готовый к реализации личностного подхода в проектировании стратегии собственного профессионально-личностного становления, способный самоактуализироваться в своей профессиональной, педагогической деятельности, обрести личностный авторитет и статус. Мастер производственного обучения является носителем не только содержания (в рамках преподаваемой профессии), но и педагогом, методистом, рационализатором, изобретателем, воспитателем, а также связующим звеном между производством и учебно-производственным обучением, между производственным обучением и теоретическим обучением (по специальному и профессиональному циклам). В конечном счете, от качества работы мастера производственного обучения, от его профессиональной компетентности зависит уровень подготовки выпускника, так как основные профессиональные навыки и умения в рамках изучаемой профессии дает учащемуся мастер на уроках производственного обучения и практики.

Система профессионально-педагогического образования России включает два инженерно-педагогических ВУЗа, около 60 профессионально-педагогических и индустриально-педагогических колледжей и техникумов, вся система ежегодно подготавливает более 15 тысяч специалистов, что покрывает около 60% вакансий системы НПО. Проблемы связаны с профессиональной и педагогической подготовкой мастеров производственного обучения. Данные исследований Российской инженерно-педагогической академии, Волжского инженерно-педагогического института, наш констатирующий эксперимент в 1998-2000 гг. показали, что около 50% работающих мастеров производственного обучения не владеет комплексом педагогических умений, необходимых для качественного профессионального образования, что существенно тормозит модернизацию профобразования, делая его не соответствующим запросам рынка труда. Становится очевидной задача существенного подъема качества педагогической и профессиональной подготовки мастеров производственного обучения.

Процесс профессионально-педагогического образования мастера п/о должен моделироваться с учетом функциональных знаний, умений, навыков, и эффективность формирования профессиональной компетентности будущих мастеров производственного обучения, будет проявляться в системном проектировании и реализации учебного процесса в виде диагностично поставленных и поэтапно проверяемых целей, в системе средств конструирования дидактического процесса в условиях реализации профессионального, педагогического образования в УСПО.

Анализ профессионально-педагогической компетентности мастера п/о начнем с его лингвистического толкования. Так, понятие «компетентность» (лат. competentia, от competo - совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) в словарях трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «осведомленность, правомочность», «авторитетность, полноправность».

Практически все составители словарей проводят разграничение категорий «компетентность» и «компетенция». Определения компетентности сходны и дублируют друг друга, в то время как «компетенции» нет единого толкования. Это понятие трактуется как «совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо органа или должностного лица, установленная законом, уставом данного органа или другими положениями», «обладание (владение) знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен». Можно найти такие определения «компетенции» как «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; круг полномочий, подлежащих чьему-нибудь ведению, вопросов, явлений», «личные возможности какого-либо лица, его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или самому решать, благодаря наличию определенных знаний, навыков».

Как показывает дефиниционный анализ, «компетенция» является производным понятием от «компетентности» и, на наш взгляд, обозначает сферу приложения знаний, умения и навыки человека, в то время как «компетентность» - семантически первичная категория и представляет их интериоризованную (присвоенную в личностный опыт) совокупность, систему, некий «знаниевый» багаж человека.

Отсюда «компетентный» в своем деле человек означает «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-либо вопросе, авторитетный, полноправный, обладающий кругом полномочий, способный».

Принципиальное, на наш взгляд, отличие компетенции и компетентности состоит в том, что компетенция представляет собой институциональное понятие, определяющее статус какого-либо лица, компетентность же в свою очередь является понятием функциональным.

Любопытным является факт, что ни в философском, ни в психологическом, ни в педагогическом полных и кратких словарях толкование терминов «компетентность» и «компетенция» обнаружено не было. Это свидетельствует о том, компетентность специалиста только сейчас приобретает актуальность в исследовании проблем в современном психолого-педагогическом контексте.

Интересной является концепция «интегрированного развития компетентности», разработанная шведскими и американскими учеными В.Чипанах, Г.Вайлер и Я.И.Лефстед. В понимании авторов «компетентность» является суммой знаний, умений и навыков в широком смысле, приобретаемых в процессе обучения. Компетентность личности является интеграцией интеллектуальных, моральных, социальных, эстетических, политических аспектов знаний [138].

О профессионально-педагогической компетентности специалиста как педагогической проблеме исследователи заговорили лишь в последние десятилетия. Понятие «Профессиональная компетентность» - формирование на базе общего образования таких профессионально значимых для личности и общества качеств, которые позволят человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности, соответствующих общественно необходимому разделению труда и рыночным механизмам стимулирования. (С.М. Вишнякова - словарь, 2000 [53]). На различных этапах развития педагогического знания ученые размышляли о самой личности мастера п/о, ее профессионально значимых качествах, различных способностях и умениях, определяли сущность осуществляемых ею видов деятельности. В целом на каждом историческом этапе развития социума проявлялся ряд требований, определявших назначение и функции специалиста как личности и профессионала.

В современной, отечественной науке проблема профессиональной компетентности специалиста рассматривалась в исследованиях Н.С.Розова (как совокупность 3-х аспектов):

1) смыслового - включающего адекватность осмысления ситуации в более общем культурном контексте, т.е. в контексте имеющихся культурных образцов понимания, отношения, оценки;

2) проблемно-практического - обеспечивающего адекватность распознания ситуации, адекватную постановку и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной обстановке;

3) коммуникативного - фокусирующего внимание на адекватном общении в ситуациях культурного контекста и по поводу таких ситуаций с учетом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия [307].

Подход Н.С. Розова лежит в основе разработки Государственного образовательного стандарта для специалиста любого профиля, т.к. отражает одноименные аспекты его подготовки.

Мы рассматриваем профессиональную деятельность мастера п/о, как инженерно-педагогическую деятельность в единстве строения функций и результатов, мотивов и целей, развития и функционирования особенностей бытия и характеристик, особенностей изучения и моделирования, оценки и проектирования. В инженерно-педагогической деятельности мастера п/о компонентами составов в аспекте субъектно-объектных отношений являются субъекты, объекты деятельности и связывающие их человеческие, технические и человеко - технические отношения.

