Формирование профессионально-речевой культуры будущих социальных педагогов в процессе изучения иностранного языка

Арчаков, Рустам Абукарович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-речевой культуры будущих социальных педагогов в процессе изучения иностранного языка

Автореферат

Автор научной работы: Арчаков, Рустам Абукарович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-речевой культуры будущих социальных педагогов в процессе изучения иностранного языка"

На правах рукописи

АРЧАКОВ Рустам Абукарович

Формирование профессионально-речевой культуры будущих социальных педагогов в процессе изучения иностранного языка

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва -

2006

Работа выполнена на кафедре социальной и семейной педагогики Российского государственного социального университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Хайруллин Руслан Зинатуллович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Воленко Ольга Ивановна .

кандидат педагогических наук, доцент Зайцева Серафима Евгеньевна

Ведущая организация:

Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится «28» декабря 2006 г. в 14 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.341.06 по присуждению ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при Российском государственном социальном университете по адресу: 129226, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д.4, корп.2 в Зале диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу: 129226, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д.4, корп.З.

Автореферат размещен на сайте: www.rgsu.net Автореферат разослан «_» _ 2006 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

Н.И.Никитина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в российском обществе за последние десять лет, значительно повысили требования, предъявляемые к работникам социальной сферы, и, в особенности, - к социальному педагогу. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается, что «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые готовы к межкультурному взаимодействию. ... Высшая школа призвана удовлетворить потребности современного общества в специалистах, обладающих высоким уровнем профессиональной культуры, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов». Одной из целей модернизации образования, обозначенных в Концепции, является формирование у обучаемых профессионально-коммуникативной компетенции.

В социально-педагогической деятельности речь специалиста является категорией профессионально значимой. Работа с людьми, социальный педагог способствует формированию качественно новых гуманистических взаимоотношений, диалогического стиля общения, демократической культуры. В этом, в частности, проявляется ценностно-гуманистический характер деятельности социального педагога, выступающего в качестве «человека культуры». Большая ответственность, возложенная на социального педагога как носителя культуры, предъявляет высокие требования к его профессионально-речевой культуре: культуре устного и письменного слова, культуре монологической и диалогической речи, умению выступать публично, аргументировано излагать свои суждения, умению слушать и анализировать коммуникативную информацию, ориентироваться в различных ситуациях межкультурных контактов. Взаимодействие с людьми является формой профессионального существования, профессиональной самореализации социального педагога, что обуславливает необходимость постоянного совершенствования специалистом профессионально-речевой культуры.

В науке сложились определенные предпосылки для разработки теоретических и прикладных аспектов проблемы формирования профессионально-речевой культуры социальных педагогов. Общие теоретико-методологические аспекты профессиональной подготовки социальных педагогов рассмотрены в работах В.Г.Бочаровой, М.А.Галагузовой, Ю.Н.Галагузовой, М.П.Гурьяновой, И.П.Клемантович, Л.В.Мардахаева, А.В.Мудрика, ЛЛ.Олиференко, В.А.Сластенина и др. В последние десятилетия в педагогике высшей школы активно исследуется коммуникативный компонент профессиональной деятельности. Достаточно полно изучены личностные качества специалиста, обеспечивающие компетентность в профессиональном общении и сформированность коммуникативных • умений (Ю.К.Емельянов, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, В.А.Сластенин и др.). В современной отечественной и зарубежной педагогике активно разрабатываются проблемы обучения

иностранному языку в высшей школе (И.Л.Бим, М.Л.Вайсбурд, И.А.Зимняя, Н.И.Гез, Е.И.Пассов, Г.Ундсон и др.), формирования межкультурной (социокультурной) компетентности, культуры межнационального общения при изучении иностранного языка (В.И.Ермолович, В.Н.Комиссаров, А.Курелла, В.В.Сафонова, Э.Стоун и др.). В работах Е.В.Климкиной, В.П.Сморчковой рассмотрены некоторые теоретико-методические аспекты формирования профессионально-речевой культуры социального педагога при изучении дисциплин «Русский язык и культуры», «Речевая профессиональная культура социального педагога». Однако вопросы формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в процессе изучения иностранного языка остаются недостаточно исследованными.

Изложенное позволяет, выявить сложившиеся противоречия: между объективной потребностью в социальных педагогах с высоким уровнем профессионально-речевой культуры и недостаточным использованием возможностей начальных курсов учебного процесса в ее формировании; между лингвистическими и культурологическими возможностями изучения иностранного языка и недостаточным использованием их потенциала в формировании основ профессионально-речевой культуры будущих социальных педагогов; между возможностями процесса языковой подготовки в формировании основ профессионально-речевой культуры на начальных курсах и недостаточным их использованием.

Изложенные противоречия определили проблему исследования: каковы культурологические и технологические возможности в формировании основ профессионально-речевой культуры будущего социального педагога в процессе изучения иностранного языка в вузе? В соответствии с проблемой определена тема диссертационного исследования - «Формирование профессионально-речевой культуры социального педагога в процессе изучения иностранного языка».

Объект исследования: профессиональная подготовка социального педагога в вузе.

Предмет исследования: использование процесса изучения иностранного языка в формировании основ профессионально-речевой культуры социального педагога.

Цель: обосновать и экспериментально проверить содержание и технологию использования изучения иностранного языка на начальных курсах в формировании основ профессионально-речевой культуры будущего социального педагога в вузе.

Гипотеза исследования: Профессионально-речевая культура социального педагога является предпосылкой успешности его профессиональной деятельности. В вузе имеются возможности для ее формирования начиная с первого курса в процессе изучения иностранного языка. В них заложены лингвистические и культурологические возможности в формировании основ профессионально-речевой культуры, которые реализуются недостаточно. Эффективность формирования основ профессионально-речевой культуры социального педагога в процессе изучения иностранного языка может быть

обеспечена, если:

культурологические возможности языковой подготовки наиболее полно используются в формировании основ профессионально-речевой культуры социального педагога на начальных курсах;

содержание текстов строится с учетом компонентов проявления профессионально-речевой культуры социального педагога;

обеспечивается моделирование самореализации студента в проявлении профессионально-речевой техники;

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

- выявить лингвистические и культурологические возможности языковой подготовки студентов во владении основами профессионально-речевой культуры будущих социальных педагогов;

определить содержательные и структурные компоненты профессионально-речевой культуры, которые могут быть реализованы в процессе изучения иностранного языка;

-осуществить моделирование реализации культурологических

возможностей языковой подготовки студентов;

-экспериментально проверить эффективность реализации модели формирования основ профессионально-речевой культуры у студентов начальных курсов отделения социальной педагогики.

Методологической основой исследования явились философские, культурологические, социологические, психологические и педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу профессиональной культуры специалиста как предмета междисциплинарного исследования; диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; культурологический подход к анализу явлений действительности (М.С.Каган, Л.Н.Коган, Ю.М.Лотман, В.М.Межуев, Р.О.Якобсон и др.); научные положения о сущности личности и ее психологической структуре (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, К.К.Платонов и др.), концепции системогенеза профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков и др.).

Теоретической основой исследования стали: культурологический подход рассмотрения образования как составной части культуры (М.М.Бахтин, О.С.Газман, Э.В.Ильенков, Д.С.Лихачев, В.А.Разумный и др.); теория языковой личности (В.В. Виноградов, А.Н. Леонтьев, Ю.Н. Караулов и др.); теория речевой деятельности как компонента социальной и психической деятельности индивидуума в целом (А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теория системно-деятельностной природы, интеграции и гуманизации педагогического образования (Б.С.Гершунский, В.И.Журавлев, Ю.К.Кулюткин, В.Д.Шадриков и др.); концепции сущности и содержания профессиональной культуры педагогов (Е.В.Бондаревская, Б.З.Вульфов, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин и др.); теоретические подходы к анализу состояния, тенденций и перспектив формирования профессиональной культуры социального педагога в вузе (Ю.Н.Галагузова, В.И. Жуков, И.А.Липский, Л.В.Мардахаев, В.А.Никитин, В.А.Сластенин и др.).В соответствии с замыслом в исследовании использовались методы двух уровней в

их единстве и взаимосвязи: теоретические (анализ философской, культурологической, лингвистической, психологической, педагогической, нормативно-правовой, методической литературы; монографическое изучение проблемы профессионально-речевой культуры педагога; обобщение педагогического опыта; анализ и синтез; моделирование) и эмпирические (наблюдение, в том числе включенное, различные виды опросов, контент-анализ, диагностические методы, включая обобщение независимых характеристик, данных взаимо- и самооценки, математические методы обработки собранного материала, формирующий педагогический эксперимент, отсроченный контроль).

Исследование проводилось на базе Российского государственного социального университета (филиале в г. Наро-Фоминске), Московского гуманитарного педагогического института и Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено более 300 студентов, 29 преподавателей вузов, 33 социальных педагога, 13 преподавателей системы повышения квалификации социально-педагогических кадров.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2003-2004 гг.) - теоретическое осмысление проблемы исследования, изучение отечественного и зарубежного опыта подготовки социально-педагогических кадров в высшей школе. Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, формирования понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования.

На втором этапе (2004-2005 гг.) проведен формирующий эксперимент в соответствии с методикой опытно-экспериментальной работы, уточнялись, корректировались отдельные содержательно-технологические стороны процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в период подготовки в вузе.

