Формирование профессионально - познавательного интереса студентов - будущих менеджеров

Шаповалов, Владимир Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально - познавательного интереса студентов - будущих менеджеров

Автореферат

Автор научной работы: Шаповалов, Владимир Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Шуя
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально - познавательного интереса студентов - будущих менеджеров"

На правах рукописи

004607476

ШАПОВАЛОВ Владимир Владимирович

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ МЕНЕД ЖЕРОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 В АВ Г 2010

Шуя 2010

004607476

Работа выполнена на кафедре лингвистического образования детей младшего возраста ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Волкова Тамара Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Качалова Людмила Павловна

кандидат экономических наук, доцент Гоптарь Влада Валерьевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Владимирский государственный

гуманитарный университет»

Защита состоится «16» сентября 2010 г. в « » часов на заседании диссертационного совета Д 212.302.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» по адресу: 155908, Ивановская обл., г. Шуя, ул. Кооперативная, д.24, ауд. 220.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан « » июля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н.В. Лысых

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях модернизации системы высшего профессионального образования возрастающий запрос современного общества на профессиональную компетентность будущих специалистов делает особо значимой проблему формирования профессионально-познавательного интереса студентов.

Исследование познавательной деятельности студентов и уровня сформированное™ профессионально-познавательного интереса обусловлено необходимостью реализации новых целевых установок, стоящих перед современным вузом и производством, связанных с развитием индивидуальных возможностей личности. Эта цель, в свою очередь, вытекает из потребностей рыночных отношений, предполагающих готовность нового поколения найти свое место в условиях конкуренции.

Важность данной проблемы обусловлена также тем, что при соответствующем уровне развития профессионально-познавательного интереса интеллектуальная деятельность будет наиболее продуктивна, и, следовательно, студенты будут психологически подготовлены к получению профессионального образования и дальнейшему трудоустройству по выбранной профессии.

Изучение работ А.Г. Алейникова, А.Г. Асмолова, А.П. Валицкой, В.И. Горовой, В.Н. Гурова, Ю.С. Давыдова, И.А. Малашихиной, И.А. Шаповаловой, Г.А. Ягодина, В.А. Якунина и др. позволило нам установить, что существующая система организации работы со студентами - будущими менеджерами не соответствует требованиям современного общества к подготовке специалиста в области менеджмента в силу используемых методов и форм обучения, отчуждающих будущих менеджеров от возможности влияния на содержание, темп, качество своего образования, а самостоятельная работа студентов, призванная по своей внутренней природе способствовать развитию познавательного интереса к будущей профессиональной деятельности, максимально формализована и не осуществляет своего назначения. Таким образом, высшая педагогическая школа при изначально имеющемся потенциале не готова к выполнению поставленной обществом задачи обучения и воспитания менеджера инновационного типа. Для решения выявленной проблемы необходимы новые модели формирования профессионально-познавательного интереса будущих менеджеров и педагогические условия, обеспечивающие воплощение данных моделей, что, в свою очередь, требует теоретической и практической разработки.

Хотя в современной системе преподавания в вузе используются приемы проблемного и развивающего обучения, применяются различные формы работы, направленные на формирование профессионально-познавательного интереса студентов, эта проблема до сих пор остается не до конца решенной.

Одной из причин этого, на наш взгляд, является то, что понятия «познавательный интерес», «профессиональный интерес», «профессионально-познавательный интерес» не получили еще в педагогике и психологии однозначного толкования. Поэтому необходимо критическое рассмотрение существующих точек зрения на исследуемую проблему и поиск нового подхода к ней.

Категория профессионально-познавательного интереса в педагогике разработана недостаточно. Она представлена, например, в работах E.H. Ярославовой и И.Г. Копотюк. Однако количество исследований по

формированию профессионально-познавательного интереса студентов в новых социально-экономических условиях на всех уровнях педагогической системы незначительно: на уровне содержания учебного предмета, на уровне методов, средств обучения, на уровне взаимодействия преподавателя и учащихся; на уровне педагогических технологий, способствующих более всего решению поставленных задач.

Таким образом, актуальность избранной нами темы исследования определяется социальной значимостью, недостаточной теоретической разработанностью проблемы, практической необходимостью определения содержания педагогического руководства и выявления педагогических условий, способствующих развитию профессионально-познавательгого интереса в процессе учебной деятельности в вузе.

Анализ публикаций и опыта практической работы высших школ по исследуемой проблеме демонстрирует противоречия между:

- важностью для современного российского общества решения проблемы формирования профессионально-познавательгого интереса как основы развития профессиональных качеств будущих специалистов в области управления и неразработанностью педагогических условий формирования профессионально-познавательного интереса в период обучения в вузе;

существующими традиционными методами и формами обучения и новыми тенденциями системы образования, потребностями общества в управленческих кадрах;

- осознанием важности формирования творческой, инициативной и готовой к познанию личности и недостаточной теоретической проработкой проблемы формирования профессионально-познавательного интереса студентов на основе применения активных методов обучения.

Представленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические и методические условия формирования профессионально-познавательного интереса студентов-будущих менеджеров в современном вузе? Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, а также теоретическая и методическая неразработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование профессионально-познавательного интереса студентов - будущих менеджеров». Решение данной проблемы составило цель исследования: разработка модели, обеспечивающей формирование профессионально-познавательного интереса студентов будущих менеджеров, и ее экспериментальная проверка.

Объектом исследования является профессионально-познавательный интерес в структуре познавательной деятельности студентов вуза.

Предметом исследования - процесс формирования профессионально-познавательного интереса студентов с использованием методов активного обучения.

В основу гипотезы положено предположение о том, что формирование профессионально-познавательного интереса студентов-будущих менеджеров будет эффективным, если:

- сформировать положительную мотивацию учения студентов посредством использования вариативных форм и методов активного обучения, а также личностно-деятельностного подхода в процессе педагогического общения;

- применить психолого-педагогическую диагностику обучающихся в вузе, направленную на определение уровня. сформированное™ профессионально-познавательного интереса студентов;

- разработать и внедрить модель организации учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Определить теоретические основы формирования профессионально-познавательного интереса студентов, генезис и перспективы развития на основе применения активных методов обучения.

2. Определить педагогические условия формирования профессионально-познавательного интереса студентов.

3. Разработать и внедрить модель организации учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения как средства формирования профессионально-познавательного интереса студентов при реализации личностно - деятельностного подхода в ходе педагогического общения, а также организации самостоятельной работы студентов.

4. Определить уровень сформированное™ профессионально-познавательного интереса обучающихся.

5. Экспериментально определить эффективность влияния разработанной модели на формирование профессионально-познавательного интереса студентов-будущих менеджеров.

Методологическую основу исследования составляют: деятельностный подход, предполагающий обучение не только самому знанию, но и методам его получения и практического применения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); личностно-деятельностный подход, предполагающий, что в центре обучения находится. сам студент (СЛ. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.); компетентстностный подход, предоставляющий возможность усвоения студентами не отдельных знаний и умений, а овладения совокупностью компетенций (A.A. Вербичкий, И.А. Зимняя, В.Н. Мясшцев и др.); личностно ориентированный подход, требующий при построении содержания учебного процесса учитывать индивидуальные особенности студентов, их потребности (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.)

Опорными для нас стали общие положения: о личности как субъекте деятельности; о сущности и организации научного исследования, о его значении для педагогической науки; психолого-педагогическая концепция обновления принципов организации работы высшей школы; концепции гуманизации и гуманитаризации образования на основе целостного, личностно ориентированного и личностно - деятельностного подходов к организации педагогического процесса в вузе.

Теоретической основой исследования являются психолого-педагогические труды, раскрывающие основы взаимодействия и общения (Б.Г. Ананьев, В.В. Бойко, В.К. Дьяченко, И.А. Зимняя, В.А. Крутецкий, В.А. Леонтьев, H.H. Обозов, В.А. Петровский, А.Б. Резник, Л.Д. Столяренко и др.); основы управленческого общения, раскрываемые психологией управления (Л.Н. Аксеновская, Г.М. Андреева, Р.Л. Кричевский, С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко, A.A. Урбанович и др.), идеи системного (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.), деятельностного (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), личностного (B.C. Ильин, В.А. Сластенин и др.), акмеологического (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Декач,

Н.В. Кузьмина, А.Г. Ситников и др.) подходов в обучении и воспитании. В диссертационной работе были рассмотрены также теории профессиональной (В.И. Горовая, Е.А. Климов, И.А. Малашихина, З.А. Решетова, Н.Ф.Талызина, В.Д. Шадриков и др.) и учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев и др.), определения сущностной характеристики профессиональной компетентности современного специалиста (И.А. Зязюн, И.А. Колесников, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, В.П. Симонов, В.А. Сластенин и др.).

Для решения поставленных задач, проверки исходных положений, а также изучения уровня разработанности проблемы в теории и на практике были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование;

- эмпирические: наблюдение, опрос, праксиметрический метод (изучение документации и результатов деятельности), эксперимент;

- статистические: количественная и качественная обработка материалов;

- сравнительные и комплексные методы.

Опытно-экспериментальная база исследования — ГОУ ВПО «Шуйский. государственный педагогический университет». Исследовательской работой на разных этапах было охвачено 116 студентов социально-гуманитарного, технологического и естественно-географического факультетов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

I этап - поисково-теоретический (2007-2008гг.). Осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе изучения и анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования, а также опыта работы Шуйского государственного педагогического университета по педагогическому обеспечению процесса формирования профессионально-познавательного интереса в процессе учебной деятельности. Разработан и проведен констатирующий эксперимент. На данном этапе были определены исходные параметры работы, ее объект, предмет, гипотеза, методология и методы исследования, основные задачи исследования.

П этап - экспериментальный (2008-2010 гг.) На данном этапе были определены педагогические условия формирования профессионально-познавательного интереса студентов в процессе учебной деятельности в вузе. В ходе педагогического эксперимента были подвергнуты проверке гипотеза исследования, а также авторская модель формирования, профессионально-познавательного интереса у студентов-менеджеров в процессе учебной деятельности.

Ш этап - обобщающий (2010 г.). Осуществлялся анализ и обобщение результатов исследования, уточнялись теоретические положения, обработаны и систематизированы экспериментальные данные, проверялась эффективность созданной модели формирования познавательного интереса студентов в процессе учебной деятельности в вузе, подведение ее итогов, оформлялась диссертационная работа.

возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших осуществить качественный и количественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- конкретизировано содержание понятия «профессионально-познавательный интерес», которое можно определить как качество личности студента, проявляющееся в его готовности к деятельности по эффективному овладению знаниями и приемами работы в определённой профессиональной сфере в ограниченный отрезок времени с мобилизацией всех своих усилий на достижение этой цели; |

- разработана модель формирования профессионально-познавательного интереса студентов - будущих менеджеров на основе применения комплекса активных методов обучения при реализации личностно-деятельностного подхода в процессе педагогического общения; |

- экспериментально доказано, что формированию профессионально-познавательного интереса студентов способствует применение комплекса активных методов и форм обучения при реализации личностно -деятельностного подхода в ходе педагогического общения, а также организации самостоятельной работы студентов. |

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявлены особенности организации педагогического процесса в вузе с использованием активных форм и методов обучения;

- теоретически уточнено понятие методов активного обучения как эффективного средства в достижении целей образования;

- содержательно раскрыты принципы внедрения активных методов в системе высшего образования, учет личностных качеств в' получении профессиональных знаний обучающихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- реализация разработанной модели обучения приводит к значительному повышению качества приобретаемых знаний;

- предложенная модель формирования профессионально-познавательного интереса студентов существенно повышает уровень подготовки специалиста в области управления;

- разработанные методики обучения с применением активных форм обучения могут быть использованы при построении учебного процесса по самым различным учебным предметам;

- . результаты опытно-экспериментального исследования могут бьггь использованы как основа учебных пособий по педагогическим и методическим дисциплинам, адресованным всем категориям обучающихся и слушателям институтов повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту: I

1. Профессионально-познавательный интерес определен как качество личности студента, проявляющееся в его готовности к деятельности по эффективному овладению знаниями и приемами работы в определённой профессиональной сфере в ограниченный отрезок времени с мобилизацией всех своих усилий на достижение этой цели. Его формирование осно'вывается на научно обоснованном отборе комплекса методов активного обучения.

2. Модель формирования профессионально-познавательного интереса студентов предусматривает воспитание у студентов потребности к развитию определенных профессиональных и личностных качеств, необходимых в выбранной ими профессии менеджера, понимание необходимости полноценной профессиональной подготовки в современных социально-экономических условиях, включающая компоненты: диагностика уровня сформированоости профессионально-познавательного интереса, цель, задачи, подходы, принципы, условия, этапы, средства, методы формирования профессионально-познавательного интереса и предпологаемые результаты обучения.

3. Педагогические условия формирования профессионально-познавательного интереса студентов: применение личностно-деятельностного подхода в обучении студентов; внедрение в учебный процесс активных методов обучения в ходе педагогического общения; интеграция самостоятельной работы студентов как средства организации учебного процесса в вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования представлены и обсуждены на: международной научно-методической конференции «Продуктивные технологии образовательного процесса в подготовке специалистов» (Шуя, 2008 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Формирование личной успешности будущего специалиста в современном вузе» (Ишим, 2010 г.); Всероссийской научной конференции «Акмеологическая наука и качество образования» (Шуя, 2010 г.); ежегодных межвузовских научных конференциях «Молодая наука - развитию Ивановской области» (Шуя 2007, 2008, 2009, 2010 гг.); межвузовской научно-методической конференции «Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» (Москва-Шуя 2009, 2010 гг.), на заседаниях кафедр экономики и менеджмента, общей педагогики, лингвистического образования детей младшего возраста, а также на заседании научно-исследовательской лаборатории «Проблемы психолого-педагогического образования в высшей и средней школе» ГОУ ВПО «ШГТГУ».

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 217 отечественных и зарубежных источников, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены цель, объект, предмет, выдвинута гипотеза, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования профессионально-познавательного интереса и факторы успешной профессиональной подготовки студентов» рассмотрены теоретические подходы к исследуемой проблеме, обоснована сущность понятий «интерес», «познавательный интерес», «профессиональный интерес» как основ формирования, «профессионально-познавательного интереса», дано его определение, проведен анализ современного состояния проблемы, выявлены факторы успешной профессиональной подготовки студентов.

Понятие «интерес» рассматривалось многими учеными (И.Ф. Беляев, A.A. Невский, Л.П. Божович, A.A. Леонтьев, А.К. Маркова, И.Г. Морозова, Б.Г. Ананьев, С.И. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.), так как интерес выступает как ценнейший мотив учебной деятельности, когда человек не просто хочет

учиться, а не может не учиться,

М.Т.Баранов дает исчерпывающее определение интереса в методическом плане: под интересом в методическом плане автор понимает такое отношение учащихся к предмету, которое вызывает у них желание познать изучаемое и стимулирует увлечение этим предметом.

На определённом этапе своего развития интерес может перерасти в потребность высшего порядка - потребность в постоянном овладении недостающими знаниями, то есть в познавательный интерес. Так, Г.И. Щукина определяет познавательный интерес как «сложное отношение человека к предметам и явлениям окружающей действительности, в котором выражено его стремление к всестороннему глубокому изучению, познанию их существенных свойств». Сущность познавательного интереса состоит в стремлении учащегося проникнуть в познавательную область более глубоко и основательно, в постоянном побуждении заниматься предметом своего интереса.

Познавательной является такая мотивация, при которой неизвестное новое знание совпадает с целью познавательной деятельности, а мотивация достижения - с мотивацией, при которой познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне этой познавательной деятельности.

Ведущей целевой основой развития профессионального интереса является познавательный интерес к определенной профессиональной деятельности. По мнению И.Н. Вакуловой, под профессиональными интересами следует понимать «избирательное, активно-положительное отношение к определенному виду профессиональной деятельности, связанное с желанием ею заниматься».

Таким образом, анализ научной литературы позволяет сделать важный для нашего исследования вывод о том, что профессиональный интерес следует формировать у студентов на основе познавательного интереса. Следовательно, в процессе формирования профессионального интереса необходимо создавать такие педагогические условия и использовать такие формы педагогического воздействия, которые одновременно способствовали бы активизации познавательного интереса студентов.

Категория профессионально-познавательного интереса в педагогике разработана недостаточно, а количество работ, посвященных вышеназванной категории, ограничено.

Таким образом, профессионально-познавательный интерес есть не только определённая черта, свойство личности, но и результат, проявление этого свойства4 на практике, т.е. в деятельности личности. Исходя из этого, профессионально-познавательный интерес можно определить как качество личности студента, которое проявляется в его готовности и деятельности по эффективному овладению знаниями и приемами работы в определённой профессиональной сфере в ограниченный отрезок времени с мобилизацией всех своих усилий на достижение этой цели.

Формирование профессионально-познавательного интереса имеет большое значение, так как своевременное выявление и целенаправленное формирование такого интереса у студентов позволяет создать наиболее оптимальные условия по включению молодого специалиста в сферу учебной и трудовой деятельности.

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования основными целями профессионального образования являются: подготовка

квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Компетентно стный подход предполагает, что основной акцент делается не просто на получении обучающимися некоторой суммы знаний и умений, но и на формировании системного набора компетенций.

Под компетенцией понимается личная способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач и готовность к своей профессиональной роли в той или иной области деятельности. Понятие "компетенция" включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

В самом общем смысле каждый успешный современный менеджер должен синтезировать в себе и постоянно развивать две группы компетенций: специальные компетенции и так называемые базовые компетенции менеджера. Таким образом, главной целью образования сегодня следует считать подготовку человека для подлинной, реальной жизни и деятельности, раскрытия его творческого потенциала, развитие его качеств и способностей к самостоятельным действиям и к самообразованию. При этом образование должно был процессом развития всего человека: развитием его интеллекта, памяти, потенциала, способностей принимать решения, общаться и взаимодействовать с людьми. Достижение этой цели должно опираться сегодня на новую систему развивающего образования, на кардинальное усиление управленческо - педагогической деятельности и всемерное внедрение в учебный процесс методов активного обучения.

Вторая глава «Модель формирования профессионально-познавательного интереса студентов-будущих менеджеров и условия ее реализации на основе применения комплекса методов активного обучения» посвящена рассмотрению личностно-деятельностного подхода в системе педагогического общения, методам активного обучения с интеграцией самостоятельной работы в качестве средства формирования профессионально-познавательного интереса студентов. Представлена модель формирования профессионально-познавательного интереса студентов-будущих менеджеров на основе применения активных методов обучения.

Организация процесса обучения, оптимизация его форм всегда являлась и является одним из центральных объектов всестороннего изучения в психологической и педагогической науке (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, А.М. Матюшкин, Н.В. Кузьмина и др.). Вопросам усвоения знаний посвятили свои работы ИЛ. Лернер, С.Л. Рубинштейн. Процесс обучения - это всегда обучение той или иной деятельности.

Обучение студентов - это всегда активное воздействие на их психику и деятельность с целью вооружения знаниями, умениями, навьжами. В ходе обучения на основе его содержания развиваются различные стороны психики студентов, формируется личность будущего специалиста в целом. Обучение имеет непосредственное значение для совершенствования научного мировоззрения, развития интеллектуальных и профессиональных качеств.

Деятельность - не совокупность реакций, а система действий, объединенных в единое целое побуждающим ее мотивом. Деятельность всегда носит продуктивный характер, то есть ее результатом является преобразование, как во внешнем мире, так и в самом человеке, его знаниях, мотивах, способностях и т. д. В зависимости от того какие изменения играют главную роль или имеют наибольший удельный вес, выделяют разные типы деятельности (трудовая, познавательная, коммуникативная и т. п.).

Таким образом, в настоящее время развивается личностно ориентированная концепция обучения и воспитания, при которой ориентиром в деятельности педагога становится порождение новых знаний, способов деятельности, личностных смыслов, отношений, интересов учащихся. Основные идеи личностно ориентированного обучения наряду с личностно-деятельностным подходом взяты на вооружение автором диссертационного исследования.

Основы личностно-деятельностного подхода заложены в работах C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева. Ученые рассматривали личность в качестве субъекта деятельности, который сам формируется в деятельности и в общении с другими людьми. Применительно к обучению в вузе деятельностный подход означает трактовку самого процесса обучения как организацию и управление учебной деятельностью субъекта (обучаемого) по овладению учебными дисциплинами.

Личностно-деятельностный подход, по мнению И.А. Зимней, предполагая организацию процесса обучения как управление учебной деятельностью студента, «означает наряду с определением цели постановку и решение студентами конкретных учебных задач...», каждая из которых реализуется набором учебных действий. Таким образом, личностно-деятельностный подход предполагает совершенно иную организацию обучения: он является основой учебного сотрудничества преподавателя и студента в ходе педагогического общения.

По мнению A.A. Леонтьева, педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя на уроке и вне его. Оно имеет определенные педагогические функции и направлено на создание благоприятного психологического климата, на оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся и внутри ученического коллектива.

