автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионального мышления студентов при изучении иностранного языка

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Алдонова, Татьяна Викторовна, 1998 год

Введение

Глава I. Теоретические подходы к развитию мышления личности.

1.1 Психолого-педагогические особенности формирования мыслительной деятельности студентов.

1.2 Познавательные потребности - основа активизации мыслительной деятельности студентов.

Выводы.

Глава II. Дидактические условия и пути развития профессионального мышления студентов на занятиях иностранного языка.

2.1. Пути развития профессионального мышления студентов на занятиях иностранного языка.

2.2 Дидактические основы выбора методов обучения, направленных на развитие профессионального мышления студентов.

2.3 Сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной работы на занятии - важное условие успеха в обучении иностранному языку и развитии мышления студентов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионального мышления студентов при изучении иностранного языка"

Актуальность исследования.

В условиях перехода к рыночным отношениям преобразования в мышлении осуществляются под влиянием происходящих в обществе изменений в экономической, социальной и политической сферах. Появление новых экономических отношений с другими государствами изменяет место человека в системе общественного производства, что является предпосылкой и условием формирования нового образа экономического мышления.

Изменения, происходящие практически во всех сферах жизни, неизбежно приводят к изменениям в жизни и деятельности человека. Преобразования в мышлении есть результат этих объективных изменений. У некоторых категорий людей (особенно у студентов) процесс приспособления к новым условиям жизни происходит быстро. У них формируется система новых представлений о событиях окружающей действительности. Они составляют группу людей, выступающих выразителями общественного сознания.

Складывающиеся экономические, научно-технические и другие отношения и культурные связи с другими странами требуют значительного расширения контингента лиц, владеющих иностранным языком. Сегодня в нашей стране наблюдается большой интерес к изучению иностранных языков. Знание языков является не только государственной проблемой, но и личностной.

Л*

В связи с этим усиливается тенденция к обучению подрастающего поколения активно мыслить, самостоятельно пополнять знания, ориентироваться во все более возрастающем потоке отечественной и зарубежной научной информации. Формирование творческой личности зависит от того, как строится образовательно-воспитательный процесс изучения иностранных языков студентами, каковы его содержательная, процессуальная и мотивационная стороны. Единство содержательной и процессуальной сторон предполагает активную мыслительную деятельность студента при изучении иностранного языка, направленную на самостоятельный поиск новых знаний и способов их приобретения.

В этом плане методическое совершенствование преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах является одной из проблем, поставленных жизнью перед педагогическим образованием в стране.

Иностранный язык, являясь общеобразовательным предметом на неязыковых факультетах в педагогическом вузе, может и должен иметь профессиональную направленность. Наряду со специальными общественными и психологическими дисциплинами он положительно влияет на формирование у будущих учителей таких профессиональных качеств, как патриотизм, познавательная активность, настойчивость и др.

Благодаря систематическим и неустанным усилиям по совершенствованию преподавания курса иностранного языка он все больше удовлетворяет познавательные запросы студентов, приобщает их к культуре народа изучаемого языка, обогащает их профессионально. Но было бы неправильно не видеть тех проблем, которые предстоит решить. При этом надо иметь в виду, какое место занимает иностранный язык в структуре вузовского обучения, в формировании личности учителя, в развитии его профессионального мышления. Можно спорить, каким багажом знаний по иностранному языку снарядить выпускника педвуза. Будь он учителем математики, биологии или другол * го предмета, он должен знать не только культуру своего народа, но и других народов, ему необходимо быть человеком разносторонне образованным. И нет ничего более важного, значимого, чем пробудить у него на занятиях иностранного языка чувство причастности к человечеству, к процессу вечного обновления жизни и созидания будущего. Изъяны в таком багаже оборачиваются бедами не только для отдельных учителей, сколько бы ни были блистательны иные их приобретения и успехи, но и для тех, кого они учат в школе. Нет другой такой дисциплины, как иностранный язык, которая знакомила бы с социально-экономическим укладом, культурой других народов, воздействовала бы на личность, определяя ее социальное положение , профессиональное сознание и гражданскую зрелость.