Третий этап (2005-2006 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов экспериментальной работы, интерпретации полученных материалов, выявлению теоретических и практических результатов исследования, разработке практических рекомендаций и их внедрению в образовательный процесс вузов, проведению отсроченного контроля, оформлению диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования:

- обоснована структурно-содержательная характеристика профессионально-речевой культуры социального педагога;

- определены принципы, основные тенденции и организационные формы процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в процессе изучения иностранного языка в вузе;

- выявлены группы факторов (объективные, субъективные, психолого-педагогические, организационно-методические), влияющих на эффективность формирования профессионально-речевой культуры социального педагога;

- методологически и технологически охарактеризован процесс формирования в период вузовской подготовки профессионально-речевой культуры социального педагога;

- разработаны критерии и показатели, позволяющие определить уровень профессионально-речевой культуры социального педагога;

-теоретически обоснована и экспериментально апробирована модель формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях вуза.

Теоретическая значимость исследования: уточнены сущностные характеристики теоретико-методологических подходов к исследованию профессионально-речевой культуры социального педагога (аксиологического, антропологического; социокультурологического, системного); внесен вклад в пополнение концепции личностно-ориентированного профессионального образования путем разработки содержательного и организационно-технологического компонентов практико-ориентированной лингвистической подготовки социального педагога в вузе; выявлен комплекс социально-психологических, профессионально-этических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях университета.

Практическая значимость исследования: содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы способствуют повышению эффективности процесса формирования профессиональной культуры социального педагога в современных условиях развития международного сотрудничества в социально-профессиональной сфере; материалы исследования могут быть использованы студентами и преподавателями вузов, колледжей, как в учебной, так и практической деятельности, для совершенствования стандартов и программ социально-педагогического образования, учебно-воспитательного процесса различных учреждений, занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации социальных педагогов.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Профессионально-речевая культура социального педагога отражает системную целостность знаний, умений и навыков в области прикладной лингвистики, позволяющую успешно решать коммуникативные задачи в ситуации межнациональных контактов. Основой профессионально-речевой культуры является способность понимать чужие и порождать собственные программы речевого поведения, адекватного коммуникативной ситуации, а также совокупность умений выбирать лингвистические формы и способы самовыражения, сообразные конкретному коммуникативному акту, умений свободно, мотивированно и целенаправленно оперировать информацией в рамках профессионально значимой тематики личностно-делового контакта. В составе профессионально-речевой культуры социального педагога представлены взаимосвязанные функциональные блоки (профессионально-этический, социокультурный, этнопедагогический, профессионально-коммуникативный) и структурные компоненты (содержательный, деятельностно-речевой, творческий).

2. Модель процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога предстает в виде целостной системы, включающей в себя следующие блоки: методологический (обоснование сущности и механизмов практической реализации методологических подходов — системного, синергетического, социокультурологического и др., принципов профессионально-прикладной лингвистической подготовки социального педагога — личной ориентированности, ситуативности, функциональности, эмоционализации и др.); содержательный (обоснование профессионально-ориентированного содержания

учебной дисциплины «Английский язык», дисциплин специализации, профессионально-речевой коммуникации в период практики и др.), организационно-технологический (формы, методы организации аудиторной и внеаудиторной работы студентов, интерактивные, проектные, контекстные, эвристические технологии профессионального обучения и др.); критериально-оценочный (совокупность когнитивного, праксеологического, креативного критериев, позволяющих определить уровень профессионально-речевой культуры социального педагога - базовый, профессионально-адаптивный, профессионально-пролонгированный); последовательность этапов

(пропедевтического, интерактивно-практического, профессионально-

творческого).

3. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога, включает в себя: направленность лингвистического образования в вузе на развитие личности студента как индивидуальности и профессионала, способного к профессиональной межкультурной коммуникации; обеспечение высокого уровня речевой культуры преподавательского коллектива; готовность и способность преподавателей к профессиональной интеграции в процессе формирования профессионально-речевой культуры студентов; адекватность содержания, организационных форм и методов формирования профессионально-речевой иноязычной культуры реальным требованиям социально-педагогической деятельности в сфере межнациональных контактов; адекватное использование интерактивных, проблемных, эвристических технологий обучения, возможностей различных видов практики, компьютерных технологий; активизация самообразовательной деятельности студентов в сфере самосовершенствования иноязычной профессионально-речевой компетентности; организация практико-речевой англоязычной и переводческой учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов; разработка и реализация учебно-профессиональных программ, проектов по обмену со студентами из зарубежных стран.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходной концепции исследования, базирующейся на системном, личностном, деятельностном, контекстном подходах к профессиональной подготовке социально-педагогических кадров; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы и массовой практики англоязычной подготовки социальных педагогов в вузе; статистической достоверностью данных отсроченного контроля; валидностью используемых методик.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование учебных пособий, методических материалов, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию учебных программ и курсов. Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс факультета ювениологии и семьеведения РГСУ (филиал в г. Наро-Фоминске), факультета социальной педагогики МГОПУ им. М.А.Шолохова. Материалы исследования получили одобрение на всероссийской конференции в г. Москве (2003 г.), региональной конференции по проблемам формирования лингвокультуры в Курске (март 2004 г.), научно-практических семинарах преподавателей вузов (МГУ им.

М.В.Ломоносова - 2004 г.; МГОПУ им. М.А.Шолохова - 2005 г.), социальных педагогов, практических психологов учреждений социально-педагогической инфраструктуры (ЮВАОУО г.Москвы - 2003,2004 гг.).

Цель, задачи и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его научный аппарат, формулируется научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность полученных результатов, указаны основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в процессе изучения иностранного языка» раскрываются теоретико-методологические основы исследования, суть базовых понятий (культура профессионально-педагогического общения, культура коммуникативного поведения социального педагога и др.); обоснована сущность и структура профессионально-речевой иноязычной культуры специалиста социальной сферы.

Во второй главе «Проектирование и реализация модели формирования профессионально-речевой культуры будущего социального педагога в процессе изучения иностранного языка» обосновывается модель процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога, описывается экспериментальная проверка ее результативности, раскрываются содержательно-технологический базис и педагогические условия повышения эффективности формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в вузе.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В последнее десятилетие в педагогической науке (В.Г.Бочарова, Л.В.Мардахаев, В.А.Сластенин, Н.Б.Шмелева и др.) при исследовании профессиональной культуры (ПК) специалиста социальной сферы выделяют следующие позиции: ПК как средство самореализации личности в трудовой деятельности; ПК как метакультура, т.е. средство воздействия на личность другого человека; ПК как проявление культуры личности в профессии. В.С.Библер определял культуру личности в трех контекстах — общения (культура диалога), духовных ценностей и творческой деятельности (культура принятия решения, культура действий и ответственности). О.С.Газман раскрыл сущность культуры личности как гармонию культуры знаний, культуры творческого взаимодействия, культуры чувств и общения.

На основе проведенного анализа различных подходов (В.А. Кан-Калик, Т.А.Ладыженская, И.А.Зимняя и др.) к трактовке понятия «коммуникативная культура педагога» в диссертации принято рабочее определение профессионально-речевой культуры социального педагога как системной характеристики личности специалиста, включающей в себя: культуру речевого действия (грамотность построения фраз, простота и ясность изложения мыслей, образная выразительность и четкая аргументация, адекватный ситуации общения тон, динамика звучания голоса, темп, интонация, хорошая дикция и др.); культуру

жестов и пластики движений (самоуправление психофизическим напряжением и расслаблением, деятельная самоактивность восприятия коммуникативных действий партнера по общению и др.); культуру эмоций (проявление эмпатийности, выражение эмоционально-оценочных суждений в общении и др.); интеллектуальную культуру (гибкость, креативность мышления, в результате чего общение предстает как вид социального творчества).

В настоящее время знание иностранных языков — это не только признак культурного развития человека, но и в определенной мере условие его успешности в самых разных сферах жизнедеятельности. Сегодня иностранный язык (в особенности английский) выполняет функцию языка-посредника на международной арене делового общения. В соответствии с тенденцией возрастания роли социокультурного компонента в профессиональном образовании социальных педагогов изучение иностранного языка рассматривается как средство проникновения в иную социокультурную среду. В современных условиях развития международного сотрудничества в профессиональной социально-педагогической сфере осознание специалистами вопросов культурного наследия, национального достояния, этнических и конфессиональных традиций играют первостепенную роль. Для студентов социального университета изучение истории, культуры родного края, а также страны изучаемого иностранного языка — это источники взаимопонимания людей, сохранения традиций, обновления и развития общества. Язык - сложнейшая система значений и отношений, этики и эстетики, веры и убеждений, хранилище культуры этноса, в котором запечатлен весь познавательный опыт народа, его морально-этические, социокультурные, воспитательные идеалы. Таким образом, процесс обучения современных студентов иностранным языкам содержит уникальный педагогический потенциал профессионально-этического и нравственного воспитания специалистов социальной сферы. Лингвистическое образование будущих социальных педагогов призвано обеспечить базис профессионально-речевой культуры личности.

Профессионально-речевая культура социального педагога является личностно-деятельностным образованием и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры личности специалиста в сферу социально-педагогической деятельности. Модель профессионально-речевой культуры социального педагога представлена на схеме 1. В диссертации приведены детальные характеристики всех элементов модели. Так, например, раскрывая сущность социокультурного, этнопедагогического функционального блока отмечается, что изучение иностранного языка изначально обусловлено необходимостью восприятия иной ментальности, отраженной в этнокультуре (материальной и духовной), в историческом опыте и роли этноса — носителя определенного языка в эволюционном развитии человечества. Обращение студентов к собственной ментальности подводит к осознанному сравнительному восприятию («мы - разные») с последующим выходом на необходимость толерантности, понимания другого народа для совместной созидательной жизнедеятельности.