Мировоззрение активного обучения породило ряд терминов: «методы активного обучения», «проблемное обучение», «педагогика сотрудничества», «шоковое обучение», «знаково-контекстное обучение», «развивающее обучение» и т. д. Все эти разновидности терминов имеют общее ядро - опору на активную творческую мыследеятельность слушателя. Основные отличия рассматриваемых методов активного обучения от традиционных методов: вынужденная активность, единство деятельности, творческое мышление, общение, мотивация эмоциональность, направленность на умения и навыки, оценка результатов. Внедрение активных методов обучения включает в себя: деятельность по модернизации традиционного обучения, учебно-поисковую деятельность на основе проблемного обучения, дискуссионную деятельность, игровую деятельность. Анализ теоретических исследований по проблеме организации вариативных форм учебной деятельности с использованием методов активного обучения в вузе позволил установить, что именно активные методы обучения и есть ответ дидактики на потребность естественных законов

усвоения знаний, открытых психологической наукой, и именно они обеспечивают утверждение системы развивающего обучения в вузе. Большую роль в становлении и развитии активных, методов обучения сыграли работы М.М. Бирштейн, Т.П. Тимофеевского, И.М. Сыроежина, С.Р. Гидрович, В.И. Рабальского, Р.Ф. Жукова, В.Н. Буркова, Б.Н. Христенко, A.M. Смолкина, A.A. Вербицкого, В.М. Ефимова, В.Ф. Комарова и других ученых, У истоков этого вида обучения стояли американские дидакты и психологи Н. Краузер, С. Пресси, Б. Скинер, в отечественной науке этими вопросами занимались Г.Я. Гальперин, Л.Н. Ланда, A.M. Матюшкин, Н.Ф. Талызина и др. С точки зрения педагогики, методы активного обучения как средство формирования . профессионально-познавательного интереса студентов можно разделить на три группы методов. Это методы программированного обучения, проблемного обучения, интерактивного обучения. Активные методы обучения подразделяются на неимитационные и имитационные. Неимитационные активные методы обучения включают в себя проблемную лекцию, проблемно-активно-практическое или лабораторное занятие, активно проводимый семинар и т.д. Все они отличаются ориентированностью на проблемность, интенсификацию логико-познавательной деятельности обучаемых, но в то же время отсутствует имитация реальных обстоятельств в условной ситуации (С.А. Мухина, A.A. Соловьева, Г.К. Селевко). Имитационные активные методы обучения, в свою очередь, подразделяются на неигровые и игровые. К неигровым имитационным активные методы обучения относятся метод конкретных ситуаций, имитационные упражнения на нахождение студентами известного преподавателю решения, тренинг. Сущность указанных методов заключается в моделировании реальных объектов и ситуаций без наличия свободной игры, переменных величин и исполнения ролевых функций. К игровым имитационным активным методам обучения относятся деловые (управленческие) игры, метод разыгрывания ролей, создание контекстно-игровых ситуаций. Все вышеназванные активные методы подразумевают самостоятельную работу студентов.

До сих пор нет однозначной трактовки понятия "самостоятельная работа", что отрицательно сказывается не только на общем представлении, но и на определении того, как наилучшим образом организовать самостоятельную работу студентов и управлять ею. Различные исследователи раскрывают сущность самостоятельной работы через описание либо путей руководства ее выполнением, либо форм организации учебных занятий. В силу этого самостоятельная работа одними авторами определяется как метод обучения (Лернер И.Я.), другими - как прием учения (Р. Аткинсон, A.B. Усова), третьими - как форма организации учебной деятельности (Б.П. Есипов, И.И. Ильясов). Применимо к рассмотрению самостоятельной работы студента, она есть следствие правильно организованной учебной деятельности на занятии, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение во внеаудиторное время. Соответственно организуемая и управляемая педагогом учебная работа студента должна выступать в качестве присвоенной им программы его самостоятельной деятельности по овладению учебной дисциплиной.

При построении модели (рис. 1.) мы исходили из общетеоретических основ моделирования.

1. Целевой компонент. Цель: формирование профессионально-познавательного интереса студентов- будущих менеджеров

Задачи:

1. Повышение качества подготовки специалистов в вузе

2. Создание условий для самореализации студентов

3. Внедрение методики организации учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения

-!—1—

Подходы:

1. Личностно-деятельностный

2. Комлетентностяый

3. Системный

Принципы: мотивации, активности, сотрудничества, связи теории с практикой, систематичности и последовательности, постепе!шого усложнения восприятия предмета обучения, межличностного общения и др.

2. Содержатель но-деятельностный компонент

ЭтахЕы:

Первый этап:

3 курс - 1 семестр

Второй этап: 3 курс - 2 семестр

Третий этап:

4 курс -1 и 2 семестры

Четвертый этап:

5 курс -1 семестр

Условия:

педагогические

2. Психолого-педагогические

3. Дидактические

Методы: проблемного обучения,

активного обучения (взаимодействие людей, принимающих участие в процессе обучения). Способы и приемы: решение учебных задач (проблемных); организация самостоятельной работы студентов; применение ИТ (интернет технологий) в учебном процессе, визуализация учебного процесса.

3. Оценочно-результативный компонент

-■--- -ИЗ

Критерии:

1. Ценностно-мотйв ациопный

2. Когнитивный

3. Деятель ностный

Диагностические методы:

анкетирование студентов, наблюдение за деятельностью,

беседа, психолого-педагогическое тестирование, отзывы преподавателей, эссе и методики, раскрывающие ценностные ориентации студентов, отношение к учению и будущей профессии.

Результат - положительное изменение мотивации к учению и уровня развития профессионально-познавательного интереса и учебной мотивации студентов экономических специальностей, характеризуемые как потребность познания, наличие профессионального интереса, готовность и способность применения знаний и опыта в профессиональной

деятельности

Рис. 1. Модель формирования профессионально-познавательного интереса студентов-будущих менеджеров

- . . Создание авторской модели формирования профессионально-познавательного интереса студентов-будущих менеджеров на основе применения методов активного обучения позволяет оптимизировать учебный процесс, целью которого является профессиональная подготовка студентов. Представленная в исследовании модель формирования профессионально-познавательного интереса студентов-будущих менеджеров обеспечивает взаимосвязь следующих ниже компонентов:

Первый компонент модели - целевой, который предполагает формирование профессионально-познавательного интереса студентов. Выделены задачи формирования профессионально-познавательного интереса студентов: повышение качества подготовки специалистов в вузе; создание условий для самореализации студентов; внедрение методики организации учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения.

Для достижения цели исследования были осуществлены следующие подходы: личностно - деятелыюстный, компетентностный, системный, а также педагогическое общение как принцип диалога и сотрудничества между студентами и преподавателем и (или) студентами, интеграция методов активного обучения. В разработке модели формирования профессионально-познавательного интереса были применены следующие принципы: мотивации, активности, принцип сотрудничества, связи теории с практикой, систематичности и последовательности, принцип постепенного усложнения восприятия предмета обучения, принцип межличностного общения.

Второй компонент - содержателъно-деятелъностный, предполагающий поэтапное включение студентов в учебную деятельность в ходе активного обучения.

Первый этап. На первом этапе внедряются методы активного обучения, включающие в себя задачи, которые решаются самым простым способом, часто даже перебором вариантов. Внедряются методы активных лекций (проблемная, визуализация, диалоговая, дискуссия, с разбором микроситуаций, с заранее запланированными ошибками и др.)

Второй этап. Отличается тем, что студенты научились переходить от описательных наблюдений к самостоятельному анализу задач, происходит расчленение деятельности на практику и теорию. Проводятся семинарские и практические занятия в активной форме: семинар-дискуссия.

Третий этап. При организации вариативных форм учебной деятельности в содержание активных методов входят тровые задания, дискуссионные и проблемные вопросы на нахождение оптимального способа работы, проблемные ситуации. Профессиональные задачи студентами уже решаются быстро. Это, например, эвристическая беседа, метод «круглого стола» и метод «мозговой атаки».

Четвертый этап. Выявляется вербализованное стремление к решению новых проблем, студенты способны сами ставить проблемы. Студенты проявляют самостоятельность, инициативность опережающего плана с выходом за пределы предложенного поля. Познавательная деятельность студентов носит активный, созидательный, преобразующий характер: решение контекстно - игровых ситуаций (деловых учебных игр) со всеми вытекающими их этого элементами - распределение по ролям, внедрение в структуру игры самостоятельной подготовки и тренинг на предмет поставленной проблемной ситуации.

Способы и приемы', решение учебных задач (проблемных); организация самостоятельной работы студентов; применение ИТ (интернет технологий) в учебном процессе, визуализация учебного процесса.

Методы - проблемного обучения, активного обучения (взаимодействие людей, принимающих участие в процессе обучения

Условиями эффективного формирования профессионально-познавательного интереса являются:

Организационно-педагогические: применение психолого-педагогической диагностики обучающихся в вузе; разработка и внедрение методики организации учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения.

Пскхолого-педагогические: формирование положительной мотивации учения студентов посредством использования интеграции методов активного обучения; целенаправленное развитие познавательных процессов обучающихся; формирование самоконтроля и самооценки студентов путем планирования учебно-воспитательного процесса в вузе.

Дидактические: соответствие применяемых методов активного обучения требованиям государственных образовательных стандартов, а также профессиональная направленность, научности и систематичность.

Третий компонент - оценочно-результативный. Он включает в себя уровни (высокий, средний, низкий), критерии и показатели, а также диагностические методы, позволяющие определить уровень

сформированности профессионально-познавательного интереса,

проанализировать динамику полученных результатов. Диагностика уровня сформированности профессионально-познавательного интереса реализуется посредством следующих методов: анкетирование студентов, наблюдение за деятельностью, беседа, психолого-педагогическое тестирование, отзывы преподавателей, эссе и следующих методик: «Отношение студентов к профессиональному выбору» (Гладких М.В.), «Что Вам нравится, и что не нравится в Вашей будущей специальности?» (В.Т. Козлова, Г.П. Логинова), «Отношение студентов к учению» (М.К. Акимова, Е.М. Борисова), «Ценностные ориентации студентов» (A.M. Раевский) и некоторые другие.

В третьей главе «Опытно-эксперементальная работа по формированию профессионально-познавательного интереса студентов-будущих менеджеров» характеризуются цели, задачи и содержание экспериментальной работы, принципы и методы педагогического эксперимента, воплощающего в себе систему педагогических средств и приемов по формированию профессионально-познавательного интереса студентов-будущих менеджеров, описываются критерии и механизм проведения диагностики уровня сформированности профессионально-познавательного интереса, содержатся методические рекомендации по организации форм учебной деятельности с использованием методов активного обучения.

Результатом апробированной методики прогнозировалось положительное изменение мотивации к учению в целом и повышение уровня профессионально-познавательного интереса студентов, характеризуемого как потребность познания, наличие профессионального интереса, готовность и способность применения знаний и опыта в будущей профессиональной деятельности.

На этапе констатирующего эксперимента были определены контрольная

и экспериментальная группы, проведена начальная диагностика уровня сформированное™ профессионально-познавательного интереса в этих группах.

Основные отличия учебного процесса в экспериментальных и контрольных группах обусловливались различным соотношением числа часов, отводимых на контроль. Кроме того, в экспериментальных группах методики занятий учитывали специфику всего комплекса разработанных соискателем педагогических условий, а в контрольных - лишь частично.

В качестве контрольной группы были выбраны студенты третьих и пятых курсов социально-гуманитарного факультета. Экспериментальная группа состояла из студентов также социально-гуманитарного факультета, начиная с 3 курса на протяжении последующих трех лет обучения.

На этапе формирующего эксперимента использовалось поэтапное внедрение модели формирования профессионально-познавательного интереса студентов с использованием комплекса методов активного обучения на основе личностно-деятельвостного подхода в процессе педагогического общения. Подробно этапы внедрения в учебный процесс методов активного обучения можно проследить в таблице 1.