Есть ряд подходов к проблеме профессиональной компетентности специалиста. Вехой в осознании проблемы формирования компетентного специалиста в области образования стали исследования 80-90-х годов. Общая феноменология профессионально-педагогической компетентности и ее частных видов нашла отражение в работах В. А. Адольфа, Е. В. Бондаревской, Н.В.Кузьминой и др. [34,137] В ряде диссертационных исследований конца

90-х по 2002 года - И.И. Богдановой, М.В.Волковой, В.Г Виноградского, Э.Ф. Зеера, Н.М. Пруткиной, Т.А. Симаковой, В.И. Тихоновой, А.Э. Штейнмеца и др., в которых авторы обращаются к изучению профессионализации будущих педагогов. Так М.В. Волкова и А.Э.Штейнмец основным условием профессионализма педагога считают психологическую подготовку студентов педагогических ВУЗов [307]; И.И. Богданова подробно останавливается на проблеме профессионального самосознания и самоопределения студентов высшего педагогического образования [34]; Э.Ф, Зеер исследует и раскрывает проблемы личностно ориентированного профессионального образования [101]; М.Н. Пруткина подробно исследует педагогические условия формирования творческого мышления учащихся в процессе обучения [213]; В.Г. Виноградский в своем диссертационном исследовании обращает внимание на формирование готовности будущих педагогов к организации управления образовательным процессом [52]; Т.А. Симакова занималась проблемами личностно - рефлексивного развития студентов педколледжа [243]; В.И. Тихонова - проблемами формирования нравственной культуры будущего педагога в учебном диалоге [271]. Ученые преимущественно осуществляют изучение отдельных сторон профессиональной компетентности, исходя из зависимости от преподаваемого предмета. Ряд авторов исследовал проблемы профессионализма и компетентности педагогов: Н. В. Кузьмина выделяет специально-педагогическую, научно-педагогическую, методическую и другие виды компетентности [138]; Т.С.Полякова— историко-методическую компетентность; Э. А. Максимова — социально-психологическую, А. А. Реан и Е. С. Алешина — дифференциально-психологическую компетентность, Т. Б. Руденко — дидактико-методическую компетентность, С .Я. Батышев, В.А. Скакун, Ю.А. Якуба - предметно-практическую компетентность и др. Также изучены докторские диссертации Аксенова Н.А., Бенина В.Л., Новикова П.Н., Пряжникова А.С., Романцева Г.Н., Скакун В.А., Тенчуриной Х.Ш., Федоровой В.А., кандидатские диссертационные исследования Бенедиктовой Т.А., Ивановой С.В., Кузнецовой О.М., Мадрихимовой З.Х., Мамаевой Е.Е., Окуневой Н.К., Хасановой И.И., Эммануиловой Н.Е., Якуба Ю.А. позволившие проанализировать и обобщить различные подхода к профессиональной компетентности инженерно-педагогических кадров УНПО, их профессиональной подготовки, адаптации, повышения уровня профессионализма и различным аспектам профессионально-педагогического образования [272].

В последние годы значительно возрос интерес к теоретическому осмыслению проблемы подготовки мастеров производственного обучения. Так,

A.M. Бабич, Г.И. Беляев, А.П. Беляева, B.JI. Бенин, Е.Я. Бутко, А.А. Воронин, Е.Н. Жильцов, А.А. Жученко, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, В.Н. Ларионов, Г.И. Лукин, П.Н. Новиков, Ю.Н. Петров, Г.М. Романцев, В.Д. Семенов,

B.В. Слесарев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, Л.И. Якобсон, К.В. Якушев и др. обстоятельно анализировали содержание профессионально-педагогического образования, его стандартизацию, особенности подготовки специалистов в инженерно-педагогических ВУЗах, учреждениях СПО. Нами был проведен констатирующий эксперимент для определения качества подготовки (особенно профессионально-педагогической компетентности) мастеров производственного обучения Калуги и Калужской области, выпускников, -будущих мастеров п/о в Сосенском радиотехническом техникуме Калужской области, «Петровском колледже» Санкт-Петербурга. Эксперимент показал поуровневую сформированность профессионально-педагогической компетентности у выпускников учреждений СПО и мастеров п/о, работающих в УНПО: дезадаптивный (критический уровень); адаптивный (низкий уровень); продуктивный (средний уровень); креативный (высший уровень), выявлена закономерность: становление профессионально-педагогической компетентности прямо пропорционально стажу педагогической работы; у 80 % выпускников - будущих мастеров п/о уровень развития профессионально -педагогической компетентности критический или низкий.

В исследовании в качестве рабочего принято определение: профессионально - педагогически компетентный мастер п/о - это специалист, сочетающий качества педагога-воспитателя, рабочего высокой квалификации, реализующего производственное обучение (в рамках преподаваемой профессии), владеющий психолого-педагогическими, методическими и специальными знаниями и навыками, развитыми компонентами профессионально-педагогической компетентности и профессионально значимыми качествами личности.

Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка мастеров производственного обучения в индустриально-педагогических колледжах, техникумах.

Гипотеза исследования: эффективная профессионально-педагогическая подготовка будущих мастеров производственного обучения осуществляется при реализации следующих условий: профессионально - педагогическая компетентность рассматривается как приоритетная цель учебного процесса; использование методики подготовки мастеров на основе профессиограммы с применением форм и методов обучения, соответствующих профессионально-педагогической деятельности; мониторинг сформированности компонентов профессионально-педагогической компетентности и профессионально значимых качеств личности студентов.

Исходя из цели и гипотезы, в работе поставлены следующие задачи:

2) выявить уровневый характер развития данного качества;

3) определить систему средств формирования профессионально-педагогической компетентности;

Методологической основой исследования являются: теория и дидактика профессионального образования (С.Я. Батышев, А.ГТ. Беляева, Е.Я. Бутко, Б.С. Гершунский, К.Г. Кязимов, А.Н. Лейбович, A.M. Новиков, В.А. Скакун, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Ю.А. Якуба); положения системного, личностно-ориентированного подхода к подготовке инженерно-педагогических кадров (Э.Ф. Зеер, В.Н. Ларионов, Ю.Н. Петров, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко,

В.А. Федоров), деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев,

A.В. Перовский, С.Л. Рубинштейн и др.), целостного подхода (B.C. Ильин,

B.А. Сластенин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.). В работе использованы технологический подход (В.П. Беспапько, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, Е.В. Руденский, А.И. Уман и др.), междисциплинарный подход (Э.Н. Гусинский, Ф.К. Савина, В.Т. Фоменко и др.), компетентностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Н.В.Кузьмина, Ю.И. Орлов, А.К. Маркова, О.Б. Читаева и др.), профессиографические подходы (А.Т. Глазунов, Е.С. Романова, Г.А. Суворов, В.П. Симонов и др.).

Исследование проводилось поэтапно:

На первом этапе (1998-1999 гг.) проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, необходимой для получения информации о сущности профессионально-педагогической компетентности мастеров производственного обучения, ее отличительных особенностей, была определена проблема исследования, обоснованы цель, задачи, рабочая гипотеза исследования. Одновременно в процессе опытной работы со студентами 1-3-х курсов, будущими мастерами производственного обучения Сосенского радиотехнического техникума Калужской области, Петровского колледжа Санкт-Петербурга, накапливался эмпирический материал, проводился его теоретический анализ.