Иноязычная культура социального педагога позволяет успешно решать следующие группы профессионально-речевых задач в сфере межкультурной коммуникации: аналитико-диагностические (анализ и диагностика профессионально-речевой ситуации, её элементов, особенностей, возможных затруднений); мотивационно-целевые (определение перспективной системы

мотивов и целей предстоящей речевой деятельности); планово-прогностические (в соответствии с целью, построение плана, подбор оптимальных для данной ситуации речевых средств, прогнозирование результата речевого взаимодействия); организационно-деятельностные (реализация оптимального варианта речевого взаимодействия, использование адекватных речевых технологий, невербальных средств); регулятивно-коррекционные (коррекция содержания, хода и средств речевого взаимодействия, установление и регулирование необходимых коммуникативных связей). Результатом решения каждой из групп задач является формирование определенных англоязычных речевых умений и навыков, которые проявляются в соответствующих профессионально-значимых речевых ситуациях.

В диссертации в совокупности профессионально-речевых умений социального педагога условно выделены следующие группы: сог/иально-психологические умения (слушать, демонстрировать понимание смысла высказываний; адекватно понимать чувства, эмоциональное состояние партнера по общению и др.), логико-композиционные умения (акцентировать первостепенную информационную основу сообщения; правильно определять речесмысловые, интонационные, темповые, экспрессивные позиции выступления; учитывать соответствие вербальных и невербальных средств общения контексту коммуникативной ситуации и др.); интерактивно-речевые умения (целенаправленно организовывать общение, выбирать языковые средства, адекватные целям, условиям ситуации; общаться публично, вести дискуссию; управлять общением, организовывая совместную деятельность и др.).

Профессионально-речевые умения социального педагога имеют значение только в аспекте их практической реализации, т.е. в рамках профессионально-коммуникативного поведения специалиста в иноязычной среде. Данная категория в диссертации рассматривается как овладение и реализация социальным педагогом совокупности коммуникативных правил и традиций общения конкретного лингвокультурного микросоциума, поскольку даже хорошее знание иностранного языка не может гарантировать коммуникативный успех специалисту, если он не знает в достаточной степени национальных традиций общения на данном языке, реальностей речевого этикета, правил общения в разных социальных условиях, если не владеет в достаточной мере паралингвистическими средствами общения.

В период разработки модели процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога были проанализированы требования, предъявляемые ГОСТ ВПО по специальности «Социальная педагогика» к профессионально-речевой культуре выпускника вуза, профессионально-прикладная направленность имеющихся учебно-методических материалов по дисциплине «Английский язык», профессионально-педагогический потенциал баз практики (различных учреждений социально-педагогической инфраструктуры) в сфере развития речевой культуры студентов; факультатива «Межкультурные коммуникация в профессиональной социально-педагогической среде».

МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

Схема 1

Функциональные блоки

Характеристики структурных компонентов

Уровни

Ст иы РУК11 ком 1снть гр- по- -

Профессионально-этический Социокультурный, тгиопедагогический Профессионально-коммуникативный

содержательный деятельностно-речевой творческий

объем активного и пассивного словарного и профессионально-

терминологического запаса, речеведче-ских и страноведческих знаний: объем профессионально-педагогических знаний;

правильное построение монологически и диалогической, устной и письменной речи; развитый профессиональный интеллект, владение основами психолмвистики, социолингвистики; осознание слецкфн-т профессионагшого менталитета отечественных и зарубежных социальных педагогов; знание этнокультурных особенностей коммуникации и ДО-

умение определить цель профессиональной юммуни-кации; целенаправленно организовать общение; владение технологией педагогического общения; ситуативная ориентированность речи; умение вести деловые переговоры в духе сотрудничества;

умения формулировать вопросы и прогнозировать ответы;

владение технологией создания письменных текстов; публичного выступления; ведения профессиональной дискуссии и др.

самостоятельность, образность, точность, вариативность речи,

умение импровизировать, создавать оригиналы*« авторские тексты; устанавливать индивидуапьно-ориентированный контакт.

осознание ответственности за свое речевое поведение, готовность« творческой деятельности,

стремление к совершенство-ванте речевой культуры и др.

базовый

профессионально-адаптивный

профессионально-пролонгированный

Модель процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях вуза (Схема 2) предстает в виде целостной системы, включающей в себя взаимосвязанные блоки, детальная характеристика которых приведена в диссертации. Так, например, в методологическом блоке представлены основные подходы к профессионально-прикладной лингвистической подготовке специалиста социальной сферы: аксиологический (отражает роль этнокультурных и общечеловеческих ценностей в духовной жизни отдельной личности и общества); социокультурологический (основан на понимании места и значении культуры межнациональных коммуникаций в профессиональном становлении социального педагога); системный (диктует необходимость рассмотрения процесса формирования профессионально-речевой культуры в системе развития общей профессиональной культуры социального педагога, во взаимосвязи с такими ее составляющими, как нравственно-духовная, интеллектуальная, технологическая, информационная культура); синергетический (дает возможность рассматривать формирование профессионально-речевой культуры как непрерывный процесс, в определенные моменты (критические точки) нуждающийся в приложении внутренних и внешних усилий для решения возникающих противоречий); интегративный междисциплинарный (предполагает содержательно-информационное взаимодействие программного материала нескольких учебных дисциплин; ориентирован на формирование активной личности специалиста социальной сферы, готовой к сотрудничеству в процессе межнационального взаимодействия, способной осуществлять профессиональную коммуникацию на иностранном языке с зарубежными коллегами и адаптировать их опыт к особенностям своей профессиональной деятельности).

На основе анализа работ И.А.Зимней, А.АЛеонтьева, Е.И.Пассова были определены принципы профессионально-ориентированной англоязычной подготовки социальных педагогов: функциональности; моделирования профессионально-ролевого речевого поведения и взаимодействия; ориентации на приемы профессиональной деятельности специалистов социальной сферы и построения адекватного комплекса упражнений; синхронизации профессионально-ролевого и речевого поведения; коллекшвного взаимодействия; креативности; эмоционализации; контекстно-ситуативного побуждения к эвристической речемыслительной деятельности. Их сущность раскрыта в первом параграфе второй главы.

Схема 2

Модель процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в вузе

ЦЕЛЬ: формирование профессионально-речевой культуры социального педагога

Индивидуально-ориентированная профессионально-прикладная лингвистическая подготовка будущего социального педагога

Блоки модели

методологическим

пропедевти ческий

интерактивно-практический

профессио

нально-творческий

методологическ ие подходы: системный, синергетический

социокультуроло гический и др. Принципы: личной

ориентированно ста;

функциональное ти.

стутивности, моделирования;

Организационно-технологический

содержательный

Проф.-

ориентированное содержание уч. дисцип. «Англ. яз.»; элективных курсов,

факультативов, дисциплин специализации; деятельности в период практики и

критерально-оценочныи

Технолоти проф.

обучения:

контекстные,

проектные,

позиционные;

интерактивные

методы

организации

аудитор. и

внеаудитор.,

практической

работы студентов;

деятельность НСО

когнитивный,

праксеологиче

ский,

креативный критерии

Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования профессионально-речевой культуры социального педагога

Результат: сформированность социолингвистической, интеркультурной, этноледагогической компетенций как составляющих профессионально-речевой культуры

В организационно-технологическом блоке модели особое место занимает технология позиционного обучения (Н.В.Веракса), которая способствует развитию основных профессионально-личностных позиций специалиста: нормативной (связана с усвоением норм и правил профессиональной деятельности), диалектической (позволяет студенту предвидеть возможность противоположного данному исходу развития ситуации), символической (связана с ориентировкой не на сами объективные свойства реальности, а на отношение к ним, на их смысл). Смена позиций студентов в учебном процессе позволяет им отойти от привычной формы поведения, активизирует их творческий потенциал. Число ролей и позиций студентов в ходе занятий, например, при изучении раздела «Основы теории перевода в профессиональных коммуникациях» может быть

различным: докладчик, содокладчик, оппонент, рецензент, специалист-практик, эксперт и т.д. В социально-педагогической деятельности общение является инструментом решения профессиональных задач, следовательно, в прикладной англоязычной подготовке студентов необходимо использовать модели типичных ситуаций и видов социальных контактов, которые имитируют внутреннюю организацию профессиональной деятельности и способы поведения специалиста. В процессе такого общения студенты не только овладевают иностранным языком, но и способами решения профессиональных задач, системой речевых и неречевых поступков. Минимальной речевой единицей структурно-семантического взаимодействия, как правило, является вопросно-ответное единство, реализуемое в разных видах диалогов между студентами или между преподавателем и студентами. В содержательно-методическом аппарате процесса формирования англоязычной культуры педагога в качестве единицы анализа использовалось понятие «профессионально-коммуникативная задача», работая над которой, будущий специалист реализовывал двуединую цель: передать информацию и установить продуктивный личностно-деловой контакт, ориентируясь на последующее взаимодействие с партнером. В процессе решения коммуникативных задач происходило овладение будущим специалистом соответствующими коммуникативными умениями: осуществлять ситуативную ориентировку речи; проектировать и реализовывать вопросно-ответную систему коммуникативного пространства, обмениваться информацией и на этой основе налаживать целесообразные профессионально-личностные отношения с участниками процесса межкультурной коммуникации.

Основной целью экспериментальной части данного диссертационного исследования явилась разносторонняя проверка эффективности разработанной модели процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в период вузовской подготовки.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2003 по 2006 год на базе филиала РГСУ в городе Наро-Фоминске. В качестве экспериментальных и контрольных групп были определены группы студентов очной формы обучения. Характеристики ЭГ (39 чел.) и КГ (37 чел.) по возрасту, количеству, успеваемости студентов примерно одинаковы, что делает выборку репрезентативной.