Таблица 1

Этапы внедрения комплекса активных методов обучения в учебный процесс ВУЗа

Уровни сформированное™ профессионально-познавательного интереса Этапы внедрения МАО Внедряемые методы

Первый (низкий) уровень включает в себя малочисленные моменты проявления положительного отношения к учению и труду; возможен некоторый (ситуативный и кратковременный) интерес к выбранной профессии; положительная мотивация не сформирована, и активность проявляется лишь по требованию; знания бессистемные, умения и навыки фрагментарные; студент самостоятельно справляется только с заданиями, носящими репродуктивный характер. Первый этап: 3 курс-1 семестр В учебный процесс внедрялись методы активного обучения, включающие в себя задачи, которые решаются самым простым способом, часто даже перебором вариантов: методы активных лекций (проблемная, визуализация, диалоговая, дискуссия, с разбором микроситуаций, с заранее запланированными ошибками и ДР-)

Второй этап: 3 курс-2 семестр Отличается тем, что студенты юучились переходить от ятсательных наблюдений к ;амостоятельному анализу задач, 1роисходит расчленение 1еятельности на практику и теорию, проводились семинарские и фактические занятия в активной [юрме: семинар-дискуссия.

Второй (средний)

уровень находит своё выражение в проявлении устойчивого интереса к будущей профессии и процессу получения знаний; стремлешш к поисковой деятельности, что, в частности проявляется и в постановке вопросов; студент владеет системой ведущих знаний на уровне оперирования понятиями; основные умения и навыки сформированы.

Эмоционально-волевой сфере присущи такие качества, как исполнительность, старательность, ответственность.

Третий этап: 4 курс-1 и 2 семестры

При организации

вариативных форм учебной деятельности в 'содержание активных методов входили игровые задания, дискуссионные и проблемные вопросы на нахождение оптимального в рамках предложенного поля способа работы, проблемные ситуации, профессиональные задачи

студентами быстро.

уже решаются очень Это, например.

эвристическая беседа, метод «круглого стола» и метод «мозговой атаки».

Третий уровень

(высокий) определяется тем, что деятельность студента характеризуется устойчивой внутренней потребностью стать профессионалом и выработать свой стиль деятельности;, предпочтение отдаётся

процессу самостоятельного добывания знаний, которые носят развивающий характер, отличаются глубиной и научностью, проявляется

стремление применить эти знания на практике с целью достижения высоких

показателей в рамках овладения профессией. Студент владеет навыками культуры

умственного труда, его самостоятельная профессионально-познавательная деятельность характеризуется увлечённостью, инициативностью, энергичностью, решительностью, творческим подходом.

Четвертый этап: 5 курс-1 семестр

Выявляется вербализованное стремление к решению новых проблем, студенты способны сами ставить эти проблемы Студенты проявляют самостоятельность, инициативность опережающего плана с выходом за пределы предложенного поля.

Познавательная деятельность

студентов

носит

активным,

созидательный, преобразующий характер: решение контекстно -игровых ситуаций | (деловых учебных игр) со всеми вытекающими их этого элементами распределение по ролям, внедрение в структуру игры самостоятельной подготовки и тренинг на предмет поставленной проблемой ситуации

Таким образом, данная система уровней сформированности профессионально-познавательного интереса интегративно отражает) её внутреннюю и внешнюю стороны и позволяет диагностировать и целенаправленно управлять активностью студентов в процессе профессионального обучения.

После проведения различных вариантов активных лекций был!о выявлено, что общим для половины группы является склонность к отвлечению от задач. С

большой охотой студенты общаются с экспериментатором по вопросам, не ■ связанным с решением задач, что имеет и положительный характер, так как через такое общение отношения в системе «преподаватель - студенты» становятся более тесными, возникает взаимопонимание. С момента внедрения в учебную деятельность студентов такого активного метода, как дискуссия у студентов сформировалось умение аргументировать свою речь, она приобрела самостоятельность, ответы на вопросы преподавателя отличались краткостью и содержательностью, количество ответов не по существу значительно уменьшилось, по мере приобретения данных навыков студенты стали проявлять инициативу, активность, стремление 1 к общению с экспериментатором падает, диапазон мотивации увеличивается от внешней до внутренней эмоциональной постоянной. Показателями учебной мотивации здесь являются такие показатели, как стремление познать больше и больше с целью применения на практических занятиях полученные знания. Проведение семинарских занятий с применением активных форм обучения подтвердили наше предположение о том, что профессионально-познавательный интерес студентов активизировался: студенты активно готовились к семинарскому занятию, принимали активное участие в дискуссиях, анализировали ответы сокурсников, активно отстаивали свою точку зрения и, что самое важное, инициировали самостоятельную работу, осуществляли творческий подход к решению поставленных задач. Своеобразным индикатором отношения, особенно к деловым играм, является ориентация на самостоятельную работу. С одной стороны, в действиях появляется азарт в виде погони за сокращением времени, с другой - когда с окончанием игры или паузе в ней умственная деятельность не прекращается и студент возвращается к работе по собственной инициативе.

Самостоятельно, без какого-либо побуждения к этому со стороны экспериментатора, происходит не вполне осознаваемый инициативный поиск новых приемов для реализации полученных знаний в искусственно созданных профессиональных ситуациях. Найдя свой способ работы, студенты уже не теряют ¡его, а рассматривают как универсальный прием для решения всех частных задач. Но в то же время студенты не лишены и некоторого сомнения в работе. С самого начала и до конца эксперимента большой эмоциональный и познавательный интерес к интеллектуальной стороне эксперимента проявили студенты третьего курса, а при небольшом косвенном воздействии со стороны экспериментатора в последующем сами стали ставить проблемы.

Наиболее примечательной характеристикой эксперимента является интеллектуальная инициативность, проявляемая студентами. Она обнаруживается в действиях испытуемых, овладевших высокопродуктивным логико-эвристическим приемом (теоретическим способом) работы. Инициативность проявляется как во внутреннем, скрытом от экспериментатора поиске наиболее оптимальных способов, так и во внешнеречевом самостоятельном, не стимулированном.

Диагностика на этапе контрольного эксперимента осуществлялась по тем же критериям, что и при первичной диагностике.

Анализ уровня сформированности профессионально-познавательного интереса студентов- после проведения формирующего эксперимента свидетельствует о том, что внедрение в учебный процесс методов активного обучения способствует формированию профессионально-познавательного

интереса, . повышает уровень работоспособности, формирует у студентов коммуникативные навыки.

Кроме этого, проведённая диагностика (анкетирование студентов, наблюдение за деятельностью, беседа, психолого-педагогическое тестирование, отзывы преподавателей, эссе и методики: «Отношение студентов к профессиональному выбору» (Гладких М.В.), «Что Вам нравится, и что не нравится в Вашей будущей специальности?» (В.Т. Козлова, Г.П. Логинова), «Отношение студентов к учению» (М.К. Акимова, Е.М. Борисова), «Ценностные ориентации студентов» (A.M. Раевский) и некоторые другие) показывает динамику отношений студентов к учебной деятельности в экспериментальной группе через такие показатели, как отношение студентов к выбору профессии, отношение студентов к учению, ценностные ориентации личности, которые являются важными при подготовке высококвалифицированного специалиста. Полученные результаты обобщены в двух диаграммах.

Из данных нижеприведенной диаграммы исследования познавательной активности студентов можно сделать вывод о том, что уровни познавательной и учебной мотивации, стремления к получению новых знаний, успеваемости студентов, желания посещать учебные занятия, положительного отношение к учебной деятельности достаточно высоки (динамика в среднем составила 54%), а значит, профессионально-познавательный интерес находится на достаточно высоком уровне. После внедрения в учебный процесс комплекса методов активного обучения все показатели экспериментальной группы серьезно возросли по отношению к контрольной (см. рис. 2).

I контрольная группа

0 экспериментальная группа

Рис. 2. Исследование познавательной мотивации

Согласно теме опытно-экспериментальной работы, нас интересует наличие у студентов профессионально-познавательного интереса, а значит, и профессиональной мотивации, что в свою очередь влияет на их познавательную активность. Сравнительные данные в контрольной и экспериментальной группах на стадии контрольного эксперимента представлены на рис. 3.

Н контрольная группа

а экспериментальная группа

Рис. 3. Исследование уровня сформированное™ профессионально-познавательного интереса

Данные диаграммы свидетельствуют о качественном повышении уровня стремления к получению и поиску знаний, проявления активности и инициативности на занятиях, положительного отношение к учебной деятельности, заинтересованности в выбранной профессии и др. В среднем положительная динамика степени сформированное™ профессионально-познавательного интереса составила 51%.

Положительную поуровневую динамику степени сформированное™ профессионально-познавательного интереса можно проследить в таблице 2.

Таблица 2

Динамика изменения уровня сформированное™ профессионально-

Уровни сформированное™ проф ессионально-познавательного интереса Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент

Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа

Низкий 16,4 16,7 14,8 8,4

Средний 59,9 59,7 54,6 34,6

Высокий 24,0 23,6 30,6 57,0

Итак, процесс организации учебных занятий с использованием комплекса методов активного обучения студентов-будущих менеджеров носит сложный, противоречивый и напряженный характер. Внедрение в учебный процесс комплекса методов активного обучения - это одно из средств стимулирования и организации познавательной активности, творческой самоорганизации, профессионально-познавательного интереса студентов.

В заключении содержатся общие выводы по результатам диссертационного исследования, которые подтверждают гипотезу, а также намечены перспективы работы в рассматриваемой соискателем области. Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Анализ теоретических исследований позволил конкретизировать понятие «профессионально-познавательный интерес», являющийся качеством личности студента, проявляющийся в его готовности к деятельности по эффективному овладению знаниями и приемами работы в определённой профессиональной сфере в ограниченный отрезок времени с мобилизацией всех своих усилий на достижение этой цели. Его формирование основывается на научно обоснованном отборе методов активного обучения. Установлено, что активные методы обучения есть ответ дидактики на потребность естественных законов усвоения знаний, открытых психологической наукой, и именно они обеспечивают активное включение студентов в процесс обучения.

2. Разработана модель формирования профессионально-познавательного интереса студентов-будущих менеджеров на основе внедрения в учебный процесс комплекса методов активного обучения как средства формирования профессионально-познавательного интереса студентов при реализации личностно - деятельностного подхода в ходе педагогического общения. Модель обеспечивает взаимосвязь диагностического, целевого, организационного, содержательно-деятельностного и оценочно-результативного компонентов. Апробация модели подтвердила справедливость теоретических положений, представленных в ее описании.

3. Изучена динамика формирования профессионально-познавательного интереса на основе диагностики, включающей в себя описание уровней (низкий, средний, высокий), критериев и показателей, характеризующих степень сформированности профессионально-познавательного интереса студентов.

4. В результате применения авторской модели реализации учебного процесса на основе использования комплекса методов активного обучения были выявлены позитивные качественные изменения в степени усвоения учебного материала и готовности студентов к получению новых знаний, заинтересованности в избранной профессии. Наше исследование показало, что активные методы обучения, в процессе применения которых реализуются потребности современного студента-будущего специалиста, стимулируют профессионально-познавательный интерес, способствуют в целом повышению учебных достижений студентов.

На наш взгляд, диссертационная работа имеет определенные перспективы. Мы видим их в дальнейшем методическом насыщении структуры и сущности нашей модели новыми формами, средствами формирования профессионально-познавательного интереса студентов, в разработке программы повышения качества профессионального мастерства преподавателя.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Публикации в журналах и изданиях, включенных в перечень ВАК Минобрпауки России

1, Шаповалов, В.В. О познавательном интересе и примерах его активизации [Текст]/ В.В. Шаповалов// Начальная школа,- №7.- 2009.- С. 2629.