Вузовское образование может реализовать эти профессионально значимые и , вместе с тем, сложные задачи , если будет отвечать современным, но- вым условиям формирования и развития духовности, интеллектуальных сил и способностей выпускников педвузов.

В реальной вузовской практике отношение студентов неязыковых факультетов к усвоению иностранного языка, к системе его изучения не всегда адекватно запросам и возможностям нашего общества.

Многие из них не имеют представления о роли иностранного языка в развитии их профессионального мышления. В вузе цели познавательной деятельности, ее содержание, организация, способы целиком определяются преподавателями, которые, по сути дела, не обращаются к внутренним потенциальным возможностям самостоятельного развития своих студентов, не придают значения развитию их профессионального мышления при изучении иностранного языка. Именно такая методика во многих случаях является причиной малой эффективности педагогического процесса изучения иностранного языка в институте и, как следствие, слабого развития качеств самостоятельной творческой деятельности, стимулов формирования профессионального мыше * ления.

Таким образом, возможность исследования данной проблемы определяется реальными потребностями дальнейшего совершенствования практики формирования профессионального мышления студентов при изучении иностранного языка, так как ее состояние не в полной мере отвечает возрастающим требованиям к выпускнику педагогического вуза.

Результативным оказалось рассмотрение исследований педагогов и психологов. К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Брушлинского, Л. С. Выготскоt го, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Н. Леоньтева, С. JL Рубинштейна, О. К. Тихомирова, Д. Б. Эльконина и других, обращающих внимание на необходимость формирования мышления в учебной деятельности и рассматривающих его как важное условие умственного развития и успешного усвоения учебного материала.

Исследованию индивидуальных различий в мыслительной деятельности человека посвятили свои работы Ю.Н. Кулюткин, В .А. Крутецкий, А.Р. Лурия, A3. Запорожец, Г.С. Сухобская и другие.

Значительный интерес представляют работы Л.И. Анцыферовой, В.П. Беспечанского, В.П. Кузовлева, В.А. Крутецкого, A.M. Матюшкина, А.Н. Менчинской, ЕЛ. Пассова, Ю.А. Самарина, М.Г. Ярошевского, которые уделили большое внимание развитию мышления школьников разного возраста и студентов при изучении определенного учебного предмета.

Сопоставление различных точек зрения позволило сделать важные обобщения относительно взаимодействия социального, психологического, педагогического и методического механизмов при формировании профессионального мышления студентов на занятиях иностранного языка, разработать профессиональную и содержательную стороны организации этого процесса в вузе. Между тем, качественно новые задачи, стоящие сегодня перед4 школой, сопряжены со значительной перестройкой профессиональной подготовки пег ' дагога, которому необходимо логично и профессионально мыслить. Этим и определяется сущность исследуемой проблемы, которая заключается в устаг новлении закономерных связей и субъективных отношений в самом содержании процесса формирования профессионального мышления, с одной стороны, р и его организационных форм, методов и педагогических условий, с другой стороны, в потребности совершенствования фронтальной, групповой и индивидуальной работы на занятиях иностранного языка, в улучшении управления этим процессом.

Недостаточная изученность вопросов формирования профессионального мышления студентов в процессе изучения иностранного языка, слабая разработанность методики формирования мышления студентов, неопределенность условий социально-педагогических, психологических и научно-методических, при которых успешно протекает процесс формирования профессионального мышления в педагогической теории, с одной стороны, и потребности педагогической практики в соответствующих научно-методических рекомендациях, с другой стороны, обусловили выбор темы исследования "Формирование профессионального мышления студентов при изучении иностранного языка".

Решение данной проблемы составляет цель исследования автора.

Объект исследования — система изучения иностранного языка как составная часть развития профессионального мышления у будущих учителей.