На констатирующем этапе экспериментальной работы были определены: исходный уровень сформированности мотивации изучения английского языка (на основе анализа разработанной диссертантом «Анкеты для определения мотивации учебно-познавательной деятельности студентов при изучении английского языка»), уровень толерантности как личностного качества будущего социального педагога («Методика определения уровня толерантности» В.В. Бойко), иерархия ценностных ориентации студентов («Методика определения ценностных ориентаций» М.Рокича), уровень сформированности системы учебно-познавательных действий студентов по освоению языковой культуры английского языка, уровень дивергентного мышления («Методика определения уровня дивергентного (нестандартного) мышления» Х.Зиверт). В экспериментальной и контрольной группах проявилось большое сходство по основным показателям.

На этапе формирующего эксперимента для решения задач исследования в ЭГ использовались интерактивные формы организации занятий по английскому языку, сущность которых состояла в делегировании (постепенной передаче) студентам некоторых функций, традиционно выполняемых преподавателем (организационные, информационные, контролирующие, оценивающие, стимулирующие, корректирующие и др.). Разумное распределение этих функций

между студентами способствовало становлению субъектной позиции будущего педагога в процессе освоения культуры страны изучаемого языка, помогало преподавателю реапизовывать возможности индивидуального профессионально-воспитательного воздействия, повышать эффективность эмоционально-мотивационного компонента обучения.

Одним из средств формирования профессионально-речевой культуры являлась самообразовательная деятельность студентов, которая выполнялась в соответствии с разработанными диссертантом методическими рекомендациями. Основными направлениями самообразовательной деятельности были: работа над лексико-грамматическими особенностями научного текста по специальности, моделями языка специального текста; работа по расширению словарного запаса, профессиональной терминологии; подготовка докладов на английском языке по проблемам социальной педагогики для выступления перед студентами лингвистического факультета; работа в студенческом научно-переводческом бюро, выполнение переводов по заданиям специальных кафедр; разработка сценариев деловых игр (например, участие в международной социально-педагогической конференции; выпуск «студенческого журнала» с обзором англоязычной, прессы по вопросам социальной защиты детства; обзор материалов англоязычных сайтов по социально-педагогическим проблемам работы и др.).

В соответствии с разработанной нами моделью формирование профессионально-речевой культуры проходило поэтапно.

Пропедевческий этап рассматривается как мотивационно-установочный, создающий основу для последующих. Будущий социальный педагог в результате реализации междисциплинарного подхода получает информацию о сущности понятий «коммуникация», «культура речи», «культура коммуникативного поведения», «профессиональная культура социального педагога», «профессионально-речевая культура», «англоязычная культура специалиста социальной сферы». В содержание обучения включается комплекс знаний о направлениях деятельности социального педагога, в которых востребована профессионально-речевая англоязычная культура (например, изучение опыта зарубежных коллег и определение путей его адаптации к российским условиям; участие в международных социально-педагогических проектах и др.). На основе интериоризации психодиагностических данных (результаты специальных методик на выявление лингвистических способностей, уровня развития коммуникативных умений, выявление мотивации изучения английского языка и др.), результатов тестирования на выявление актуального (базового) уровня освоения школьной программы по английскому языку студент познает индивидуальные особенности субъектного отношения к языку, своего коммуникативного поведения, встает перед необходимостью совершенствования культуры общения. Таким образом, при успешной реализации пропедевтического этапа происходит осознание студентом себя как будущего профессионала, способного к осуществлению профессионально-коммуникативной деятельности, у будущего специалиста формируется устойчивая мотивация на развитие коммуникативной компетентности, профессионально-речевой англоязычной культуры.

При реализации интерактивно-практического этапа происходит развитие лингвистических умений, т.е. студент приобретает опыт проявления основ профессионально-речевой культуры в ситуациях межнациональных коммуникаций, которые целенаправленно создаются в учебно-воспитательном процессе вуза (организация на базе социального университета международных

научно-практических конференций, семинаров-практикумов, которые проводят зарубежные специалисты; студенческих дней науки с участием иностранных студентов; организация Интернет-конференций; проведение конкурсов на лучший перевод зарубежных материалов по проблемам социально-педагогической теории и практики и др.). Определяется индивидуальный потенциал студента в сфере развития профессионально-речевой англоязычной культуры благодаря различным видам практики, в которых есть возможность проявить англоязычную компетентность (например, работа в международных детско-юношеских лагерях; участие в качестве волонтеров в международных проектах «Дети улиц», «Социальная поддержка детей-инвалидов» - специальные тренинги по подготовке волонтеров в российских Центрах «Дети улиц», Центрах социальной помощи детям-инвалидам проводят специалисты по социальной работе из США, Англии, Канады; Российский государственный социальный университет является участником международного проекта «Социальная реабилитации лиц с ограниченными возможностями», на базе факультета социальной работы и социальной педагогики ведущие специалисты из США, Канады систематически проводят семинары-практикумы по реабилитационным технологиям социально-педагогической работы).

Второй этап предполагает самооценку будущим специалистом индивидуальных особенностей коммуникативной (англоязычной) компетентности, определение студентом возможных путей совершенствования профессионально-речевой культуры для успешной самореализации в профессиональной деятельности. Таким образом, на данном этапе происходит приобретение первоначального профессионального опыта, освоение системы базовых профессионально-ориентированных умений прикладной лингвистической подготовки (например, использование переводных материалов для выполнения курсовой работы, выступления на научно-практической конференции и др.), апробация в реальной практике профессионально-коммуникативных умений социально-педагогической деятельности.

В процессе профессионально-творческого этапа студент определяет возможности индивидуального роста в сфере развития профессионально-речевой англоязычной культуры. Как правило, на данном этапе студент проявляет инициативу, самостоятельность в переводческой деятельности с целью использовать ее результаты в научно-исследовательской работе, при выполнении диплома; значительно активизируется деятельность научного студенческого общества по организации и проведению международных конференций, «круглых столов» и др. Многие студенты стремятся адаптировать зарубежные методики социально-педагогической работы к реальным условиям отечественных баз социально-педагогической практики. В результате данного этапа будущий специалист выстраивает индивидуальную модель самосовершенствования профессионально-коммуникативной (в том числе и англоязычной) компетентности.

На протяжении всего периода формирующего эксперимента прослеживалась динамика мотивации студентов в экспериментальной и контрольной группах с применением разработанной диссертантом анкеты для определения мотивации учебно-познавательной деятельности будущих социальных педагогов при изучении иностранного языка (Таблица 1).

Таблица 1

Результаты анкетирования «Мотивация студентов при изучении английского языка»

Виды мотивов 2003/2004 (1 курс) 2004/2005 (2 курс) 2005/2006 (3 курс)*

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Познавательные, интеллектуально-побуждающие, интерес к культуре страны изучаемого иностранного языка 46,5 44,7 56,9 51,5 55,6 58,3

Перспективно-профессиональные 16,2 15,8 22,3 18,2 33,5 33,8

Избегание ситуаций учебных неудач, низкой оценки при рейтинговом контроле 37,3 39,5 20,8 29,3 10,9 17,8

"■изучение английского языка в рамках элективных курсов, дисциплин специализации

Диаграмма 1. Динамика формирования профессионально-речевой культуры студентов ЭГ

ЦСТ ..' ....,„- I .... . ... .. ... ..... 1

КОГНИТИВНЫЙ пршкаолопмаокий кр«ати1ныД

- выпуск 2004 г.

■ выпуск 2005 год

выпуск 2006 год

Диаграмма 2. Динамика формирования профессионально-речевой культуры студентов

КГ

когнитивный лрексеологичбский креативный

Когнитивный критерий отражает: объём профессионально-ориентированных англоязычных (речеведческих) знаний социального педагога, степень овладения основами прикладной лингвистики (социолингвистики, психолингвистики, терминографии и др. разделов), позволяющими использовать этот потенциала в речевой практике в ситуациях межкультурных профессиональных коммуникаций; адекватность использования профессиональных знаний в активной речевой практике, что позволяет специалисту эффективно строить монологическую (в том

числе и научную) речь, организовывать профессиональный диалог и др.

Праксеологический критерий отражает: степень продуктивности речевой активности личности, использование в реальной практике межкультурной коммуникации профессиональных и речеведческих знаний, степень практического освоения специалистом технологий общения, публичных выступлений.

Показателями критерия являются следующие умения: определить цель устного выступления, письменной работы, профессионального диалога, в соответствии с целью моделировать предстоящее общение, определять перспективу развития ситуации межкультурной профессиональной коммуникации; умение установить контакт, доступно передать информацию; наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное поведение человека, владение технологией создания письменных научных текстов, умение формулировать вопросы по теме коммуникативной ситуации, прогнозировать ответы, организовывать дискуссию и др..

Креативный критерий позволяет оценить творческую активность личности в сфере межнациональных коммуникаций, международного профессионального сотрудничества Характеризуется следующими показателями: гибкость и вариативность речи, ее ситуативная ориентированность; самостоятельность специалиста при создании англоязычных устных и письменных текстов в профессионально значимых ситуациях, проявляющаяся в умении оценить проблему с разных сторон и подобрать соответствующие речевые способы ее решения; умение проводить самоанализ и прогнозировать конечные результаты речевой деятельности, умение импровизировать, осознание социальным педагогом повышенной ответственности за свое речевое поведение; осознание себя носителем определенной культуры (профессиональной, индивидуальной, этнокультуры), что обуславливает систематичную работу по совершенствованию своей речевой культуры. Данный критерий сложно поддается оценке, т.к. он является наиболее субъективным.