2. Шаповалов, В.В. Активизация профессионально-познавательного интереса студентов [Текст]/ В.В. Шаповалов// Начальная школа до и после,-№5.- 2010.- С. 19-23.

Статьи в журналах, сборниках научных трудов конференций

3. Шаповалов, В.В. Психолого - педагогический аспект обучения технологии учащихся подросткового возраста [Текст]/ В.В. Шаповалов// Сохранение и развитие культурного и образовательного потенциала Ивановской области. Материалы межвузовской научной конференции (Третий областной фестиваль «Молодая наука - развитию Ивановской области» г. Иваново 16 - 27 апреля 2007г.). - Иваново-Шуя: Издательство «Весть», 2007. - С. 57-58.

4. Шаповалов, В.В. Мотивация ответственности и инициативности в профессии [Текст]/ В.В. Шаповалов// Психология профессионализма. Материалы региональной научно - практической конференции / Под ред. И.Ю. Добродеевой. - Шуя: Издательство «Весть», 2008. - С. 141-143.

5. Шаповалов, В.В. Организация учебно-познавательной деятельности средствами игровых ситуаций и диалога [Текст]/ В.В. Шаповалов// Сохранение и развитие культурного и образовательного потенциала Ивановской области. Материалы межвузовской научной конференции (Четвертый областной фестиваль «Молодая наука - развитию Ивановской области» г. Иваново 21 - 26 апреля 2008г.). - Иваново-Шуя: Издательство «Весть», 2008.-С. 70-71.

6. Шаповалов, В.В. Активизация познавательного интереса студентов педвуза [Текст]/ В.В. Шаповалов// Сборник статей, посвященный 90-летию со дня рождения профессора Фонина Д.С.. - Шуя: Издательство «Весть», 2008. - С.62-64.

7. Шаповалов, В.В. Развитие познавательного интереса и творческих способностей студентов педвуза средствами активных методов обучения [Текст]/ В.В. Шаповалов// Продуктивные технологии образовательного процесса в подготовке специалистов: сборник трудов международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых, специалистов. - Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ»,2008. - С. 210-211.

8. Шаповалов, В.В. Формы и приемы активизации познавательного интереса [Текст]/ В.В. Шаповалов// Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых: Сборник трудов II Межвузовской научно-методической конференции, - Москва-Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2009. - С. 125-127.

9. Шаповалов, В.В. Познавательный интерес как главный мотив учебной деятельности [Текст]/ В.В. Шаповалов// Сохранение и развитие культурного и образовательного потенциала Ивановской области. Материалы межвузовской научной конференции (Пятый областной фестиваль «Молодая наука - развитию Ивановской области» г. Иваново 20 - 28 апреля 2009г.). -Иваново-Шуя: Издательство ГОУ ВПО «ШГПУ», 2009. - С. 70-71.

10. Шаповалов, В.В. Проблема познавательного интереса в истории педагогики [Текст]/ В.В. Шаповалов// Русский язык в современном мире: теория, изучение, аксиологический подход: сборник статей: Выпуск 3.- Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ»,2009. - С. 87-93.

11. Шаповалов, В.В. Активные методы обучения как средство подготовки экономически эффективного трудового потенциала малого города [Текст]/ В.В. Шаповалов// Региональное воспроизводство: актуальные проблемы социально-экономического развития: Межвуз. сб. науч. тр./ Под ред. Е. А. Шмелевой. - Шуя, 2009. - С. 191-194.

12. Шаповалов, В.В. Формы и приемы активизации познавательного интереса [Текст]/ В.В. Шаповалов, К.Н. Шаповалова// Перспективы развития

региональных социально-экономических систем: Сб. науч. тр./ Под ред. Е. А. Шмелевой. - Шуя, 2009. - С. 153-157.

13. Шаповалов, В.В. Активизация познавательного интереса студентов педагогических специальностей в высших учебных заведениях малого города [Текст]/ В.В. Шаповалов, К.Н. Шаповалова// Проблемы малого города: социокультурные и экономические аспекты: Сб. науч. тр./ Под ред. Е. А. Шмелевой. -Шуя, 2009. - С. 191-192.

14. Шаповалов, В.В. Активизация познавательного интереса студентов [Текст]/ В.В. Шаповалов// Формирование личной успешности будущего специалиста в современном вузе: материалы Всероссийской научно-практической конференции. 25 марта 2010г. / отв. Ред. Ю.А. Завьялова; филиал ТюмГУ в г. Ишиме. - Тюмень: Вектор Бук, 2010. - С. 102-104.

15. Шаповалов, В.В. Самостоятельная работа как средство повышения познавательной активности студентов[Текст]/ В.В. Шаповалов// Акмеологическая наука и качество образования: сборник материалов Всероссийской научной конференции 16-17 марта 2010 года. Том П. - Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2010. - С. 87-89.

16. Шаповалов, В.В. Активизация профессионально-познавательного интереса средствами продуктивных форм обучения [Текст]/ В.В. Шаповалов// Сохранение и развитие культурного и образовательного потенциала Ивановской области. Материалы межвузовской научной конференции (VI областной фестиваль «Молодая наука - развитию Ивановской области» (28 апреля 2010 г.) - Иваново-Шуя: Издательство ГОУ ВПО «ШГПУ», 2010. - С. 53-54.

17. Шаповалов, В.В. Личностно-деятельностный подход и педагогическое общение как условие активизации профессионально-познавательного интереса студентов [Текст]/ В.В. Шаповалов// Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых: Сборник трудов Ш Межвузовской научной конференции. - Москва-Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2010. - С. 185-187.

Подписано к печати 14.07. 2010 г. Формат 60x84/16. Бумага ксероксная. Печать ризография. Гарнитура Тайме. Усл. печ. листов 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 2653.

Издательство ГОУ ВПО «ШГПУ» 155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24 Телефон (49351) 4-65-94

Отпечатано в типографии ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» 155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шаповалов, Владимир Владимирович, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА И ФАКТОРЫ УСПЕШНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ.

1.1 Характеристика понятия «познавательный интерес» в психолого-педагогической литературе.

1.2 Профессионально-познавательный интерес в структуре учебной познавательной) мотивации.

1.3. Современное состояние проблемы формирования профессиональнопознавательного интереса будущих менеджеров.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО -ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ И УСЛОВИЯ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ НА

ОСНОВЕ ПРИМЕНЕНИЯ КОМПЛЕКСА МЕТОДОВ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1 Личностно-деятельностный подход и педагогическое общение как условия формирования профессионально - познавательного интереса студентов.

2.2 Методы активного обучения как средство формирования профессионально-познавательного интереса студентов.

2.3 Модель формирования профессионально-познавательного интереса студентов - будущих менеджеров.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО

ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ.

3.1. Мониторинг уровня сформированности профессионально-познавательного интереса студентов на этапе констатирующего эксперимента.

3.2 Педагогические условия формирования профессионально-познавательного интереса студентов на этапе формирующего эксперимента.

3.3. Методические рекомендации по организации форм учебной деятельности в ВУЗе с использованием методов активного обучения.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально - познавательного интереса студентов - будущих менеджеров"

В современных условиях модернизации системы высшего профессионального образования возрастающий запрос современного общества на профессиональную компетентность будущих специалистов делает особо значимой проблему формирования профессионально-познавательного интереса студентов.

Исследование познавательной деятельности студентов и уровня сформированности профессионально-познавательного интереса обусловлено необходимостью реализации новых целевых установок, стоящих перед современным вузом и производством, связанных с развитием индивидуальных возможностей личности. Эти цели, в свою очередь, вытекают из потребностей рыночных отношений, предполагающих готовность нового поколения найти свое место в условиях конкуренции.

Важность данной проблемы обусловлена также тем, что при соответствующем уровне развития профессионально-познавательного интереса интеллектуальная деятельность будет наиболее продуктивна, и, следовательно, студенты будут психологически более подготовлены к получению профессионального образования и дальнейшему трудоустройству по выбранной профессии.

Изучение работ А.Г. Алейникова, А.Г. Асмолова, А.П. Валицкой, В.И.

Горовой, В.Н. Гурова, Ю.С. Давыдова, И. А. Малашихиной, И. А.

Шаповаловой, Г.А. Ягодина, В.А. Якунина и др. позволило нам установить, что существующая система организации работы со студентами - будущими менеджерами не соответствует требованиям современного общества к подготовке специалиста в области менеджмента в силу используемых методов и форм обучения, отчуждающих будущих менеджеров от возможности влияния на содержание, темп, качество своего образования, а самостоятельная работа студентов, призванная по своей внутренней природе способствовать развитию познавательного интереса к будущей профессиональной деятельности, максимально формализована и не 4 осуществляет своего назначения. Таким образом, высшая' педагогическая школа при изначально имеющемся потенциале не готова к выполнению поставленной обществом задачи обучения и воспитания менеджера инновационного типа. Для решения выявленной проблемы необходимы новые модели формирования профессионально-познавательного интереса будущих менеджеров и педагогические условия, обеспечивающие воплощение данных моделей, что, в свою очередь, требует теоретической и практической разработки. Этим обусловливается актуальность нашего исследования.

Хотя в современной системе преподавания в вузе используются; приемы проблемного и развивающего обучения, применяются различные формы работы, направленные на формирование профессионально-познавательного интереса студентов, эта проблема до сих пор остается не до конца решенной.

Одной из причин этого, на наш взгляд, является то, что понятия' «познавательный интерес», «профессиональный' интерес», профессионально-познавательный интерес» не получили еще в педагогике и психологии однозначного толкования. Поэтому необходимо критическое рассмотрение существующих точек зрения на исследуемую- проблему и поиск нового подхода к ней'.

Категория профессионально-познавательного интереса в педагогике разработана недостаточно. Она представлена, например, в работах Е.Н. Ярославовой и И.Г. Копотюк [105, 214]. Однако количество исследований по формированию профессионально-познавательного интереса студентов в новых социально-экономических условиях на всех уровнях педагогической системы незначительно: на уровне содержания учебного предмета, на уровне методов, средств обучения, на уровне взаимодействия преподавателя и учащихся; на уровне педагогических технологий, способствующих более всего решению поставленных задач.

- важностью для современного российского общества решения проблемы формирования профессионально-познавательгого интереса как основы развития профессиональных качеств будущих специалистов в области управления- и неразработанностью * педагогических условий формирования профессионально-познавательного интереса в период обучения в вузе;

- существующими традиционными методами и формами обучения и новыми тенденциями системы образования, потребностями общества в управленческих кадрах;

- осознанием важности формирования творческой, инициативной и готовой к познанию личности и недостаточной теоретической проработкой ч проблемы формирования профессионально-познавательного интереса студентов на основе применения активных методов обучения.

Представленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические и методические условия формирования профессионально-познавательного интереса студентовбудущих менеджеров в современном вузе? Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, а также теоретическая и методическая неразработанность обусловили выбор темьь исследования: «Формирование профессионально-познавательного интереса студентов - будущих менеджеров». Решение данной проблемы составило цель исследования: разработка модели, обеспечивающей формирование профессионально6 познавательного интереса студентов - будущих менеджеров, и ее экспериментальная проверка.