Предмет исследования — дидактические условия и пути формирования профессионального мышления студентов на занятиях иностранного языка.

Рабочая гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования профессионального мышления студентов на занятиях иностранного языка успешно протекает, если преподаватель вуза:

• знает психологические и методические особенности формирования мыслительной деятельности студентов;

4 *

• выявит наиболее эффективные условия и определит пути формирования профессионального мышления студентов;

• создаст систему сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы на занятиях иностранного языка.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

1. На основе изучения и анализа психологической и методической литературы раскрыть сущность и» особенность формирования профессионального мышления студентов;

2. Выявить пути и условия формирования мышления студентов на занятиях иностранного языка;

3. Определить дидактические основы выбора методов обучения, направленных на развитие мышления студентов;

4. Экспериментально проверить предложенную систему сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы на занятиях, как важного условия успеха в обучении иностранному языку и развития мышления студентов.

Методологической основой исследования является диалектико-материалистическая теория познания. Исследование базируется на концепциях психологов К.А. Альбухановой-Славской, А.В. Брушлинского, JI.C. Выготского, ПЛ. Гальперина, В.В. Давыдова, Ю.Н. Кулюткина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.М. Матюшкина, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Г.С. Сухобской, О.К. Тихомирова, Д.К. Эльконина, М.Г. Ярошевского и др. педагогов и методистов Л.И. Анцыферовой, В.П. Беспечанского, В.П. Кузовлева, Е.И. Пассова, Ю А. Самарина и других.

Для решения поставленных задач использованы методы теоретического <■ исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование, системный подход. Методы эмпирического исследования: изучение философской, психолого-педагогической, методической и учебной литературы и документов; изучение результатов деятельности преподавателей вузов и студентов; наблюдение, анкетирование, устный и письменный опрос; изучение и обобщение передового педагогического опыта; педагогический эксперимент; количественные и качественные показатели, полученные в ходе педагогического эксперимента.

Экспериментальной базой исследования послужили филологический и ь физико-математический факультеты Елецкого государственного педагогического института, со студентами I-II курсов которого с 1991 учебного года проводилось обучение по экспериментальной программе по формированию профессионального мышления на занятиях иностранного языка.

Исследования проводились в три этапа:

Первый этап- 1991-1992 г.г.- проводился теоретический анализ проблемы. Изучалась философская, социологическая, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме, разрабатывались исходные гипотезы, стратегия, задачи, программа исследования.

Второй этап- 1992-1995 г.г.- осуществлялся констатирующий и формирующий эксперименты. На данном этапе были выявлены познавательные потребности, определены методы обучения, способствующие эффективному формированию профессионального мышления студентов. В ходе формирующего эксперимента проверялась система сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы на занятиях иностранного языка, были подведены итоги формирующего эксперимента.

На третьем этапе- 1996-1997 г.г. - систематизировались и обобщались полученные результаты, выяснялась степень эффективности представленной технологии формирования профессионального мышления на занятиях иноj странного языка, уточнялись теоретические выводы и практические рекомендации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что

• выявлены психолого-педагогические и методологические особенности формирования мыслительной деятельности студентов;

• определены познавательные потребности, способствующие активизации мыслительной деятельности студентов;

• выявлены дидактические условия и пути формирования профессионального мышления студентов на занятиях иностранного языка;

• определены дидактические основы выбора методов обучения, направленных на развитие мышления студентов;

• разработана система сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы на. занятиях иностранного языка, способствующая обучению иностранному языку и формированию мышления студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке научно-методических основ формирования профессионального мышления студентов. Полученные результаты дополняют и расширяют теорию и методику выбора методов обучения; научно обоснована фронтальная, групповая и индивидуальная работа на занятиях иностранного языка.