На заключительном этапе опытной работы было проведено сравнение статистически обработанных и обобщенных результатов формирующего эксперимента. Анализ данных рейтингового контроля, тестирования, выполнения творческих заданий, защиты проектов, анализ англоязычной деятельности студентов в ходе деловых игр, выступления на международных конференциях и др. показал, что в ЭГ и КГ произошли изменения как в показателях успеваемости по английскому языку, так и по различным параметрам профессионально-речевой англоязычной культуры (Диаграммы 1 и 2). Между тем, в ЭГ значительно больше студентов с высоким уровнем профессиональной толерантности (по тесту В.В.Бойко) — 66%, в КГ — 51 %; в иерархии ценностных ориентации (по методике М.Рокича) в ЭГ на первых позициях преобладают общечеловеческие ценности, связанные с гуманным отношением людей друг к другу, ценности продуктивного сотрудничества людей (68% опрошенных); в контрольных группах преобладают узко-прагматические ценности (63%). В ЭГ 78% студентов использовали переводные англоязычные материалы при выполнении курсовой и дипломной работ, в КГ - 52%.

Профессионально-речевая культура социального педагога — сложное социолингвистическое личностное образование. Социальный педагог в период учебы в вузе овладевает ее основами, в самостоятельной профессиональной деятельности работает над ее совершенствованием.

Отсроченный контроль за профессиональной судьбой участников экспериментальной группы, ставших социальными педагогами-практиками, проводился с использованием анкетирования, интервьюирования, бесед, анализа участия молодых специалистов в различных формах международных профессиональных коммуникаций; бесед с коллегами, администрацией учреждения. Анализ профессионально-речевой (в том числе и англоязычной) деятельности выпускников ЭГ показал, что для них характерно следующее: ситуативная ориентированность речи; целенаправленность речевого воздействия; точность словоупотребления; использование общенаучной лексики и социально-педагогической терминологии в контексте делового общения с коллегами-профессионалами; самообразовательная деятельность и систематическое повышение квалификации в области англоязычной подготовки для продуктивных контактов в сфере международного сотрудничества.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, подведены итоги, позволяющие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы и сформулировать рекомендации.

Профессионально-речевая культура социального педагога — это сущностная характеристика личности специалиста, отражающая освоенный и повседневно проявляемый педагогом высокий уровень личностно-делового общения, способности устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, т.е. систему ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного пространства в определенном круге ситуаций межличностного и профессионально-педагогического взаимодействия.

В составе профессионально-речевой культуры социального педагога представлены взаимосвязанные функциональные блоки (профессионально-этический, социокультурный, этнопедагогический, профессионально-коммуникативный) и структурные компоненты (содержательный, деятельностно-речевой, творческий).

Профессионально-речевая культура социального педагога реализуется в профессионально-значимых речевых ситуациях межкультурного взаимодействия. Непременным условием ее адекватной реализации является владение педагогическими технологиями речевого взаимодействия, общения, публичных выступлений, создания устных и письменных научных текстов. Показателями наличия и определенного уровня профессионально-речевой культуры могут служить сформированная система практических англоязычных речевых умений и навыков по созданию профессионально значимых типов высказываний, а также определенные личностные качества, создающие условия для эффективного речевого взаимодействия в процессе социально-педагогической деятельности, межкультурных коммуникаций.

На процесс формирования профессионально-речевой культуры социального педагога оказывает влияние ряд факторов: объективных (культурно-исторические особенности социума; уровень образовательного и культурного развития общества; специфика современной профессионально-педагогической подготовки в вузе; требования работодателей к англоязычной компетентности специалиста; доступность различных форм лингвистического образования; востребованность специалистов социально-педагогической сферы на мировом рынке труда и др.) и субъективных (личностные характеристики молодого специалиста; активность

самообразовательной деятельности; своеобразие профессионального коллектива и среды и др.).

Основными путями формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях вуза являются: направленное использование теоретических и практических заданий на занятиях по психолого-педагогическим дисциплинам, выполнение которых предполагает проявление профессионально-речевой англоязычной компетентности, использование переводных материалов; педагогическое управление процессом поэтапного развития профессионально-речевой англоязычной культуры будущего социального педагога на основе учета индивидуальных и возрастных особенностей студентов; активизация в процессе обучения иностранному языку предшествующего учебно-познавательного, индивидуально-социального опыта студентов; целенаправленное формирование рефлексивной культуры студента как субъекта учебно-познавательной, профессионально-педагогической, самовоспитательной деятельности; повышение мотивационного потенциала аудиторных и внеклассных занятий по иностранному языку на основе активизации эмоционально-личностного отношения к учебному материалу, раскрытия его профессионально-ориентированной значимости.

Специфические особенности профессиональной деятельности социального педагога обуславливают вариативность содержания англоязычной профессионально-ориентированной подготовки студентов социальных университетов, разнообразие моделей процесса лингвистического образования, создание широких возможностей для педагогического творчества преподавателей иностранного языка.

Педагогическими условиями эффективности формирования в вузе профессионально-речевой культуры социального педагога являются: направленность лингвистического образования в вузе на развитие личности студента как индивидуальности и профессионала, способного к профессиональной межкультурной коммуникации; адекватность содержания, организационных форм и методов формирования профессионально-речевой культуры реальным требованиям социально-педагогической деятельности в сфере межнациональных контактов; обеспечение высокого уровня речевой культуры преподавательского коллектива; готовность и способность преподавателей к профессиональной интеграции в процессе формирования профессионально-речевой культуры студентов; адекватное использование интерактивных, проблемных, эвристических технологий обучения, возможностей различных видов практики, компьютерных технологий; организация практико-речевой англоязычной и переводческой учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов; разработка и реализация учебно-профессиональных программ, проектов по обмену со студентами из зарубежных стран.

В целях повышения эффективности процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях вуза (социального университета) целесообразно: осуществить переход от стихийного освоения лингвистических (речеведческих) знаний и умений — к осознанию необходимости целенаправленного и системного формирования в вузе культуры

межнациональных коммуникаций в профессиональной сфере, развитию установки на профессионально-речевое самовоспитание; переход от рассмотрения на учебных занятиях отдельных вопросов профессиональной речевой культуры социального педагога — к целостному, комплексному освоению профессионально-ориентированных лингвистических знаний и умений, обогащение опыта творческой деятельности по созданию профессионально-значимых типов высказывания; от осуществления профессионально-речевой подготовки будущих социальных педагогов в рамках отдельных дисциплин - к интегрированному использованию потенциала всех дисциплин, преподаваемых в вузе; от репродуктивного уровня проявления профессионально-речевой культуры — к творческому.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов освещаемой проблемы. Перспективы дальнейших исследований профессионально-речевой культуры социального педагога связаны с изучением особенностей процесса ее развития в условиях непосредственной профессиональной деятельности, с ее совершенствованием в системе повышения квалификации.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Арчаков P.A. Формирование профессионально-речевой культуры будущих социальных педагогов в процессе изучения иностранного языка // Среднее профессиональное образование. — 2006 — № 11. — 0,6. п.л.

2. Арчаков P.A. Проблемы формирования профессионально-речевой культуры будущих социальных работников и педагогов // Опыт и проблемы подготовки кадров для социальной сферы: Матер. VI Всеросс. соц.-пед. конгр. (67 июня 2006). — М., 2006. - 0,2. п.л.

3. Арчаков P.A. Роль иностранного языка в профессиональном становлении будущих социальных педагогов // Объединенный научный журнал. - 2006. — № 23.— 1,0. пл.

4. Арчаков P.A. Роль англоязычной подготовки в профессиональном становлении будущих социальных педагогов // Глобализация: настоящее и будущее России: Матер. VI Междунар. соц. конгр. (24-25 ноября). М., 2006. — 0,2. п.л.

5. Арчаков P.A. Роль и место иностранного языка в профессиональном становлении будущих социальных педагогов // Материалы 5-х годичных научных чтений факультета иностранных языков РГСУ (28 января 2006).— М.,2006 — 0,2 п.л.

6. Арчаков P.A. Учебно-методическое пособие по дисциплине «Иностранный язык (английский)» для студентов вуза, обучающихся по специальности «Социальная педагогика» (13.00.08). — М.: РГСУ, 2006 — 3,5.п.л.

Бумага офсетная №1. Формат бумаги 60x901/16. Гарнитура Тайме. Усл. геч. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ №356. Отпечатана в типографии «Принт*»,

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Арчаков, Рустам Абукарович, 2006 год

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в процессе изучения иностранного языка

1.1 Феноменология профессионально-речевой культуры педагога

1.2 Профессионально-речевая культура как проявление педагогической техники социального педагога

1.3 Англоязычная подготовка в формировании основ речевой культуры социального педагога: уровни, критерии, показатели

Выводы по первой главе

Глава II. Проектирование и реализация модели формирования профессионально-речевой культуры будущего социального педагога в процессе изучения иностранного языка

2.1 Обоснование модели процесса формирования профессионально- 75 речевой культуры социального педагога

2.2 Содержательно-технологические аспекты процесса формирования основ профессионально-речевой культуры социального педагога

2.3 Анализ экспериментальной проверки реализации модели формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в процессе изучения иностранного языка

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-речевой культуры будущих социальных педагогов в процессе изучения иностранного языка"

Изменения, происходящие в российском обществе за последние десять лет, значительно повысили требования, предъявляемые к работникам социальной сферы, в том числе и к социальным педагогам. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые готовы к межкультурному взаимодействию. . Высшая школа призвана удовлетворить потребности современного общества в специалистах, обладающих высоким уровнем профессиональной культуры, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов. Одной из целей модернизации образования, обозначенных в Концепции, является формирование у обучаемых профессионально-коммуникативной компетенции.