Научная новизна исследования определяется тем, что в работе: - разработаны «Модель выпускника-мастера производственного обучения», профессиограмма мастера производственного обучения, контрольноизмерительные материалы для оценки сформированности профессионально-педагогической компетентности и методики их обработки для диагностики сформированности профессионально-педагогической компетентности;

2. Модель и система дидактических условий развития профессионально-педагогической компетентности будущего мастера производственного обучения как части целостной теории профессиональной подготовки мастеров производственного обучения.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации экспериментальной работы с различными группами студентов техникумов и колледжей, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности. Охват респондентов - 550 человек, в том числе студенты 1-3-х курсов Сосенского радиотехнического техникума Калужской области, Петровского колледжа Санкт-Петербурга по специальности 0308 «Профессиональное обучение»; молодые специалисты - мастера производственного обучения, проработавшие до 5 лет, мастера производственного обучения и преподаватели учреждений НПО г. Калуги и Калужской области.

Результаты докладывались на научно-теоретических конференциях (Калуга, 1999-2003 гг.); на совместной (с Министерством образования РФ, департаментом образования и науки Калужской области, Калужским государственным педуниверситетом) научно - практической конференции «Кадры 21 века: образование и пути его развития», проходившей в г. Кондрово 18 ноября 1999 года; на региональных вузовских конференциях (2000-2003 гг.); педагогических чтениях «Лицей: ценности современного образования» (2002 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе:

1. Процесс формирования профессионально-педагогической компетентности будущего мастера п/о мы рассматриваем через описание последовательных уровней его становления. В исследовании мы выделили четыре уровня становления профессионально-педагогической компетентности будущего мастера п/о: дезадаптивный, адаптивный, продуктивный и креативный. Уровневая модель процесса профессионально-педагогической компетентности будущего мастера п/о явилась основанием для отбора диагностических методик, направленных на выявление факторов и дидактических условий, стимулирующих профессионально-педагогической компетентности будущего мастера п/о. Проведенный диагностический эксперимент подтвердил характерные особенности студентов, находящихся на различных уровнях профессионально-педагогической компетентности, которые представлены в монографических характеристиках. Уровневая модель является ориентиром не только в отборе дидактических условий, но и в постановке целей профессионально-педагогической подготовки мастеров п/о в УСПО, отборе диагностических методик.

2. Взаимодействие с другими студентами, преподавателями, деловые игры на семинарских занятиях, мотивация долга, потребность к узнаванию нового о специфике педагогической профессии мастера п/о — условия, способствующие переходу студентов на уровень адаптации. Взаимодействие с коллективом будущих мастеров п/о, нестандартные ситуации на занятиях, решение профессионально-педагогических задач с различных ролевых позиций, мотивация успеха, познавательная активность, идентификация себя с коллективом способствуют переходу студентов на продуктивный уровень. Рецензирование ответов однокурсников, микропреподавание, взаимодействие с преподавателем, нацеленность на результат, многообразие решаемых педагогических и учебно-производственных задач, взаимодействие с консультантами по учебно-исследовательским проектам, потребность в самосовершенствовании, профессиональной самореализации — способствуют переходу будущих мастеров п/о на креативный уровень.

3. Инвариантным условием, актуализирующим становление профессионально-педагогической компетентности будущего мастера п/о на начальном этапе педагогической подготовки в УСПО является многоуровневое многоаспектное взаимодействие (преподаватель — студент, студент — группа, студент- студент, студентов — ученик), которое разворачивается по мере становления профессионально-педагогической компетентности будущего мастера п/о от одного уровня к другому; от одного компонента профессионально-педагогической компетентности к другому; от одного профессионально значимого качества личности к другому.

4. Логика включения будущих мастеров производственного обучения в процесс формирования профессионально-педагогической компетентности предполагала поиск и выявление системы дидактических средств, обеспечивающих развитие мотивационно-ценностного компонента профессионально-педагогической компетентности и коммуникативных способностей будущих мастеров производственного обучения, недостаточная сформированность которых выявлена диагностическим исследованием. Анализ педагогического опыта показал, что наиболее оптимально воздействующей на все компоненты профессионально-педагогической компетентности, является педагогическая система, включающая деятельностный и личностно-ориентированный подходы организации учебного процесса в УСПО. Данная система дидактических средств была апробирована нами в экспериментальной педагогической работе. Студентами обсуждались педагогические проблемы, связанные с их будущей профессиональной деятельностью, инициировались диалоги, игры, тренинговые упражнения в процессе реализации моделей коммуникативной, учебно-производственной деятельности мастера производственного обучения. Студенты входили в сферу профессионального и профессионально-педагогического общения посредством дискуссий, диалогов, творческих презентаций, решения профессионально-педагогических задач и ситуаций.

5. Целостный процесс формирования профессионально-педагогической компетентности мастера п/о представляет собой последовательность его этапов, теоретических и практических занятий. Последовательность этапов эффективно выполняет свои функции в формировании профессионально-педагогической компетентности у будущих мастеров производственного обучения, если, во-первых, последовательность решаемых образовательно-воспитательных и производственных задач спланирована оптимально, т.е. с учетом логики развития формируемого свойства личности, возможностей системы отобранных средств, исходного уровня развития профессионально-педагогической компетентности. Во-вторых, по мере усложнения решаемых на этапах задач происходит непрерывное совершенствование педагогических средств.

6. В процессе формирования профессионально-педагогической компетентности мастеров п/о мы выделяем четыре этапа, на которых осуществляется одновременное формирование всех компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельностного, коммуникативного, рефлексивного и данных свойств личности, при этом отдельные компоненты имеют приоритетное значение на каждом этапе эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования подтверждена гипотеза, решены задачи исследования, доказано, что:

• в процессе обучения с использованием развивающих методов активного обучения происходит поэтапное формирование профессионально -педагогической компетентности будущих мастеров производственного обучения;

• используемая педагогическая система в преподавании педагогического цикла показала эффективность формирования профессионально -педагогической компетентности и профессионально значимых качеств личности обучаемых в учебном процессе;

• под влиянием занятий по педагогике у обучающихся заметно расширился активный понятийный словарь, повысился уровень понимания важнейших моральных категорий, понимание предстоящих задач профессиональной — производственной, педагогической деятельности, определился статус «Я» в профессии мастера п/о, повысилось мотивационно - ценностное отношение к предстоящей педагогической деятельности; и получены следующие результаты:

1. Сформулировано понятие профессионально-педагогической компетентности и определены функции будущего мастера п/о: профессионально - педагогически компетентный мастер п/о - это специалист, сочетающий качества педагога-воспитателя, рабочего высокой квалификации, реализующего производственное обучение (в рамках преподаваемой профессии), свободно владеющего психолого-педагогическими, методическими, профессиональными и специальными знаниями умениями и навыками, а также развитыми компонентами педагогической деятельности

2. Определена структура профессионально-педагогической компетентности, включающая единство четырех компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельностного, коммуникативного, рефлексивного. Критерии развития данного свойства личности позволили определить уровни развития указанных компонентов, которые обозначены как дезадаптивный, адаптивный продуктивный и креативный. Раскрыты признаки уровней ППК мастера п/о; факторы влияющие на развитие: мотивация долга, мотивация успеха, познавательная активность, нацеленность на результат, потребность к самовыражению, потребность в профессиональном самосовершенствовании, самоосознании, самовоспитании и т.д.,

3. Построена и апробирована четырехуровневая система средств формирования профессионально-педагогической компетентности, обеспечивающая этапность развития, описана динамика процесса, которая основана на трех принципах:

- соответствие специфике формируемого качества;

- адекватность логике развития;

- возможность использования в процессе обучения различным дисциплинам педагогического образования.