- применить психолого-педагогическую диагностику обучающихся в вузе, направленную на определение уровня- сформированности профессионально-познавательного интереса студентов;

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

2. Определить педагогические условия' формирования профессионально-познавательного интереса студентов.

3. Разработать и внедрить модель организации учебной деятельности в вузе с использованием методов1 активного обучения как средства формирования профессионально-познавательного интереса студентов при реализации личностно - деятельностного подхода в ходе 7 педагогического общения, а также организации самостоятельной работы студентов.

4. Определить уровень сформированности профессионально-познавательного интереса обучающихся.

Методологическую основу исследования составляют: деятельностный подход, предполагающий обучение не только самому знанию, но и методам его получения и практического применения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); личностно-деятельностный подход, предполагающий, что в центре обучения находится сам студент (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.); компетентностный подход, предоставляющий возможность усвоения студентами не отдельных знаний и умений, а овладения совокупностью компетенций (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.Н. Мясищев и др.); личностно ориентированный подход, требующий при построении содержания учебного процесса учитывать индивидуальные особенности студентов, их потребности (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.).

Теоретической основой исследования являются психологопедагогические труды, раскрывающие основы взаимодействия и общения

Б.Г. Ананьев, В.В. Бойко, В.К. Дьяченко, И.А. Зимняя, В.А. Крутецкий, В.А.

Леонтьев, Н.Н. Обозов, В.А. Петровский, А.Б. Резник, Л.Д. Столяренко и 8 др.); основы управленческого общения, раскрываемые психологией управления (JI.H. Аксеновская, Г.М. Андреева, P.JI. Кричевский, С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко, А.А. Урбанович и др.), идеи системного (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.), деятельностного (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), личностного (B.C. Ильин, В.А. Сластенин и др.), акмеологического (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Декач, Н.В. Кузьмина, А.Г. Ситников и др.) подходов' в обучении и воспитании. В диссертационной работе были рассмотрены также теории профессиональной (В.И. Горовая, Е.А. Климов, И.А. Малашихина, З.А. Решетова, Н.Ф.Талызина, В.Д. Шадриков и др.) и учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев и др.), определения сущностной характеристики профессиональной компетентности современного специалиста (И.А. Зязюн, И.А. Колесников, H.Bi Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, В.П. Симонов, В.А. Сластенин и др.).

- теоретические: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование;

- статистические: количественная и качественная обработка материалов;

- сравнительные и комплексные методы.

Опытно-экспериментальная база исследования - ГОУ ВПО

Шуйский государственный педагогический университет». Исследовательской работой на разных этапах было охвачено 116 студентов социально-гуманитарного, технологического и естественно-географического факультетов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

I этап - поисково-теоретический (2007-2008гт.). Осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе изучения и анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования, а также опыта работы Шуйского государственного педагогического университета по педагогическому обеспечению процесса формирования профессионально-познавательного интереса в процессе учебной деятельности. Разработан и проведен констатирующий эксперимент. На данном этапе были определены исходные параметры работы, ее объект, предмет, гипотеза, методология и методы исследования, основные задачи исследования.

II этап - экспериментальный (2008-2010 гг.) На данном этапе были определены педагогические условия формирования профессионально-познавательного интереса студентов в процессе учебной деятельности в вузе. В ходе педагогического эксперимента были подвергнуты проверке гипотеза исследования, а также авторская модель формирования профессионально-познавательного интереса у студентов-менеджеров в процессе учебной деятельности.

III этап - обобщающий (2010 г.). Осуществлялись анализ и обобщение результатов исследования, уточнялись теоретические положения, обработаны и систематизированы экспериментальные данные, проверялась эффективность созданной модели формирования познавательного интереса студентов в процессе учебной деятельности в вузе, подведение итогов, оформлялась диссертационная работа.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечивались четкостью исходных методологических позиций, адекватностью выбора и применения теоретических и эмпирических методов исследования целям, задачам, логике, достаточной длительностью, возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших осуществить качественный и количественный анализ его результатов,

10 репрезентативность объема- выборок и статистическую значимость полученных данных.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- конкретизировано содержание понятия «профессионально-познавательный интерес», которое можно определить как качество личности студента; проявляющееся в его готовности к деятельности по эффективному овладению знаниями и?приемами работы в определённой профессиональной сфере в ограниченный отрезок времени с мобилизацией'всех своих усилий на достижение этой цели;

- разработана' модель формирования профессионально-познавательного * интереса* студентов - будущих менеджеров на. основе применения, комплекса активных методов, обучения при реализации* личностно-деятельностного подхода в процессе педагогического общения;

- экспериментально г доказано; что формированию-профессионально-познавательного интереса студентов* способствует применение комплекса активных методов и форм обучениям при реализации личностно -деятельно стного подхода в ходе педагогического общения, а также организации самостоятельной работы студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том; что:.

- выявлены, особенности1 организации педагогического процесса Bt вузе с использованием» активных форм и методов обучения;

- теоретически уточнено понятие методов- активного обучения как эффективного средствам достижении целей образования;

- содержательно раскрыты принципы внедрения активных методов-в системе высшего образования, учет личностных качеств в получении профессиональных знаний обучающихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- результаты опытно-экспериментального исследования могут быть использованы как основа учебных пособий по педагогическим и методическим дисциплинам, адресованным всем категориям обучающихся и слушателям институтов повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-познавательный интерес определен как качество личности студента, проявляющееся в его готовности к деятельности по эффективному овладению знаниями и приемами работы в определённой профессиональной сфере в ограниченный отрезок времени-с мобилизацией всех своих усилий на достижение этой цели. Его формирование основывается на научно обоснованном отборе комплекса методов активного обучения.

2. Модель формирования профессионально-познавательного интереса студентов предусматривает воспитание у студентов потребности к развитию определенных профессиональных и личностных качеств, необходимых в выбранной ими профессии менеджера, понимание необходимости полноценной профессиональной подготовки в современных социально-экономических условиях, включает компоненты: диагностика уровня сформированности профессионально-познавательного интереса, цель, задачи, подходы, принципы, условия, этапы, средства, методы формирования профессионально-познавательного интереса и предполагаемые результаты обучения.

3. Педагогические условия формирования профессиональнопознавательного интереса студентов: применение личностно

12 деятельностного подхода в обучении студентов; внедрение в учебный процесс активных методов обучения в ходе педагогического общения; интеграция самостоятельной работы студентов как средства организации учебного процесса в вузе.

Апробация и внедренне результатов исследования. Материалы диссертационного исследования представлены и обсуждены на: международной научно-методической < конференции «Продуктивные технологии образовательного процесса в подготовке специалистов» (Шуя, 2008 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Формирование личной успешности будущего специалиста в современном вузе» (Ишим, 2010 г.); Всероссийской, научной конференции «Акмеологическая наука и качество образования» (Шуя, 2010 г.); ежегодных межвузовских научных конференциях «Молодая наука - развитию Ивановской области» (Шуя 2007,

2008, 2009, 2010 гг.); межвузовской научно-методической конференции «Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» (Москва-Шуя

2009, 2010 гг.), на заседаниях кафедр экономики и менеджмента, общей педагогики, лингвистического образования детей младшего возраста, а также на заседании научно-исследовательской лаборатории «Проблемы психолого-педагогического образования в высшей и средней школе» ГОУ ВПО «ШГПУ».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования подтвердили выдвинутую1 гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Анализ> теоретических исследований позволил конкретизировать, понятие «профессионально-познавательный интерес», являющийся» качеством личности студента, проявляющийся в его • готовности к деятельности-по< эффективному овладению-знаниями и приемами работы в определённой профессиональной сфере в ограниченный отрезок времени с мобилизацией всех своих усилий на достижение этой цели. Его формирование основывается на научно обоснованном отборе методов активного обучения. Установлено, что активные методы обучения есть ответ дидактики на потребность естественных законов усвоения знаний, открытых психологической наукой, и именно они обеспечивают активное включение студентов в процесс обучения.

3. Изучена динамика формирования профессионально-познавательного интереса на основе диагностики, включающей в себя' описание уровней (низкий, средний, высокий), критериев и показателей, характеризующих степень сформированности профессионально-познавательного интереса студентов.

4. В результате применения авторской модели реализации учебного процесса на основе использования комплекса методов активного обучения были выявлены позитивные качественные изменения в степени усвоения» учебного материала и готовности студентов к получению новых знаний, заинтересованности в избранной профессии. Наше исследование показало, что активные методы обучения, в процессе применения которых реализуются потребности современного студента-будущего специалиста, стимулируют профессионально-познавательный интерес, способствуют в целом повышению учебных достижений студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях изменения экономической, политической и социально-культурной ситуации в стране становится необходимой реорганизация существующей системы образования с целью подготовки высококвалифицированных и конкурентноспособных специалистов, заинтересованных работать в области управления. Для успешного решения данной проблемы в высших учебных заведениях необходимо проводить работу по формирования у студентов профессионально-познавательного интереса.

Как показало исследование, профессионально-познавательный интерес формируется на основе познавательного интереса, который является базой развития системы знаний и представлений о будущей профессии, фундаментом для формирования профессионального интереса.

Установлено, что профессионально-познавательный интерес целесообразно формировать в процессе учебной деятельности при реализации личностно-деятельностного подхода. Важной также является проблема мотивации учебной деятельности студентов: на старших курсах становятся заметнее изменения в учебных мотивах студентов, например, в их учебной деятельности начинают преобладать внутренние мотивы, т.е. самоутверждение, заинтересованность и избирательность в изучении предметов, важных для будущей деятельности.

Средствами формирования профессионально-познавательного интереса учащихся является внедрение в учебный процесс комплекса методов активного обучения в ходе педагогического общения, предполагающего демократическое взаимодействие преподавателя и студентов.

При формировании профессионально-познавательного интереса студентов большое внимание следует уделять проблеме взаимосвязи познавательного, профессионального интереса и творческой активности учащихся.

Положительная динамика в формирования профессионально-познавательного интереса студентов достигается следующими-условиями:

Психолого-педагогические: формирование положительной мотивации учения студентов посредством использования интеграции методов активного обучения; целенаправленное развитие познавательных процессов обучающихся; формирование самоконтроля- и" самооценки студентов путем планирования учебно-воспитательного процесса в вузе.

Дидактические', соответствие применяемых методов, активного обучения требованиям государственных образовательных стандартов, а также профессиональная направленность, научности и- систематичность. Таким образом, экспериментальное обучение свидетельствует об эффективности выявленных педагогических условий; способствующих формирования профессионально-познавательного интереса студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шаповалов, Владимир Владимирович, Шуя

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.- М.: Просвещение, 1990,- 250 с.

2. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций.- М.: ИМА-пресс, 1994.- 429 с.

3. Аксенова Г.И. Студент как субъект образовательного процесса.- Рязань: РИНФО, 1998.- 160 с.

4. Активные методы обучения в системе подготовки специалистов и руководителей /Под ред. Р.Ф.Жукова. Л.: Высшая школа, 1989. - 125 с.

5. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении: Учеб. пособие для слушателей ФПК директоров общеобразовательных школ и в качестве учеб. пособия по спецкурсу для студентов пед. ин-тов /Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

6. Актуальные проблемы образовательных дисциплин и прикладных исследований в ВУЗе. //Межвузовский сборник научных работ.-Ессентуки, 2002. 37 с.

7. Алексашина И.Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов: Дис. . канд. пед. наук. Д., 1983. - 215 с.

8. Альбрехт Н.В. Деятельностно-ориентированное обучение как средство формирования профессиональной мобильности студентов вуза: Дис. . канд. пед. наук.- Екатеринбург, 2009.- 209 с.

9. Анастасиев А. И. Основы успешного обучения. Очерки дидактики. -Казань, 1902.-206 с.

10. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа //Педагогика. 2005. - №4. - С. 19-27.

11. Андреева Г.М. Социальная психология.- М.: Аспект Пресс, 1999. 375 с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, егозакономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.152

13. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 384 с.

14. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. - 185 с.

15. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980. - 528с.

16. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. Ml: Политиздат, 1981. - 432 с.

17. Ахтариева Л.Г. Особенности педагогической подготовленности студентов к профессионально-педагогической деятельности: Дис. .канд. псих, наук.-Л., 1978.- 198 с.

18. Бабанский Ю. К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978. 48 с.

19. Бабанский* Ю.К. Оптимизация, процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

20. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- М.: ВЛАДОС, 2001. 304с.

21. Байрамова Ж.А. Текстовый контроль как средство формирования учебной деятельности студентов: Дис. . канд. пед. наук. Махачкала, 1999. -146 с.

22. Байтуганова, Т. М. Применение активных методик обучения иностранному языку курсантов военно-физкультурного вуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук . М., 2000. - 16 с.

23. Балл Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

24. Балдынюк Д.И. Система исследования культуры общения педагога (теоретический аспект): Дис. . канд. пед. наук. Умань. -1989. - 165 с.

25. Барботько А.И. Проблемы формирования творческого потенциала личности молодого специалиста. Курск: Курс. гос. техн. ун-т, 1999. -187 с.

26. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения в вузе//Сов. педагогика, №4.- 1975. С. 41-49.

27. Башкаева Э.Х. Формирование профессионально значимых качеств будущего инженера в процессе учебной деятельности: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Карачаевск, 2002.-16 с.

28. Бгажноков Б.Х. Личностно и социально-ориентированное речевое общение.// Материалы 4 Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации / Под редакцией А.А. Леонтьева, М., 1972,- 214 с.

29. Бельчиков А.И., Бирштейн И.О. Деловые игры. Рига: Авотс, 1989. -304 с.

30. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. - 10 сентября. Электронный ресурс.

31. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -СПб: Лениздат, 1992. 400 с.

32. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров. М.: МПСИ, 2002. - 352 с.

33. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995. - 198 с.

34. Беспалько. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Народное образование, 1993. - 128 с.

35. Богданова А.В. Управление качеством учебно-производственной деятельности будущих педагогов в условиях компетентностного подхода: Дис. . канд. пед. наук: Краснодар, гос. ун-т культуры и искусств.-Краснодар, 2009.- 185 с.

36. Большая Российская Энциклопедия.- М.: Большая Российская энциклопедия, 1995. Т. 1: (А-М). - 608 с.

37. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке ключевых педагогических компетенций.// Педагогика.- 2004.-№ Ю.- С. 23-31.

38. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов-н/Д: Учитель, 1999. - 560 с.

39. Бондаренко Е.Г., Козулин А.В. Демократизация образования: основные принципы// Высш. образование в Европе. Т. XVI. 1991. - № 1. - С. 7-10.

40. Борзенков B.JI. Теоретико-методологические основания игротехники. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Великий Новгород, 2001. - 48 с.

41. Борисова Е.М. Индивидуальное своеобразие становления профессионала// Психофизиологические вопросы становления профессионала. М., 1976. - С. 6-17.

42. Бурляева О.В. Формирование профессионально-познавательных интересов у студентов в вузе в процессе подготовки специалистов дошкольного воспитания: Дис. канд. пед. наук: М., 1998.- 203 с.

43. Бусыгина A.JI. Совершенствование педагогической компетентности преподавателей как фактор повышения эффективности учебного процесса ВТУЗа: Автореф. дис.канд.пед.наук. СПб, 1994. - 24 с.

44. Вакулова И.Н. Возрастная* динамика профессиональных интересов учащихся старших классов // Вопросы становления профессиональных планов учащихся. СПб.: СПбГУ, 1999. - 218 с.

45. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.- 207 с.

46. Вербицкий А. А. Деловая игра как метод активного обучения.- Варшава, «СВШ».-1982. № 3. - С. 129-143.

47. Вербицкий А.А. Самостоятельная работа студентов младших курсов // Высшая школа. 1995. - №3. - С. 17.

48. Вербицкий А.А., Платонова Т.А.» Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М.: НИИВШ, 1986. - 40 с.

49. Вергасов, В. А. Активизация познавательной деятельности студентов ввысшей школе. Киев: Высшая школа, 1985. - 215 с.155

50. Верлоха А.П. Дидактические основы оптимизации процесса обучения дисциплинам в вузе: Автореф. дисс. . докт. философ, наук. Киев, 1986.- 47 с.

51. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие. Изд. 2-е /Под ред. В.А Сластенина.- М.: Педагогическое общество России, 2005.- 192 с.

52. Винайкина Н.П. Основы моделирования познавательной деятельности учащихся: Практ.-ориентир. учеб. пособие.- Белгород: БелГУ, 2000,206 с.

53. Возрастная*и педагогическая психология./ Под ред. Петровского А.В. -М.: Просвещение, 1979,- 288 с.

54. Воробьева Г.А. Качественный анализ интереса к профессии^ учителя у абитуриентов педагогических вузов.// Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. JL: ЛГУ, 1974. - Вып. 2.

55. Вузовская наука* в образовании, бизнесе и производстве. Межвузовский сборник научных работ. Ессентуки, 2003. - 43 с.

56. Выготский JI.C. Педагогическая психология/ Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.- 480 с.

57. Габай Т.В. Педагогическая психология. М.: Академия, 2005. - 240 с.

58. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.-М.: Школа-Пресс, 1995. 447 с.

59. Голант Е.Я. О развитии самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения// Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся. Ч. 1. - Казань, 1969. — 218 с.

60. Горбаченко И.М. Методы моделирования процесса обучения и разработки интерактивных обучающих курсов: Дис. . канд. техн. наук.-Красноярск, 2001.- 224 с.

61. Гордон JI.A. Психология и педагогика интереса.- Киев: Ряданьска школа, 1940.- 254 с.

62. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. Ставрополь: СГПУ, 1995. - 165 с.

63. Горовая В.И., Зайцева О.Г., Тарасова С.И. Проектирование и реализация учебной информации в образовательном пространстве современного вуза.- М.: Илекса, 2003. 136 с.

64. Горовая В.И., Тарасова С.И. Подготовка учителя к исследовательской педагогической деятельности. М.: Илекса, 2002. - 127 с.

65. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Юнити-Дана, 2003. - 416 с.

66. Гроссу Е.П. Формирование профессиональных интересов старшеклассников во внеклассной работе: Дис. . канд. пед. наук.- М., 1975.-212 с.

67. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001.- 128 с.

68. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования//Вопросы психологии. -1991. №6. - С. 5-14.

69. Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Выготский Л.С. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия.- М.: Академия, 2008.- 368 с.

70. Давыдов, В.В. Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Просвещение, 1990. - 215 с.

71. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах. М.: Просвещение, 1966.-438 с.

72. Денина О.О. Развитие познавательной активности студентов в учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Оренбург.- 2001.- 18 с.

73. Дергач Т.С. Формирование профессиональной направленности студентов во внеучебной работе (на материале педвузов): Дис. . докт. пед. наук.- Ярославль, 1972. 284 с.

74. Денисова А.Л. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий. Дисс. . док. пед. наук.- М., 1994.- 445 с.

75. Дьяченко М.И., Кандыбович Л: А. Психология высшей школы: Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза.- Минск: БГУ, 1978.-319 с.

76. Евстратов В.Г. Влияние личности преподавателя на формирование профессионально-педагогических качеств у студентов: Дис. . канд. пед. наук.- М., 1977.- 188 с.

77. Егоров Ю.Л. Исследование систем управления: Учебное пособие.- М.: ЗелО, 2003.-361с.

78. Елаев Н.К. Формирование профессиональной направленности учащихся общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук. М., 1977. - 371 с.

79. Елисеева Т.Ю. Структура профессиональной деятельности преподавателя." Л., 1988.- 105 с.80J Елманова В.К. Формирование гностических умений будущих педаго- гов: Дис. . канд: пед. наук. Д., 1973.- 179 с.

80. Еремкин А.И. Система межпредметных связей в высшей школе (аспект подготовки учителя). Харьков: Вища шк., 1984.- 152'с.

81. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М.: Учпедгиз, 1961.-370 с.

82. Есипов! Б.П. Поиски путей повышения эффективности* уроков// Сов. педагогика.- 1962.-№8.- С. 17-30.

83. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении: Спецпрактикум по социальной психологии. -М.: МГУ, 1990.- 104 с.

84. Загвязинский В.И. Основы дидактики высшей школы. Тюмень: ТГУ, 1978.-91 с.

85. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 175 с.

86. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. М.: АПН РСФСР, 1962. - 148 с.

87. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960. - 310 с.

88. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М.: Политиздат, 1986. - 223с.

89. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Ур. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. — 258 с.

90. Зеркин Д.П. Основы конфликтологии: Курс лекций (Серия "Учебники и учебные пособия"). Ростов-н/Д: Феникс, 1998. - 480 с.

91. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результатов образования// Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С.34-42.

92. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-н/Д: Феникс, 1997.480 с.

93. Зимняя И.Р. Психология обучения неродному языку. М.: Рус. яз., 1989.219 с.

94. Зиновьев* С.И. Учебный процесс в высшей школе. Ml: Высшая школа, 1975.-316 с.

95. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Часть I: Живое Знание. Изд. 2-е испр. и доп. Самара: Самарский Дом печати, 1998. - 296 с.

96. Иванов, В.Г. Развитие и воспитание познавательных интересов старших школьников. JL: ЛГУ, 1959. - 79 с.

97. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986.- 200 с.

98. Ковалев В.И., Дружинин В.М. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки //Психологический журнал. 1982. Т.З. - №6. - С. 14-35.

99. Ковалев, А.Г. К проблеме мотивов //Психологический журнал. 1981. -№1. - С. 37-41.

100. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970.- 391 с.

101. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. - 191с.

102. Копотюк И.Г. Самостоятельная работа студентов как средство повышения их профессионально-познавательной активности в процессе изучения педагогических дисциплин в колледже: Дис. . канд. пед. наук.-Ярославль, 1999.-202 с.

103. Кривневич В.В. Формирование профессиональной направленности у учащихся старших классов средней школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1953.

104. Кузьменко, Н.Е. О модернизации образования в России // Педагогика. -2005.-№3.-С. 107-116.

105. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования.- М.: Народное образование, 2002.- 208 с.

106. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Д.: ЛГУ, 1967. - 183с.

107. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогической*системы» и критерии ее оценки //Методы системного педагогического исследования/ Под ред. Н.В. Кузьминой.- Л.: ЛГУ, 1980. 172 с.

108. Ш.Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

109. Леонтьев А.А. «Научите человека фантазии.» (творчество и развивающее образование) // Вопросы психологии. №5. - 1998. - С. 82 -89.

110. Леонтьев А.А. Лекция как общение.- М.: Знание, 1974.- 39 с.

111. Леонтьев А. А. Педагогическое общение.- М.: Знание, 1979.- 63 с.

112. Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности лектора. М.: Знание, 1981. - 80 с.

113. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность// Избранные психологические произведения в2-х т./ Под ред. В.В. Давыдова<и др; Т. 2. - М.: Просвещение, 1983.- 196 с.

114. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Теории учения: Хрестоматия /Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А. Володарской. М.: РПО, 1998. - С. 17-39.

115. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся' при изучении гуманитарных дисциплин: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1979. - 310 с.

116. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970. - 686 с.

117. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1992. - 464 с.

118. Лобанова С. А. Активные методы обучения как средство развития субъектной позиции студента: Дис. . канд. пед. наук. Краснодар, 2009.184 с.

119. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М: МГУ, 1989. - 240 с.

120. Мазур И.И., Шапиро В.Д., Ольдероге Н.Г. Управление проектами: учебное пособие для ВУЗов.- М.: Омега-Л, 2004. 405 с.

121. Макаренко А.С. Сочинения т. 4,5. М:: Педагогика,,1957, 1958. (552 с. т. 4; т. 5 - 558 е.).

122. Малкин И.И. О классификации и рациональном сочетании видов самостоятельных работ учащихся- на уроке //Вопросы развития познавательной активности и самостоятельности школьников. Казань, 1966.-С. 24-29.

123. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

124. Маршев В.И., Лукаш Е.Н. Методы активного обучения управлению.- М.: МГУ, 1991.-349 с.

125. Маслоу А. Мотивация и личность.- СПб.: Питер, 2003. 351 с.161

126. Матюшкин А.М: Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

127. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях// Вопросы психологии.- 1997.- №4.-С. 28-30.

128. Михайлова Н.Н. Игра как средство социальной ориентации старшеклассников: Автореф: дис. . канд. пед. наук.- М., 1986.- 16 с.

129. Михайлова Н.Н. Технология-, моделирования содержания образования: Учебно-практ. пособие.- М.: ИРПО, 2001.- 128 с.

130. Монахова Г.А. Моделирование- учебного процесса, проектирование технологических учебников И( методических систем обучения: информатика, физика, математика: Монография.- М.*: Альфа, 2000.-112с.

131. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе.- Mi: Знание, 1979.48 с.

132. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников: Дис. . докт. пед. наук. М., 1980. - 414 с.

133. Мухина С.А., Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. Ростов-н/Д: Феникс, 2004 - 384 с.ч

134. Наенко Н. И. Психическая напряженность.- Mt: МГУ, 1976. 112 с.

135. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: КГУ, 1975. - 202 с.

136. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Знание, 1990.- 178 с.

137. Основы профессиональной педагогики /Под ред. С .Я: Батышева и С.А. Шапоринского. М.: Высшая школа, 1977. - 504 с.

138. Очерки; педагогики /Иод ред., A. Г. Ковалева, А. И. Бушли, И: В: Кузьмина,-J1., 1963. 34 с.

139. Панферов В.Н. Психология;общения// Вопросы философии;- 1972!- № 7; -. С. 126 131. •

140. Педагогика и психология высшей школы./ Под. ред. С.И. Самыгина.-Ростов-н/Д:: Феникс, 1998. 544 с.

141. Пидкасистый П;И1, " Фридман Л.М., Гарунов; М.Г. Психолого-педагогический: справочник преподавателя^ высшей- школы. Mi: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

142. Пидкасистый; Г1.И. Самостоятельная; познавательная, деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальное, исследование.! -М.: Педагогика, 1980. 240 с.

143. Платонов К.К. Личностный подход к профориентации в школе// Вопросы теории и практики профориетации в школе. М., 1972. - С. 113-120.

144. Попков В:А., Коржуев А.В. Методология педагогики: Учебное пособие для? слушателей системы дополнительного профессионального образования. М.: МГУ, 2007.- 208 с.

145. Похмелкин В.А. Причины, препятствующие систематической самостоятельной работе студентов //Вопросы педагогики высшей; школы,- Пермь: Ученые записки Пермск. ун-та. Вып. 1. 1973. - С. 5-9.

146. Проектирование деятельности педагогических колледжей: /Л;В'. Байбородова, И.Г. Копотюк, В.В. Кораблева и др.; Рос. акад. образования, Ин-т сред. проф. образования. Казань: ИСПО РАО, 2002.- 137 с.

147. Прядёхо, А.Н. Развитие технических интересов и способностей подростков. М.: Просвещение, 1990. - 218 с.153; Психология и педагогика: Учебное пособие / Под ред. В.И. Жукова, А.А. Бодалева. М.: Центр, 2003. - 256 с.

148. Психология. Словарь.Изд.2-ё; испр. и доп. /Под ред. А.В. Петровского и М.Т. Ярошевского.- М.: Политиздат, 1990.-494 с.

149. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с анг. М.: Когито-Центр; 2002. - 375 с.

150. Рейнгард И.А. Лекции по педагогике высшей школы. Днепропетровск: ДГУ, 1970.- 167 с.

151. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: МГУ, 1985. 207 с.

152. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах. Том I (А-Л) / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. -608 с.

153. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии. 2-е изд.- СПб.: Питер, 2002.- 720 с.

154. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе,-М.: Просвещение, 1991. 128 с.

155. Рысев Ю.В. Формы работы-по воспитанию сознательного отношения к профессии у учащихся общеобразовательных школ: Дис. . канд. пед. наук.- Л., 1977. 187 с.

156. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении.- М.: МГУ, 1988. 286 с.

157. Сборник деловых игр, конкретных ситуаций и практических задач /Под ред. В.И. Матирко. М.: Высшая школа, 1991. - 256 с.

158. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие:-М.: Народное образование, 1998 255 с.

159. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование //Педагогика. -1994.-№5.-С. 16-18.

160. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом: Учеб пособие. М.: ИНФРА, 2007.- 278 с.

161. Скаткин М. Н. Формирование познавательной деятельности учащихся в обучении. М.: АПН РСФСР, 1965.- 48 с.

162. Скаткин М.Н.Совершенствование процесса обучения.- М.: Педагогика, 1971.-219 с.

163. Скибкина Т.Г. Психология учебной деятельности студентов //Педагогика высшей школы. Воронеж: ВГУ, 1974. - С.140-1'55:

164. Сластенин В.А. Ведущие тенденции, принципы и условия формирования* инновационной деятельности учителя //Современные педагогические технологии: Учебно-методическое пособие,- М.: Ml Л У, 2005.- 97 с.

165. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки:- М.: Просвещение, 1976.- 160 с.

166. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

167. Современный словарь по педагогике /Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: Современное слово, 2001. — 928 с.

168. Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в-учении. М.: АПН РСФСР, 1956.- 54 с.

169. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М.: Совершенство,. 1998.-362 с.

170. Стратегия развития образования. Состояние, проблемы^ и стратегия педагогического образования /Под. ред. А.А. Вербицкого, М.Н. Костиковой: Программа РАО. М., 1996. - 33 с.

171. Сухомлинскии В.А. Сто советов учителю. Киев: Радяньська школа, 1984.-254 с.

172. Талызина Н.Ф. Теория программированного обучения. М.: Знание, 1975.-51 с.

173. Талызина Н.Ф: Управление*процессом усвоения знаний.- М.: МГУ, 1984.-З44'с.1801 Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: МГУ, 1975.-353 с.

174. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т.1.- М.: Педагогика, 1985,328 с.

175. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М.: Мысль, 1975.- 198 с.

176. Трайнев В.А. Учебные деловые игры в\ педагогике, экономике, менеджменте, управлении, маркетинге, социологии, психологии: методология и практика проведения: Учебное- пособие для студентов вузов.- М.: ВЛАДОС, 2005. 303 с.

177. Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактико-методический анализ/ Под ред. А. А. Кузнецова. М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

178. Уотсон Дж.Б. Психология как наука поведения. М.: ACT, 1998.- 704 с.

179. Усова-А. В. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Л., 1970. -38 с.

180. Ушинский К.Д: Человек как предмет воспитания.- М.: АПН'РСФСР, 1950.- 113 с.

181. Формирование интереса к учению, у школьников. /Под ред. А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

182. Фридланд А.Я., Фридланд' И.А. О методологии моделирования* //Педагогическая информатика.- 2004.- №3.- С. 96-102.

183. Фридман Л.М. Формирование у учащихся общеучебных умений. — Мн.: ИПК образования, 1995. 32 с.

184. Фрумин И. "Есть такое понятие "структурная» перестройка". О сути финансовой поддержки для проведения перестройки системы образования" //Директор школы. - 2001'. - № 2. - С. 10.

185. Хекхаузен X. Мотивациями деятельность,- 2-е изд.- СПб.: Питер, 2003. -860 с.

186. Холопова' Г.П. Формирование профессиональных интересов старшеклассников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Вильнюс. 1974.22 с.

187. Хруцкий- Е. А. Организация и проведение деловых игр. М.: Высшая школа, 1991.-320 с.

188. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты //

189. Интернет-журнал "Эйдос". 2002, http: //www .eidos.ru/journal /2002.166

190. Хуторской. А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. //Народное образование.- М., 2003.- №2.- С. 55-61.

191. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. -М., 1992. 44 с.

192. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М.: Высшая школа, 1983.-240 с.

193. Швырев B.C. Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. — 366 с.

194. Широких О.Б. Педагогические условия воспитания у студентов активной познавательной позиции: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 16 с.

195. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности/ Теоретические проблемы психологии личности: Сб. статей / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1974. - С. 3-33.

196. Штоф В.А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1966. - 302 с.

197. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

198. Щукина Г.И. Познавательный интерес как педагогическая проблема: Автореф. дис. . докт. психол. наук. Л., 1968. - 36 с.

199. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

200. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

201. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1989.- 560 с.

202. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972. — 216 с.

203. Современный словарь по психологии. /Авт.-сост. В.В. Юрчук. Мн.: Современное,слово, 1998. - 768 с.

204. Ядов В. А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности: учебник для вузов. М.: Добросвет, 2000. - 595 с.

205. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.- М.: Просвещение, 1969.- 317с.

206. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности.-М.: Флинта, 1997.- 224 с.

207. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов.- М.: Логос, 1994. 155 с.

208. Ярославова Е.Н. Факторы формирования познавательно-профессиональной активности студентов (на примере изучения иностранного языка). Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1999. 16 с.

209. Ястребова Е.Б. Развитие познавательной самостоятельности студентов младших курсов: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1984. - 16 с.

210. Rebel* A.S. The Penguin dictionary of psychology.- Harmondsworth, Middlesex, Penguin, 1985.

211. Torrance E.P. Guiding creativ talent.- Englewood Cliffs, N.Y. Prentice- Hall, 1962.