В социально-педагогической деятельности речь специалиста является категорией профессионально значимой. Работа с людьми, социальный педагог способствует формированию качественно новых гуманистических взаимоотношений, диалогического стиля общения, демократической культуры. В этом, в частности, проявляется ценностно-гуманистический характер деятельности социального педагога, выступающего в качестве «человека культуры». Большая ответственность, возложенная на социального педагога как носителя культуры, предъявляет высокие требования к его профессионально-речевой культуре: культуре устного и письменного слова, культуре монологической и диалогической речи, умению слушать и анализировать коммуникативную информацию, ориентироваться в различных ситуациах межкультурных контактов. Взаимодействие с людьми является формой профессионального существования, профессиональной самореализации социального педагога, что обуславливает необходимость постоянного совершенствования специалистом профессионально-речевой культуры.

Общие теоретико-методологические аспекты профессиональной подготовки социальных педагогов рассмотрены в работах В.Г.Бочаровой, М.А.Галагузовой, Ю.Н.Галагузовой, М.П.Гурьяновой, И.П.Клемантович, Л.В.Мардахаева, А.В.Мудрика, Л.Я.Олиференко, В.А.Сластенина и др.

В последние десятилетия в педагогике высшей школы активно исследуется коммуникативный компонент профессиональной деятельности. Достаточно полно изучены личностные качества специалиста, обеспечивающие компетентность в профессиональном общении и сформированность коммуникативных умений (Ю.К.Емельянов, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, В.Л.Сластенин и др.).

В современной отечественной и зарубежной педагогике активно разрабатываются проблемы обучения иностранному языку в высшей школе (И.Л.Бим, М.Л.Вайсбурд, И.А.Зимняя, Н.И.Гез, Е.И.Пассов, Г.Ундсон и др.), формирования межкультурной (социокультурной) компетентности, культуры межнационального общения при изучении иностранного языка (В.И.Ермолович, В.Н.Комиссаров, А.Курелла, В.В.Сафонова, Э.Стоун и др.).

В работах Е.В.Климкиной, В.П.Сморчковой рассмотрены некоторые теоретико-методические аспекты формирования профессионально-речевой культуры социального педагога при изучении дисциплин «Русский язык и культура», «Речевая профессиональная культура социального педагога». Однако вопросы формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в процессе изучения иностранного языка остаются недостаточно исследованными.

Объект исследования: профессиональная подготовка социального педагога в вузе.

Эффективность формирования основ профессионально-речевой культуры социального педагога в процессе изучения иностранного языка может быть обеспечена, если: культурологические возможности языковой подготовки наиболее полно используются в формировании основ профессионально-речевой культуры социального педагога на начальных курсах; содержание текстов строится с учетом компонентов проявления профессионально-речевой культуры социального педагога; обеспечивается моделирование самореализации студента в проявлении профессионально-речевой техники;

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

- определить содержательные и структурные компоненты профессионально-речевой культуры, которые могут быть реализованы в процессе изучения иностранного языка;

- осуществить моделирование реализации культурологических возможностей языковой подготовки студентов;

- экспериментально проверить эффективность реализации модели формирования основ профессионально-речевой культуры у студентов начальных курсов отделения социальной педагогики.

Методологической основой исследования явились философские, культурологические, социологические, психологические и педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу профессиональной культуры специалиста как предмета междисциплинарного исследования; диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; культурологический подход к анализу явлений действительности (М.С.Каган, Л.Н.Коган, Ю.М.Лотман, В.М.Межуев, Р.О.Якобсон и др.); научные положения о сущности личности и ее психологической структуре (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, К.К.Платонов и др.), концепции систе-могенеза профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков и др.).

В соответствии с замыслом в исследовании использовались методы двух уровней в их единстве и взаимосвязи: теоретические (анализ философской, культурологической, лингвистической, психологической, педагогической, нормативно-правовой, методической литературы; монографическое изучение проблемы профессионально-речевой культуры педагога; обобщение педагогического опыта; анализ и синтез; моделирование) и эмпирические (наблюдение, в том числе включенное, различные виды опросов, контент-анализ, диагностические методы, включая обобщение независимых характеристик, данных взаимо- и самооценки, математические методы обработки собранного материала, формирующий педагогический эксперимент, отсроченный контроль).

Исследование проводилось на базе Российского государственного социального университета (филиал в г. Наро-Фоминск), Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено более 300 студентов, 29 преподавателей вузов, 33 социальных педагога баз практики, 13 преподавателей системы повышения квалификации социально-педагогических кадров.

Исследование проводилось в три этапа.

Научная новизна диссертационного исследования: выявлена и обоснована структурно-содержательная характеристика профессионально-речевой культуры социального педагога; - определены принципы, основные тенденции и организационные формы процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях университета; определены группы факторов (объективные, субъективные, психолого-педагогические, организационно-методические), влияющие на эффективность формирования профессионально-речевой культуры социального педагога;

- теоретически обоснована и экспериментально апробирована модель формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях вуза.

Теоретическая значимость исследования:уточнены сущностные характеристики теоретико-методологических подходов к исследованию профессионально-речевой культуры социального педагога (аксиологического, антропологического; социокультурологического, системного); внесен вклад в пополнении концепции личностно-ориентированного профессионального образования путем разработки содержательного и организационно-технологического компонентов практико-ориентированной лингвистической подготовки социального педагога в вузе; выявлен комплекс социально-психологических, профессионально-этических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях университета.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы способствуют повышению эффективности процесса формирования профессиональной культуры социального педагога в современных условиях развития международного сотрудничества в социально-профессиональной сфере; материалы исследования могут быть использованы студентами и преподавателями вузов, колледжей, как в учебной, так и практической деятельности, для совершенствования стандартов и программ социально-педагогического образования, учебно-воспитательного процесса различных учреждений, занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации социальных педагогов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-речевая культура социального педагога отражает системную целостность знаний, умений и навыков в области прикладной лингвистики, позволяющих успешно решать коммуникативные задачи в ситуации межнациональных контактов. Основой профессионально-речевой культуры является способность понимать чужие и порождать собственные программы речевого поведения, адекватного коммуникативной ситуации, а также совокупность умений выбирать лингвистические формы и способы самовыражения, сообразные конкретному коммуникативному акту, умений свободно, мотивированно и целенаправленно оперировать информацией в рамках профессионально значимой тематики личностно-делового контакта. В составе профессионально-речевой культуры социального педагога представлены взаимосвязанные функциональные блоки (профессионально-этический, социокультурный, этнопедагогический, профессионально-коммуникативный) и структурные компоненты (содержательный, деятелыюстно-речевой, творческий).

2. Модель процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях вуза предстает в виде целостной системы, включающей в себя следующие блоки: методологический (обоснование сущности и механизмов практической реализации методологических подходов - системного, синергетического, со-циокультурологического и др., принципов профессионально-прикладной лингвистической подготовки социального педагога - ситуативности, функциональности, эмоционализации и др.); содержательный (обоснование профессионально-ориентированного содержания учебной дисциплины «Английский язык», элективных, факультативных курсов, дисциплин специализации, профессионально-речевой коммуникации в период практики и др.), организационно-технологический (формы, методы организации аудиторной и внеаудиторной работы студентов, интерактивные, проектные, контекстные, эвристические технологии профессионального обучения и др.); критериально-оценочный (совокупность когнитивного, праксеологиче-ского, креативного критериев, позволяющих определить уровень профессионально-речевой культуры социального педагога - базовый, профессионально-адаптивный, профессионально-пролонгированный); последовательность этапов (пропедевтического, интерактивно-практического, профессионально-творческого).

3. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога, включает в себя: направленность лингвистического образования в вузе на развитие личности студента как индивидуальности и профессионала, способного к профессиональной межкультурной коммуникации; адекватность содержания, организационных форм и методов формирования профессионально-речевой культуры реальным требованиям социально-педагогической деятельности в сфере межнациональных контактов; обеспечение высокого уровня речевой культуры преподавательского коллектива; готовность и способность преподавателей к профессиональной интеграции в процессе формирования профессионально-речевой культуры студентов; адекватное использование интерактивных, проблемных, эвристических технологий обучения, возможностей различных видов практики, компьютерных технологий; индивидуализация процесса формирования профессионально-речевой культуры, создание положительного эмоционального фона практи-ко-ориентированной лингвистической подготовки; активизация самообразовательной деятельности студентов в сфере самосовершенствования англоязычной профессионально-речевой компетентности; организация практикоречевой и переводческой учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов; разработка и реализация учебно-профессиональных программ, проектов по обмену со студентами из зарубежных стран.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование учебных пособий, методических материалов, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию программ элективных курсов «Социально-педагогические коммуникации в англоязычном профессиональном сообществе», «Основы профессионально-речевой культуры социального педагога», «Межкультурные коммуникация в профессиональной социально-педагогической среде». Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс факультета социальной работы, педагогики и психологии РГСУ (филиал в г. Наро-Фоминске), факультета социальной педагогики МГОПУ им. М.А.Шолохова. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конференциях (Москва, 2001- 2005; Курск, 2003-2004), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей вузов, социальных педагогов, практических психологов учреждений социально-педагогической инфраструктуры.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Модель процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях вуза определяет цель, условия, содержание, формы и методы, ожидаемые результаты ее реализации. Модель исследуемого процесса предстает в виде целостной, достаточно динамичной системы, открытой для постоянного обновления, основанной на представлении о развитии социального педагога как индивидуальности в первую очередь, а затем как специалиста, профессионала с глубоким пониманием ситуации в сфере социального воспитания детей. Достижение этой цели возможно путем синтеза основных компонентов индивидуальности будущего специалиста: мировоззренческого, духовно-нравственного и профессионального.