4. Доказано, что поэтапное формирование профессионально-педагогической компетентности обеспечивается системой дидактических средств, которая с переходом на последующие этапы меняет свои характеристики. На первом этапе преобладает диалог с элементами дискуссии, на втором - дискуссия, имитационные упражнения, на третьем — тренинговые коммуникативные упражнения, этюды, профессионально-педагогические ситуации, на четвертом -деловые игры, мозговой штурм. Разработаны и апробированы модели профессионально-педагогических ситуаций, обеспечивающих формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих мастеров п/о.

-принцип имитационного моделирования конкретных профессионально-педагогических условий;

-принцип проблемности содержания дидактической игры; -принцип совместной деятельности;

-принцип диалогического общения как необходимое условие подготовки и принятия коллективных решений;

-принцип двуплановости игровой учебной деятельности — достижение игровых целей служит средством реализации целей развития личности специалиста.

Разработана и внедрена программа мониторинга формирования профессионально - педагогической компетентности будущих мастеров производственного обучения, адекватная структуре и содержанию педагогической подготовки. В основе мониторинга - исследование степени происходящих изменений компонентов ППК, устойчивость формируемых детерминант личности обучающихся происходящих в результате применения модели развития: педагогическая эрудиция; педагогическое прогнозирование; педагогическое и практическое мышление; коммуникабельность (педагогическое общение - доверительность, диалогичность, взаимопонимание, взаимодействие, реальный психологический контакт); педагогическая саморегуляция (педагогическая наблюдательность, самоконтроль, рефлексия, эмпатия); артистизм (техника и культура речи, выразительный показ чувств и отношений); ценностное отношение к педагогической деятельности; применение педагогических знаний в решении нестандартных педагогических задач; продуктивность профессионально-педагогического общения; ассимиляция образовательной среды.

В исследовании раскрыты механизмы формирования профессионально-педагогической компетентности мастеров производственного обучения с акцентом на коммуникативные составляющие каждого компонента, так как педагогическая деятельность и передача обучающимся знаний умений и навыков ведется именно по коммуникативным каналам восприятия: аудиальным, визуальным, кинестетическим.

Разработанная педагогическая система формирования профессионально-педагогической компетентности мастера п/о позволяет постепенно активизировать профессионализацию будущего педагога профессионального обучения, и вывести его на уровень реальной самостоятельности и осознанности предстоящей профессиональной предметно-практической педагогической деятельности. Результаты исследования косвенно подтверждают гипотезу, для более глубокого анализа эффективности этой системы необходимо провести дополнительное лонгитюдное исследование, которое позволит проследить дальнейшую динамику развития профессионально-педагогической компетентности мастеров п/о на этапе профессионального обучения. Данная работа не претендует на исчерпывающие исследование в данной области, методические рекомендации помогут не только мастерам учреждений начального профессионального образования в подготовке рабочих и специалистов, конкурентно-способных на рынке труда, но и начинающим педагогам в работе.

Не раскрыты в полной мере и требуют дополнительного изучения и исследования проблемы специальной подготовки мастеров производственного обучения, так как их педагогическая деятельность заключается в трансляции содержания рабочей специальности и уровень профессиональной подготовки мастера п/о должен быть на разряд выше нормативных требований реализуемых им стандартов профессий НПО.

Для продуктивного формирования профессионально-педагогической компетентности и профессионально значимых качеств личности будущего мастера п/о на этапе профессиональной подготовки в учреждениях СПО, мы рекомендуем: изменить подход к методике преподавания дисциплин профессионального и специального циклов с ориентацией на деятельностный, личностно-ориентированный подходы; в содержание учебных дисциплин включать альтернативные теории в решении учебных задач; использовать на уроках формы, методы, приемы, объединяющие воспитание, развитие и обучение в единый процесс: межпредметные, интегрированные и бинарные уроки, уроки творчества, научная конференция, брифинг, деловая игра, мозговая атака, тренинг, рефлексия каждого занятия, рейтинг, усвоение новых знаний через организацию деятельности учащихся, самостоятельный поиск решения проблем, работа в малых группах и т.д. > введение в обучение «субъект-субъектных» отношений и диалоговых форм организации учебного процесса.

Итак, необходимость перехода к развивающему, личностно ориентированному обучению мастеров п/о очевидна. Это обеспечит повышение познавательного интереса обучающихся к содержанию педагогического образования, устойчивой мотивации к предстоящей профессиональной производственно - педагогической деятельности, продуктивное формирование профессионально - педагогической компетентности и развитие профессионально значимых качеств личности будущего профессионала -мастера п/о.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Карельская, Алла Константиновна, Москва

1. Абульханова-Славская К. А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности. М., 1982. С. 240 — 257.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991. 299 с.

3. Алексеев Н.А. Конкретная педагогика личностно-ориентированного образования: Учеб.-метод. Материалы.Ч.1. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. Ун-та, 1998.-36 с.

4. Алексеев Н.А. Конкретная педагогика личностно-ориентированного образования: Учеб.-метод. Материалы.4.2. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. Ун-та, 1998.-36 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 339 с.

6. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: В 2 кн.: Кн. 1. Казань, 1996. 568 е.; Кн. 2. Казань, 1998. 320 с.

7. Андреев В. И. Эвристика творческого саморазвития. Казань, 1994. 264 с.

8. Андреев В.И. Деловая риторика.- Казань.: Изд-во Казанского ун-та. 1993.243 с.

9. Ануфриева Д. Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности: Дис. канд. пед. наук. Москва, 1996. 153 с.

10. Ю.Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: Наука, 1989. -317с.

11. ЬАсмолов А.Г. Психология личности. М., 1995.

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М. МГУ, 1984- 104 с.

13. З.Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. 368 с.

14. Н.Афанасьев В. Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973. № 6. С. 86 — 99.