Содержательно-методический аппарат разработанных диссертантом адаптированных учебных курсов для профессионально-ориентированной англоязычной подготовки будущих социальных педагогов ориентирован на воспитание интеркультурной коммуникативности специалиста, которая характеризуется этнокультурной компетентностью личности, готовностью к диалогу, проявлением толерантности, такта, правильным выбором языка общения с представителями других национальностей.

При разработке элективных курсов «Социально-педагогические коммуникации в англоязычном профессиональном сообществе», «Основы профессионально-речевой культуры социального педагога», «Межкультурные коммуникация в профессиональной социально-педагогической среде» мы принимали во внимание: количество и состав студентов, их личностные, этнические, конфессиональные, социально-психологические особенности; выявить личностные, жизненные и профессиональные интересы и ценностные ориентации; выяснить стартовый уровень знаний о стране изучаемого иностранного языка; ориентироваться на принципы: общности и отличия этносов; толерантности, открытости и диалогичности; принцип интеркоммуникативности и коллективного взаимодействия; принцип пропедевтичности, новизны, функциональности.

Значительными возможностями, позволяющими эффективно формировать профессионально-речевую культуру студентов социально-педагогической специальности, обладает научно-исследовательская работа, которая позволяет развить не только навыки научной и исследовательской деятельности, но и навыки грамотной устной и письменной профессиональной речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях реформирования системы образования, перехода к гуманистическим, личностно-ориентированным ценностям, нацеленности на новый идеал человека образованного как «человека культуры», «гражданина мира» особое значение приобретает проблема профессиональной подготовки специалистов социальной педагогики. Большая ответственность, возложенная на социального педагога как носителя культуры, предъявляет высокие требования к его профессионально-речевой культуре. Социальный педагог должен обладать культурой устного и письменного слова, культурой монологической и диалогической речи, уметь выступать публично, составлять грамотные рекомендации и отчеты о выполненной работе, аргументировано излагать свои суждения, слушать и анализировать услышанное, ориентироваться в сложившейся коммуникативной ситуации.

Оживление межкультурной коммуникации, повышение интереса к накопленному человечеством интеллектуальному богатству делают иностранный язык не просто интересной учебной дисциплиной, но и необходимым средством для диалога культур, интеграции России в мировую экономическую систему, осуществления совместных научно-технических проектов с другими странами. Возрастает потребность в специалистах, владеющих разговорной речью, а также подготовленных для работы с литературой на иностранном языке. Это способствует значительным изменениям в практике обучения иностранным языкам, где доминирующим подходом становится коммуникативный подход, при котором уже с первого занятия студенты учатся общению на изучаемом языке.

Профессионально-речевая культура педагога подразумевает быстроту и адекватность ориентированности в различных ситуациях межнационального общения, основанную на знаниях и чувственном опыте специалиста; способность эффективно организовывать общение при изменении межличностных отношений, условий социокультурной среды, благодаря пониманию себя и других и оптимальному выбору речевых средств.

Профессионально-речевая культура социального педагога - это сущностная характеристика личности специалиста, отражающая освоенный и повседневно проявляемый педагогом высокий уровень личностно-делового общения, способности устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, т.е. систему ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного пространства в определенном круге ситуаций межличностного и профессионально-педагогического взаимодействия.

ДР-)

Модель процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях вуза определяет цель, условия, содержание, формы и методы, ожидаемые результаты ее реализации; модель предстает в виде целостной системы, включающей в себя следующие блоки: методологический (обоснование сущности и механизмов практической реализации методологических подходов, принципов профессионально-прикладной лингвистической подготовки социального педагога и др.); содержательный (обоснование профессионально-ориентированного содержания учебной дисциплины «Английский язык», элективных, факультативных курсов, дисциплин специализации, профессионально-речевой англоязычной коммуникации в период практики и др.), организационно-технологический (формы, методы организации аудиторной и внеаудиторной работы студентов, интерактивные, проектные, контекстные, эвристические технологии профессионального обучения и др.); критериально-оценочный (совокупность когнитивного, прак-сеологического, креативного критериев, позволяющих определить уровень профессионально-речевой культуры социального педагога - базовый, профессионально-адаптивный, профессионально-пролонгированный); последовательность этапов (пропедевтического, интерактивно-практического, профессионально-творческого).

Основными путями формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях вуза являются: направленное использование теоретических и практических заданий на занятиях по психолого-педагогическим дисциплинам, выполнение которых предполагает проявление профессионально-речевой англоязычной компетентности, использование переводных материалов; педагогическое управление процессом поэтапного развития профессионально-речевой культуры будущего социального педагога на основе учета индивидуальных и возрастных особенностей студентов; активизация в процессе обучения иностранному языку предшествующего учебно-познавательного, индивидуально-социального опыта студентов; целенаправленное формирование рефлексивной культуры студента как субъекта учебно-познавательной, профессионально-педагогической, самовоспитательной деятельности; повышение мотивационного потенциала аудиторных и внеклассных занятий по иностранному языку на основе активизации эмоционально-личностного отношения к учебному материалу, раскрытия его профессионально-ориентированной значимости.

Педагогическими условиями эффективности формирования в вузе профессионально-речевой культуры социального педагога являются: направленность лингвистического образования в вузе на развитие личности студента как индивидуальности и профессионала, способного к профессиональной межкультурной коммуникации; адекватность содержания, организационных форм и методов формирования профессионально-речевой культуры реальным требованиям социально-педагогической деятельности в сфере межнациональных контактов; обеспечение высокого уровня речевой культуры преподавательского коллектива; готовность и способность преподавателей к профессиональной интеграции в процессе формирования профессионально-речевой культуры студентов; адекватное использование интерактивных, проблемных, эвристических технологий обучения, возможностей различных видов практики, компьютерных технологий; организация практико-речевой англоязычной и переводческой учебно-исследовательской и научноисследовательской деятельности студентов; разработка и реализация учебно-профессиональных программ, проектов по обмену со студентами из зарубежных стран.

В целях повышения эффективности процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях университета целесообразно: осуществить переход от стихийного освоения лингвистических (речеведческих) знаний и умений - к осознанию необходимости целенаправленного и системного формирования в вузе культуры межнациональных коммуникаций в профессиональной сфере, развитию установки на профессионально-речевое самовоспитание; переход от рассмотрения на учебных занятиях отдельных вопросов профессиональной культуры социального педагога - к целостному, комплексному освоению профессионально-ориентированных лингвистических знаний и умений, обогащение опыта творческой деятельности по созданию профессионально-значимых типов высказывания; от осуществления профессионально-речевой подготовки будущих социальных педагогов в рамках отдельных дисциплин - к интегрированному использованию потенциала всех дисциплин, преподаваемых в вузе; от репродуктивного уровня проявления профессионально-речевой культуры - к творческому.

Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты освещаемой проблемы. Перспективы дальнейших исследований профессионально-речевой культуры социального педагога связаны с изучением особенностей процесса ее развития в условиях непосредственной профессиональной деятельности, с совершенствованием профессионально-речевой культуры социального педагога в системе повышения квалификации; с подготовкой преподавателей вузов к работе по формированию профессионально-речевой культуры социального педагога.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Арчаков, Рустам Абукарович, Москва

1. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка -Л.: Наука, 1975.- 142 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980, Т.2.-287 с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 384 с.

4. Арнольд И.В. Лексикология и стилистика современного английского языка. Москва: Высшая школа, 1996. - 389 с.

5. Арнольдов А.И. Культура: современный портрет. -М, 1997. 237с.

6. Архангельский С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая шк., 1986. - 200 с.

7. Астафурова Г.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Автореф. дисс.докт. пед. наук. М., 1997.-41 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М., 1983. - 286 с.

9. Баева И.В. Диалог культур. Методологический аспект проблемы: Дис. канд. филол. наук. Л., 1986. - 213 с.

10. Ю.Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы / Под ред. О.С. Газмана. М.: Просвещение, 1989. - 149 с.11 .Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику. М., 2000. - 286 с.

11. Батищев Г.С. Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы. М., 1987. - 125 с.

12. З.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1989. - 424 с.

13. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.-М., 1996.- 190 с.

14. Беляев Б.В. Новое в психологии обучения иностранным языкам // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М.: МГУ, 1969. - С. 143-151.

15. Березин Ф.М. История лингвистических учений. М., Высшая школа, 1984.-С. 183.

16. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М., 1991. - 158 с.

17. Библер B.C. Школа диалога культур. Кемерово: Алеф, 1992. - 93 с.

18. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1993. - 272 с.

19. Большой энциклопедический словарь; В 2 т./ Под ред. A.M. Прохорова. -М.: Сов. энцикл., 1991.

20. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.В. Введение в педагогическую культуру.- Ростов н/Д.- 1995.-78 с.

21. Борисова Н. В., Соловьева А. А. Дискуссия в активном обучении. М., 1992.-56 с.

22. Бородулина М.К., Карлин A.JL, Лурье А.С. Обучение иностранному языку как специальности. М., 1982.

23. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М. - 1994. - 127 с.

24. Вайсбурд M.JI, Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности / Иностр. яз. в. шк. 1997. — №1. —С. 19-24; №2. - С.33-38.

25. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку. -Oxford University Press, 1997.- 148с.

26. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: Высшая шк., 1991. 207 с.

27. Вербицкий А. А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр. М., 1990. - 47 с.

28. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура — М.: Рус. яз., 1992.246 с.

29. Винсон JI. Синхронный перевод с русского на английский. М., 2002.272 с.

30. ЗЬВульфов В.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Москва-Тула, 1993.- С. 33-42.