15. Ахмедзянова Л.М. О педагогическом призвании //Сов. Педагогика 1971. № 2. С. 91-97

16. Бабаев Ю. Качество подготовки специалистов в условиях перехода к рынку. // Высшее образование в России № 4, 1996.-е. 82-84.

17. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект) // Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 124 с.

18. Бакулевская С. С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2001. 162 с.

19. Балаев А.А. Активные методы обучения. М., Профиздат, 1986.

20. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М. Просвещение, 1981.

21. Батищев Г. С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. 1995. № 3. С. 103-129.

22. Батурина Г.И., Шамова Т.И. Цели образования как основа связи содержания и методов обучения / Сов. Педагогика, 1980 № 8.

23. Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования // Педагогика. 1998. №6. С. 22-27.

24. Батышев С.Я. Подготовка рабочих-профессионалов / Рос. акад. образования; Ассоц. «Проф. образование». М., 1995. - 246 с.

25. Безюлева Г.В., Шеламова Г.М. Толерантность: взгляд, поиск, решение.- М.: Вербум-М, 2003.- 168 с.

26. Белозерцев Е.П. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей // Советская педагогика. 1982. № 9. С. 84 — 89.

27. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. Мн: Выш. шк. 1983.- 224 е., ил.

28. Бенин B.JI. Культура и образование.-Уфа: Башк. гос. пед. Ун-т, 2000. 129 с.

29. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Пер. с англ. М.: Прогресс. 1988. -400 с.

30. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Пер. с англ. М.: Прогресс. 1988. 400 с.

31. ЗКБеспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. 1989. 190 с.

32. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во Ин-та проф. обр. Мин-ва обр. РФ. 1995. 336 с.

33. Битянова Н. Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М., 1998. 48 с.

34. Богданова И.И. Формирование профессионального самоопределения студентов педагогических училищ: Автореф. кан-та психол. наук. М. 199819 с.

35. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности // Сов. Педагогика, 1990. -№5.

36. Бодалев А. А. О потребности и способности личности к саморазвитию// Социально-психологические проблемы личности и коллектива. Краснодар. 1987.->7.Бодалев А. А. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. 187 с.

37. Бодалев А.А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. 1995. № 1. с. 17 — 34.

38. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

39. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М., 1995. 352 с.

40. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия. 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000.

41. Борисова Е.М., Логинова Г.П., Мдивани М.О. Диагностика управленческих способностей. // Вопросы психологии, № 2, 1997., с.112.

42. Бояринцева А.В. Я-концепция как фактор профессионализации потенциального предпринимателя. // Педагогика № 5, 1995., с. 24.

43. Вендина Т.А., Глазунов А.Т. Творческое развитие педагога профлицея. М.: Изд. центр АПО, 1999. 115 с.

44. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М., 1991. 207 с

45. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983.

46. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр. М., 1990. -46с.

47. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Технология контекстного обучения в системе повышения квалификации. М.: Высшая школа, 1989.- 124 с.

48. Вестник Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию / Под ред. Е.В. Ткаченко и др. -Екатеринбург: Из-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 2001. Вып 2 (29). -190 с.

49. Вестник Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию / Под ред.Е.В. Ткаченко и др. Екатеринбург: Из-во Урал. гос. проф. - пед. ун-та, 2001. Вып. 1 (30). -226 с.

50. Вестник Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию / Под ред.Е.В. Ткаченко и др. Екатеринбург: Из-во Урал. гос. проф. - пед. ун-та, 2003. Вып. 1 (32). -210 с.

51. Виноградский В.Г. Формирование готовности будущих учителей к организации управления образовательным процессом. Автореф. дисс. канд.пед.наук. -Калуга, 2000.- 22 с.

52. Вишнякова С.М. «Словарь Профессиональное образование», М.:изд. «Новь», 1999.-415с.

53. Вульфов Б. 3., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М., 1997. 288 с.

54. Вульфов Б. 3., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995. 112 с.

55. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Работник просвещения. 1926.-348 с.

56. Гапонова С. А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения // Психологический журнал. Т. 15. № 3. 1994.

57. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976.- 289 с.

58. Гегель Г. Ф. Сочинения. М., 1939. Т. 6.

59. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М., 1997. 697 с.

60. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.448 с.

61. Гильмеева Р.Х. Профессионализм учителя в социологическом измерении. -СОЦИС, №11, 1998.

62. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию М.: ЧеРо, 1996.- 386 с.

63. Глебов А.А., Сергиенко В.П. О системе работы учителя по формированию некоторых социально ценных свойств личности. // Целостный подход к учебно-воспитательному процессу. Волгоград, 1984, - с. 47-52.

64. Глебов А.А. Роль применения знаний на практике в совершенствовании самооценки личности. // Целостный учебно-воспитательный процесс как основа всестороннего развития личности. Волгоград, 1986, - с. 110-116.

65. Голева З.В., Данилевич А.К. Творческая реализация профессиональных функций в педагогическом процессе. «Круглый стол» // Вопр. психол. 1987. №6. С. 67-68.

66. Граф В., Ильясов И. И., Ляудис В. Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М., 1981. 136 с.

67. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. -М.: Просвещение, 1990.-144с.

68. Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. Сыктывкар, 1991.-70с.

69. Гришин Д.М., Панарина Г.П., Прокопенко В.И. Конспективный курс педагогики. Учебное пособие. Калуга. 1997.- 134 с.

70. Громкова М. Т. Образование— стимул саморазвития личности // Педагогика. 1993. № 3. С. 21 — 25.

71. Давыдов В.В. Деятельность. М.: Большая российская энциклопедия, 1993, т.1.

72. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М., 1986.- 214с.

73. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика.//Вопросы философии № 5, 1996.- с. 52.

74. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.- 544с.

75. Давыдов В.В., Зак А.З. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987.- 213с.

76. Давыдов В.В., Леонтьев Д.А. Деятельный подход в психологии: проблемы и перспективы. М., 1990.- 180 с.

77. Деркач А.А., Кузмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993.- 32 с.

78. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов, 1989. - 217 с.

79. Дмитриева Н.А. и др. Психология труда и инженерная психология. М., 1979.

80. Донцов И.А. Самосовершенствование личности. -Р.-Д.: РГУ, 1977.

81. Дорошенко В.Ю., Зотова Л.И., Нартов Н.А. Социальная психология и этика делового общения. М.: ЮНИТИ, 1995.- 160 с.

82. Дудченко B.C. Инновационные игры: практика. Методология и теория. — Таллин, 1989.- 103 с.

83. Дьяченко В.Н. Сотрудничество в обучении. М., 1991.

84. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989. 189 с.

85. Емельянов Ю.Н. Деловые игры как средство социально-психологического обучения мастеров промышленного производства. В сб. "Психология производству и воспитанию". - Л., изд-во ЛГУ, 1977.