31. Выготский JI. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

32. Галагузова Ю.Н. Теория и практика профессиональной подготовки социальных педагогов: Монография. М., 2001. - 250 с.

33. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. М., 2000.

34. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М.: Аркти-Глосса, 2000.— 165 с.

35. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. №2. 1985.-С. 17-24.

36. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Высшая шк., 1986.-197 с.

37. Гребешок О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1995. -194 с.

38. Губин В.Д. Культура и творческая деятельность. М.: УДН, 1987, - 87 с.

39. Гумбольт В. О различии организмов человеческого языка и о влиянии этого различия на умственное развитие человеческого рода. -Спб, 1895.—68 с.

40. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

41. Дьяченко М. И., Кандыбович JI. А. Психология высшей школы: особенности деятельности ВУЗа. Минск: Изд-во БГУ, 1998. - 319 с.

42. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. — JL, 1983. 103 с.

43. Ермолович В.И. Проблемы изучения психологических аспектов перевода. // Тетради переводчика. М., 1999, - Вып. 24.- С. 45-61.

44. Жуков В.И. Российское социальное образование: истоки, традиции, проблемы. М.: Издательство МГСУ «Союз». - 2001. - 848 с.

45. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М.: Знание, 1991.- 64 с.

46. Зимняя И.А. Психологический анализ перевода как вида речевой деятельности // Вопросы теории перевода: Сб. науч. тр. / Под ред. А.Д. Швейцера М., 1988.- Вып. 127.

47. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М, 1993. -288 с.

48. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций // Вопр. психол. 1996. -№1.-С. 34-49.

49. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра: введение в активные методы обучения.-М: Флинта, 1998.- 192с.

50. Коган JI.H. Человек и его судьба. М.: Наука, 1988. - 426 с.

51. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996. - 414с.

52. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. -М., 1995. 108 с.

53. Климкина Е.В. О необходимости и путях формирования профессионально-речевой культуры будущего социального педагога // Социальная педагогика: теория и практика. Матер, науч. конф. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2000.-С. 89-93.

54. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога М., 1994, - 344 с.

55. Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу. — М.:МГЛУ, 1997.- 156 с.

56. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. -М.: Академия, 1997. 280 с.

57. Краткий психологический словарь. /Под общей редакцией А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1985. - 431 с.

58. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М., 1991. - 109 с.

59. Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде. М., 1998. - 183 с.

60. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности. //Вопросы психологии 1986. - №2.

61. Курелла А. Перевод средство взаимного сближения народов // Теория и практика перевода: сб. науч. тр. - М., 1997.- С. 82-93.

62. Латышев Л.К. Перевод: проблемы, теория, практика и методы преподавания.— М.: Просвещение, 1988. -237 с.

63. Леднев B.C. Содержание образования. /Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1989.-360 с.

64. Леонтьев А.А. Общественные функции языка и его функциональные эквиваленты. -М., Наука, 1958.-С. 102-104.

65. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту: Тартуский государственный университет, 1974.— С. 45.

66. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287с.

67. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

68. Ломов Б.Ф. Общение как проблема социальной психологии. //Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975.

69. Мардахаев Л.В. Профессиональная культура социального работника // Социальная педагогика / Под ред. В.А. Никитина. М., 2002. - С. 234236.

70. Маркова А.К. Психология профессионализма. М. - 1996. - 187 с.

71. Мерлин В. С. Очерки интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986.- 143с.

72. Методология и развитие методики обучения иностранному языку // Иностр. яз. в шк.- 1995, №5.-С. 13-18.

73. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. -М.- Воронеж, 2002. 228 с.

74. Моделирование педагогических ситуаций: Проблема повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990. - 119 с.

75. Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике: Науч.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1987. - 200 с.

76. Моделирование как метод научного исследования: гносеологический анализ / Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Е.П. Никитин. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.-248 с.

77. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва-Воронеж, 1995. - 356 с.

78. Назарова Р.З., Страхова В.И. Общение на иностранном языке как психическое состояние. //Психология психического состояния. Сб. науч. тр. Вып.2. Казань, 2001. - С.69-77.

79. Неверкович С. Д. Игровые методы подготовки кадров. /Под. ред. В. В. Давыдова. М.: Высшая шк., 1995. - 207 с.

80. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1999.- 222 с.

81. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. Л.П. Столяренко. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. 543 с.

82. Педагогика профессионального образования / Под ред. В.А. Сластенина. -М, 2004.-368 с.

83. Педагогическая Российская энциклопедия. М.: Б.Р.Э., 1993. - 863 с.

84. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.- М.: Просвещение.-1982. 255 с.

85. Психологический словарь / Под ред. Зинченко В.П. М.: Педагогика, 1996.-259 с.

86. Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии. М.: Педагогика, 1989.622 с.

87. Саломатов К.И. Система требований к профессионально-направленному владению иностранным языком и пути её реализации во внеаудиторной работе. Куйбышев, 1995. — 86 с.

88. Самоукина Н. В. Организационно-обучающие игры в образовании (практическое руководство). М.: Нар. образование, 1996. - 111 с.

89. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранных языков. М.: ВЩ интернэшнл, 1993.- 305с.

90. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизации. — Воронеж: Истоки, 1996. — 89 с.

91. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб.: Речь, 2003. - 208 с.

92. Сластенин В.А. Профессиональная культура в структуре личности учителя. М.: Изд-во МГПУ «Прометей», 1993. - 126 с.

93. Сластенин В.А. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности // Научные труды МГПУ. Серия психолого-педагогическая наука. - М.: Изд-во МГПУ «Прометей», 1995. - С. 37-45.

94. Современный словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1992. - 740 с.

95. Стоун Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1994.- 472с.

96. Талызина Н.Ф. Деятелыюстный подход к построению модели специалиста // Вести высш. шк. 1986.- № 3,- С. 10- 14.

97. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000.-263 с.

98. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке. -М.: Высш. шк., 1991. 144с.

99. Философский энциклопедический словарь. /Гл. ред. Л.Ф. Ильичев. -М., 1998. -840 с.

100. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокульту-роведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1993. - 122 с.

101. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высш. шк., 1999. -238 с.

102. Цвиллинг М.Я. Требования к личности устного переводчика и проблемы профессиональной подготовки // Перевод и лингвистика текста: Сб. статей. М., 1997. - С. 128-135.

103. Чужакин А.П., Палажченко П.Р. Мир перевода, или Вечный поиск взаимопонимания. — М., 1999.— 168 с.

104. Шиянов Е.М. Гуманистические ценности профессионально-педагогической культуры // Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, формирование. М., 1989. - С. 113-119.

105. Шмелева Н.Б. Профессиональное развитие личности социального работника в системе подготовки и переподготовки кадров. Ульяновск, 1994.-202 с.

106. Энциклопедия профессионального образования. /Под ред. С.Я.Батышева. В 3-х т. М., 1999.- Т.З. - 524 с.

107. Якиманская И.С. Проектирование личностно-ориентированной системы обучения: принципы, проблемы, решения. М., 1994. - 68 с.

108. Якунин В.А. Педагогическая психология. Л., 1998. - 638 с.

109. Литература па иностранных языках

110. Allen J. Р. В., Widdowson Н. G. Teaching the Communicative Use of English // Episodes in ESP. A source and reference book on the development of English for Science and Technology by J. Swales. New York: Prentice Hall, 1998.-P. 73 -87.

111. Barab S.A., Hay K.E. and Duffy T.M. Grounded constructions and how technology can help / Tech Trends. 1998, Vol. 43 - N 2 - P. 15 - 23

112. Bosco J. An analysis of evaluations of interactive video / Educational Technology. 1996 - N 26 - P. 7 - 17

113. Boswood Т., Marriott A. Ethnography for Specific Purposes: Teaching and Training in Parallel// English for Specific Purposes. 1994. - Vol. 13/1. -P. 3-21.

114. Brown H. D. Learning a Second Culture// Culture Bound: Bridging the cultural gap in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. -P. 33 -48.

115. Burger J. The desktop multimedia bible. New York: Addison-Wesley, 1993.-635 p.

116. Child D. Psychology and the teacher. London: Cassell, 1995. - 429 p.

117. Ellis D. Multimedia in education and training: promises and challenges /The CTISS File. 1993 - Dec. - N 16 - P. 18 - 21

118. Eysenck M.W. and Keane M.T. Cognitive psychology. A student's handbook. UK: Psychology Press, 1996. - 542 p.

119. Hutchinson Т., Waters A. English for Specific Purposes. A learning-centered approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. - 183 p.

120. Jonassen D.H. Evaluating constructivistic learning / Educational technology. 1999, September - P. 28 - 33.

121. Kanselaar G. The didactics of foreign language teaching with multimedia / Journal of Information Technology for Teacher Education. 1993, Vol. 2-N2-P. 251-265

122. Merill M.D. Limitation of first generation instructional design / Educational Technology. 1995, January - P. 7 - 14

123. Pask G. Styles and strategies of learning / British Journal of Educational Psychology. 1996 - Vol. 46 - P. 128 -148

124. Plowman L. Learning from learning theories: an overview for designers of interactive video / Interactive Learning Int. 1989 - N 5 - P. 165 - 174

125. Race P. How real people learn not what educational psychologists think! / in Aspects of educational and training technology XXVII / ed. by R.Hoey. - London: Kogan Page Ltd., 1994. - P. 11 - 18

126. Rivers W. M. Communicating Naturally in a Second Language. Theory and practice in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1993.-243 p.

127. Scrimshaw P. Educational computing: what can philosophy of education contribute? / Journal of Philosophy of Education. 1989, Vol. 23 - N 1-P. 103-111.