86. Емельянов Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе // Психологический журнал №2, 1987.- с.81-88.

87. Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. Л., 1974.

88. Емельянов А.Л. Уровни профессионализма в управленческой деятельности.// Менеджмент в России и за рубежом / № 5, 1998. С.67-76.

89. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. JI., изд-во ЛГУ, 1983.

90. Ермолаева Е. П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза//Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 4. С. 80-88.

91. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.- 104 с.

92. Зеер Э.Ф. Методология исследования психолого-педагогических проблем инженерно-педагогического образования. Свердлоск: Изд-во Свердл. гос.проф.-пед.ун-та, 1985.- 66 с.

93. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос.проф.-пед.ун-та, 2000.-258 с.

94. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Издательская корпорация "Логос". 1999.- 384 с.

95. Зимняя И.А. Культура, образованность, профессионализм специалиста // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании. М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1998. - 156 с.

96. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. № 5.

97. Иванов В. Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление . М., 1991. 126 с.

98. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987.- 208 с.

99. Иванова С.П. Готовность молодого учителя к использованию психологических знаний в практической деятельности // Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях / Отв. ред. Г.С. Сухобская, М.: Изд-во АПН СССР. 1989. С. 15-22.

100. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984. 144 с.

101. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1986. -200 с.

102. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика.- 1991.- 239 с.

103. Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Тез. докл. 9-ой науч. практ. конф., Москва 21-22 мая. -Екатеринбург: Из-во Рос. гос. проф. - пед. ун-та, 2002. - 99 с.

104. Йотов Ц. Диалог в общении и обучении.- София: Народна просвета, 1979.- 128 с.

105. Исследование развития познавательной деятельности / под ред. Дж Бруснера, Р. Оливер, П. Гринфилд. М.: Педагогика, 1971.-391 с.

106. Каган М. С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.,1974.

107. Казакова Е. И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха: Школа на пороге нового века. СПб., 1997. 160 с.

108. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избранные педагогические сочинения. М., 1983.

109. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981 -200 с.

110. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике. // Педагогика. 1994.- №5. - с. 104-109.

111. Кларин М. В. Интерактивное обучение— инструмент освоения нового типа // Педагогика. 2000. № 7. С. 12 — 18.

112. Кларин М.В. Личностная ориентация в высшем образовании. // Педагогика №2, 1996.-е. 14.

113. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учебное пособие. -М.: МГУ, 1995.

114. Климов Е.А Развивающийся человек в мире профессии. Обнинск, 1993, с. 36.

115. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Интуиция как самодостраивание // Вопросы философии. 1994. №2. С. 110— 122.

116. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1994. №4. С 31 —36.

117. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М., 1983.

118. Кон И. С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М. : Просвещение, 1989. 255 с.

119. Кондаков М. И. Логический словарь-справочник. М., 1976. 720 с.

120. Косырев В. Н., Сластенин В. А., Старов М. И. Динамика отношения студентов к учению в педагогическом вузе // Вопросы психологии. 1985. № З.С. 61 —67.

121. Кочетов А. И. Педагогические основы самовоспитания. М., 1997. 64 с.

122. Краткий словарь по социологии. М., 1989.

123. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.

124. Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста. М., 1990. 142 с.

125. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика,1975.- 286 с.

126. Кузин Ф.А. Диссертация: Методика написания. Правила оформления. Порядок защиты. Практическое пособие для докторантов, аспирантов и магистрантов. 2-е изд., доп. - М.: Ось 89, 2001. - 320 с.

127. Кузьмин Е.С., Семенов В.Е. Социальная психология. М.: Мысль, 1984.

128. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.- 172 с.

129. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения СПб., 1993, с. 135.

130. Куликов Г.П. Психологические механизмы коммуникации в условиях межпрофессионального взаимодействия. Автореф. дисс. .канд.пед.наук. — М., 1997.- 22 с.

131. Кулюткин Ю. Н. Психологическая природа деятельности педагога // Творческая направленность деятельности педагога: Сб. науч. ст. JI., 1978. С. 7-10.

132. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопр. психол. 1986. №2. С. 21-30.

133. Курдюмов Г.М. О формировании личностных качеств будущих специалистов. // Высшее образование в России № 2, 1994.

134. Лабунская В.А. Проблемы обучения кодированию-интерпретации невербального поведения. // Психол. журнал, 1997, т. 18, № 5.

135. Ладанов И.Д. Мастерство делового взаимодействия. М.: Экономика, 1993.

136. Левшин Л. А. Логика педагогического процесса. М., 1980. 96 с.

137. Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность. Избр. психол. произведения в 2 т. -Т.1.-М.: Педагогика, 1983.- 242 с.

138. Леонтьев А.А. Психология общения: Учебное пособие для студентов -психологов.-Тарту, 1974.

139. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

140. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М.: Высш. шк., 1994.-280 с.

141. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М., Педагогика, 1981.

142. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980.

143. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? -М: Знание, 1982.-96с.

144. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивидов // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. -М., 1976.

145. Ломов Б. Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал. 1981. Т. 2. № 1,4.

146. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во МГУ, 1989.

147. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. Инион. М., 1992.

148. Ляудис В.Я. Теория и практика обучения научно-техническому творчеству. Инион. М., 1992.

149. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.

150. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. С. 7-8.

151. Маркова А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Сов. Педагогика. 1990. №8. С.82-88.

152. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. А. М. Талдыдаевой; Науч. ред., вступ. ст. и коммент. Н. Н. Акул иной. СПб., 1997. 430 с.

153. Маслоу А. Г. Психология бытия /Пер с англ. М.; Киев. 1997. 304 с.

154. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. — М. Педагогика, 1975.

155. Матюшин A.M., Петросян А.Г. Психологические предпосылки игровых форм проблемного обучения. М., "Знание", 1981.

156. Медяник Г. А. Педагогические технологии творческого саморазвития студентов в процессе педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 2000. 19

157. Митина JT.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. с. 19-22.

158. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. №3. С. 58-64.

159. Моделирование педагогических ситуаций. / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981.-119 с.

160. Молоканов М.В. Двухмерное пространство моделей коммуникативного взаимодействия. // Вопросы психологии № 5, 1995.

161. Мониторинг региональных образовательных систем и эффективности реализации социальных проектов / Под общей редакцией А.Н. Майорова -М.: Полиграф сервис, 1999.

162. Мыслители образования / Под ред. 3. Морей. М., 1994.

163. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. / Под ред.

164. A.А.Бодалева. -Воронеж, 1995.-356с.

165. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действиям. -М.: АПК РСФСР, 1956.- 184 с.

166. Немов Р.С. Психология.-М.: Просвещение 1990.-301 с.

167. Немов Р.С. Психология: В 3-х т. М.: Просвещение, 1995.

168. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. -М.: МГУ, 1988. 184 с.

169. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования. // Высшее образование в России № 1, 1997.-c.34.

170. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования. // Педагогика № 3, 1996.- с.З.

171. Новиков А. М. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. 2-е изд. М., 1996. 112 с.

172. Новиков П.Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования: Дис. . д-ра пед. наук. -М., 1997.- 418 с.

173. Обучающие игры в системе непрерывного образования. Минск, 1991.-187с.

174. Общая психология: Учебное пособие для пед. институтов / Под ред.

175. B.В.Богословского и др. 3-е изд. переработ, и доп. - М.: Просвещение, 1981.

176. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского/. М., 1969.

177. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.; Рус. яз., 1986. 797 с.

178. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза.М.: НИИ ОПП АН СССР. Автореф. док. дисс. 1984. 33 с.

179. Основы общей и прикладной акмеологии / Под ред. А.А.Бодалева, А.А.Деркача, Н.В.Кузьминой и др. М.: РАГС, ВАД, 1995. - 386 с.

180. Основы психодиагностики: Учебное пособие для студентов вузов / Под общ. ред. А.Г. Шмелева. М., Ростов-на-Дону: Феникс. 1996.-554 с.

181. Панина Л.П., Сафонова Е.Г. Выпускник профессионального колледжа-будущий мастер производственного обучения. М.: Издательский центр АПО, 2002.-51 с.

182. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М., 1997.512 с.

183. Перегудов Ф. И., Тарасенко Ф. П. Введение в системный анализ. М., 1989.

184. Петров Ю.М. Модель непрерывного професиионального образования. -Н.новгород: Ай Кью, 1994. 315 с.

185. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

186. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., МГУ, 1982.

187. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Просвещение, 1982.- 255с.

188. Петровский А.В. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М., 1990.-174 с.

189. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно развивающее взаимодействие. Ростов н/Д, 1995, 88 с.

190. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М., 1996.- 269 с.

191. Пирогов Г.С., Таран Ю.Н., Бельгольский Б.П. Интенсификация инженерного творчества. Потребности, методы, формы организации. — М.: Профиздат, 1989.-189с.

192. Платонов К.К. Психологический практикум. М.: Высшая школа, 1980. -247 с.

193. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология: Учебное пособие для повышения квалификации инженерно-педагогических работников. — М.: Высшая школа, 1977.

194. Повилейко Р.П. Инженерное творчество. М.Наука, 1977.- 65 с.

195. Подольский А.И. Психология подготовки специалистов для современного производства. М.: Изд-во МГУ, 1991.- 187 с.

196. Подмарков В.Г. Человек в трудовом коллективе. Изд-во «Экономика», 1982.

197. Подласый И. П. Педагогика: Учеб. Для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение. 1996.432 с.

198. Познай себя и других. Сборник методик. / Сост. С.Ф.Спичак, А.Г.Синицын. М.: Народное образование, 1994. - 96 с.

199. Половинкин А.И. Основы инженерного творчества. М.: Наука, 1988.298 с.

200. Поляков В. А. (ответственный редактор) "Методические и теоретические проблемы всеобщей профессиональной подготовки молодежи", М: изд. АПН СССР, 1991.

201. Полякова Т.С. Дидактические затруднения учителей и пути их преодоления // Сов. педагогика. 1980. №3. С. 82-91.

202. Профессиональная деятельность молодого учителя: Специально педагогический аспект / Под ред. С. Г. Вершловского, JI. Н. Лесохиной. М., 1982.

203. Профессиональная педагогика. М., 1997. 512 с.

204. Профессиональное образование. М.: изд. АПО ИРПО, 2001-2003.

205. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. М.: Новая школа, 1993.- 49 с.

206. Пруткина Н.М. Педагогические условия формирования творческого мышления учащихся. Автореф. дисс. канд.пед.наук. Магнитогорск, 1999.21 с.

207. Психологический словарь / Под. Ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика. - Пресс, 1996. - 440 с.

208. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

209. Психология и педагогика. Учебное пособие для вузов / Сост. и отв. ред. Радугин А.А. М., 1996. - 229 с.

210. Психология и педагогика (вводный курс лекций). Учебное пособие. / под ред. И.И.Бргута и др. М. «Агентство Квант», 1997.

211. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского: Научно-исслед. институт общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук СССР. М. Педагогика, 1987.

212. Психология решения учащимися производственно-технических задач (АПН РСФСР: Под ред. Н.А.Мечинской). М.: Просвещение, 1965.

213. Рабочая книга практического психолога: Модель, алгоритм, технология эффективной профессиональной деятельности. / Отв. ред. Л.Г.Лаптев. М.: Изд. дом «Красная площадь», 1996.-496 с.

214. Развитие профессионализма инженерно-педагогических работников в системе дополнительного профессионально-педагогического образования. Коллективная монография / Науч. руководитель И.П. Кузьмин; Науч. ред. И.П. Смирнов. М.: ИРПО, 2001. - 232 с.

215. Рассохин Г.В., Хегай В.К., Щукин Н.Н. Развитие периферийного технического вуза в условиях рынка. // Высшее образование в России № 4, 1993. с.40-43.

216. Реан А. А. Проблемы и перспективы развития концепции локуса контроля личности // Психологический журнал. 1998. Т. 19 № 14. С. 3-13.

217. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. 416с.

218. Решетова Э.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 207 с.

219. Роджерс Э. Коммуникации в организациях. М.: Экономика, 1980.

220. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема//Психологический журнал. 1991. №5. С. 65-72.

221. Ронзин Д.В. Психологическое развитие будущего педагога-практика // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 2. СПб.: Образование. 1993. С. 8-21.

222. Романченко Н.А. Дидактические основы преподавания курса культуры делового общения и этикета в системе эстетического воспитания старшеклассников. Автореф. дисс. канд.пед.наук. -М., 1996.- 23 с.

223. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х тт./ Гл. ред. В.В.Давыдов. -М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993.-608 с.т. 1-А-М- 1993.

224. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: 2-х т.Педагогика, 1989. -с. 485

225. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М; Новосибирск: НГАЭиу, 1998.-224с.

226. Савотина Н.А. Проблемы формирования будущего специалиста // Педагогика № 1, 1997. с. 58.

227. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998. 255 с.

228. Селевко Г.К. Накопление и систематизация профессиональных знаний // Формирование личности учителя. М., 1980.

229. Семенов В.Д. Педагогический процесс: Социально-педагогический- аспект: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. - Екатеринбург: Изд-во

230. Свердл. инж.- пед. ин-та, 1993. -79 с.

231. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье, 1992.

232. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач.-М., 1990.-215с.

233. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

234. Сериков Н.К. О категории связи и ее применении в исследовании целостного педагогического процесса // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1981.

235. Сибирская М.П. Педагогические технологии. Теоретические основы и проектирование. Санкт-Петербург, 1998.

236. Симакова Т.А. Развитие личностной рефлексии учащихся педагогического колледжа. Автореф. дисс. канд.психол.наук. — Москва, 1999.- 23 с.

237. Скакун В.А. Основы профессиональной комптентности квалифицированных рабочих, специалистов, подготавливаемых впрофессиональных учебных заведениях. М.: Издательский центр АПО, 2004.

238. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. 152 с.

239. Скаткин М. Н."Изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта."; М. 1977.

240. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: ИЧП Изд-во магистр, 1997.-224с.

241. Сластенин В. А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. 1991. № 10. с. 79-84.

242. Сластенин В. А., Подымова JI. С. Педагогика: инновационнная деятельность. М., 1997. 224 с.

243. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995.

244. Словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1986. 608 с.

245. Смирнов И.П. Начальное профессиональное образование: современные реформы / Акад. проф. образования. М.: Изд. дом «Ореол - Лайн», 1998. -88 с.

246. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО. М.: Издательский центр АПО, 2002.-46 с.

247. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. 271 с.

248. Содержание и перспективы развития инженерно-педагогического образования / Под редакцией Е.В. Ткаченко. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1990. - 128 с.

249. Соловьев В. С. Сочинения: В 2т. М., 1989.

250. Сорокина Т.М. Педагогические особенности использования деловых игр в техническом вузе. Автореф. дисс. канд.пед.наук. М., 1986. - 23с.

251. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974.-129с.

252. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. Вып.1., М., 1993.

253. Степанов С.Ю., Варламова Е.П. Рефлексивно-инновационный подход к управленческому образованию. //Вопросы психологии № 1, 1995.

254. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии № 1, 1982.- с. 99-104

255. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Педагогика, 1984.

256. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: изд-во ЛГУ. 1988.-168 с.

257. Суходольский Г.В. Инженерно-психологический анализ и синтез профессиональной деятельности. Дисс.докт. психол. наук. Л., 1982.-407с.

258. Суходольский Г.В. О требованиях к психологическому изучению деятельности // Личность и деятельность. Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 11.-Л., 1982.

259. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. М., 1978.

260. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М., 1975.-147 с.

261. Талызина Н.Ф. Что значит знать? Сов. Педагогика, 1980, № 8.

262. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов сред. пед. учебных заведений. М.: Издательский центр "Академия". 1998.-288 с.

263. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. -М.: Педагогика, 1979.-208с.

264. Тихонова В.И. Формирование нравственной культуры будущего учителя в учебном диалоге. Автореф. дисс. канд.пед.наук. Воронеж, 1998.- 18 с.

265. Ткаченко Е.В., Бухарова Г.Д., Контобойцева М.Г. Педагогический поиск в области профессионально-педагогического образования. -Екатеринбург, 2002.- 154 с.

266. Толковый словарь по управлению. М.: Аланск, 1994. 252с.

267. Толковый словарь управленческих терминов. М.: Аланск, 1994. - 306с.

268. Тюнников Ю.С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля. Метод, пособие.-М.: Высш. шк., 1991. -192с.

269. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос.проф.-пед.ун-та, 2001.-330 с.

270. Философский словарь. М., 1994.

271. Философский энциклопедический словарь 2 Т. / Под редакцией А. М. Прохорова. М.: Энциклопедия, 1991. 786 с.

272. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986.-590 с.

273. Философский словарь / Под ред. М.М.Розенталя и П.Ф.Юдина (Изд. 2-е, испр. и доп.). М.: Политиздат, 1968. 432 с.

274. Философский Энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф.Ильичева. -М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 840 с.

275. Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред. В. Я. Ляудис. М., 1989.

276. Франкл С. Л. Философские предпосылки деспотизма // Вопросы философии. 1992. №3. С. 114 — 127.

277. Фромм 3. Иметь или быть? М., 1990.

278. Хаккер В. Инженерная психология и психология труда.- М., 1985 — 376 с.

279. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. М., 1997. 512 с.

280. Харламов И. Ф. Саморазвитие личности и воспитание // Педагогика. 1990. № 12. С. 28 —35.

281. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1986. - Т. 1. - 408 е.; Т.2. - 398 с.

282. Хохлов Н.Г. Направление и формы интеграции образования, науки и производства.//Высшее образование в России, № 1, 1994.-е. 108-112.

283. Христенко В.Б. Деловые игры в учебном процессе. Учеб. пособие.-Челябинск: ЧПУ, 1983.- 143 с.

284. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Инерпракс, 1995.288 с.

285. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М.: Высшая школа, 1983.

286. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

287. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

288. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982.- 185 с.

289. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы. -Психологический журнал-Т. 1,№3, 1980.

290. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. М., 1993. 181 с.

291. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. — М.: Педагогика, 1981.

292. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995-544 с.

293. Шибутани Т. Социальная психология / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1969. -317с.

294. Шикун А.Ф., Шикун А.А. Пропедевтическая психология. Тверь: ТвГУ. 1995.-131 с.

295. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетенция учителя // Педагогика. 1999. № 1.С. 63-68.

296. Шмидт Р. Искусство общения. М.: Интерэксперт, 1992.-79с.

297. Шостром Э. Анти-Карнеги или человек-манипулятор. М.: Полифакт, 1992.-126с.

298. Штангль А. Язык тела: Познание людей в профессиональной и обыденной жизни.-М., 1986.

299. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Калуга. 1998.- 308 с.

300. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Изд-во политической литературы, 1989.-178 с.

301. Щедровицкий Г.П. Место логики в психолого-педагогических исследованиях // Тезисы докл. на II съезде общества психологов. М., 1963.-Вып. 2.-е. 15-17.

302. Щедровицкий Г.П. Избранные труды.-М., 1995.

303. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. Автореф. док. дисс. Л.: ЛГПИ. 1968.-35 с.

304. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя / Под ред. Щербакова А.И. Л. ЛГПИ. 1976. Вып. 1. С. 3-29.

305. Юдин Э. Г. Системный подход и принципы деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. 391 с.

306. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. — Мн.:Элайда, 2000. — 704 с.

307. Энгельгард В. Задача школы формирование творческой личности. СПО, М., 1998.

308. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Вопросы психологии № 2, 1995.

309. Якобсон В.Д. К вопросу классификации учебных деловых игр. ТНК, Вильнюс, 1985.-е. 65-66.

310. Якуба Ю.А. Производственное обучение и производственная практика в УНПО. М.: Издательский центр АПО, 2004.

311. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности. — Вопросы психологии, 1982, № 6.