Практическая значимость исследования заключается в разработке системы сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы, способствующей успешному обучению иностранному языку, формированию профессионального мышления будущего учителя. Предложенные дидактические * основы выбора методов обучения позволяют преподавателю вуза более эффективно изучать со студентами иностранный язык и сформировать у них профессиональное мышление.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечива ются четкостью исходных методологических позиций, связанных с ценностным подходом к решению поставленной проблемы, валидностью использованных методов, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, позволяющей провести тщательный количественный и качественный анализ ее хода и результатов.

Апробация и внедрение разработанных автором рекомендаций по формированию профессионального мышления студентов при изучении иностранного языка проходили с 1991 по 1997 год на филологическом и физикоматематическом факультетах Елецкого государственного педагогического института. На ежегодно проводимых конференциях молодых ученых Липецкого и Елецкого педагогического институтов докладывались основные результаты и выводы исследования. Автор работы выступал на региональных научно-практических конференциях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Совершенствование методической подготовки преподавателей иностранного языка по формированию профессионального мышления студентов зависит от усвоения ими психолого-педагогических особенностей развития мыслительной деятельности студентов.

2. Должный уровень процесса формирования профес-сионального мышления на занятиях иностранного языка обеспечивается выбором методов обучения.

Система сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы на занятиях способствует успешному обучению студентов иностранному языку и формированию их профессионального мышления.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

В современных условиях очень важно добиваться от студента не только простого усвоения знаний, но и умения самостоятельно их систематизировать, расширять и пополнять. Это умение, без сомнения, сослужит им хорошую службу после окончания учебного заведения, когда студентам самим придется ориентироваться во все более возрастающем потоке научно-технической и другой информации. Решение этой неотложной задачи во многом зависит и от ученых -дидактов, и от преподавателей вузов. Не последнюю роль в ее решении играют преподаватели иностранного языка, которые на своих занятиях развивают профессиональное мышление студентов, ис пользуя при этом особые методы обучения .

Чтобы успешно развивать профессиональное мышление студентов педагогических вузов, т.е. будущих учителей, необходимо учитывать, что желание понять и усвоить явления и законы изучаемого языка могут возникнуть у I студентов, если преподаватель будет постоянно и непрерывно работать в этом направлении, т.е. он должен создавать живое рабочее настроение студентов, связывать материал занятия с будущей профессиональной деятельностью, разрабатывать и подбирать рациональную систему упражнений, требующих активной мыслительной деятельности.

Методы обучения, направленные на развитие профессионального мышления, должны подбираться с учетом возможностей студентов, соотно ' А, ^ ситься с уровнем их познавательной деятельности. А деятельность студента в разной мере обусловлена деятельностью преподавателя, который управляет

110 процессом обучения студентов иностранному языку при помощи побуждающих методов, обеспечивающих достижение определенного положительного результата.

Преподаватель обязан формировать познавательные интересы и потребности студентов в изучении иностранного языка, без которых немыслима эффективность учебно воспитательного процесса, немыслим успех в изучении иностранного языка. Важным условием данного успеха является также правильное сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной работы на занятии, что способствует развитию профессионального мышления студента.

Ill

ЗАКЛЮЧЕНИЕ важности ляется воспитание всесторонне развитой личности учителя как активного члена демократического общества. В решении этой важнейшей задачи высшей педагогической школе и педагогической науке, как мы убедились в ходе опытно-экспериментальной работы, необходимо исходить из поиска резервов, которые кроются в генетическом единстве обучения - развития - воспитания. Перед педагогической наукой воспитание и обучение выступают как два аспекта учебно-воспитательной деятельности : воспитание - как целенаправленное формирование профессионального мышления,нравственного облика учителя, его эстетического вкуса. Воспитание находится в единстве с обучением, в процессе которого не только усваиваются профессиональные знания, но и формируются убеждения, моральные качества, черты характера, развивается мышление. В процессе обучения и воспитания происходит интеллектуальное, речевое, эстетическое развитие средствами всех предметов, изучаемых в вузе, среди которых иностранному языку принадлежит особая роль.

Иностранный язык является средством общения, познания и средством накопления знаний о национальной культуре, об истории становления литературного языка. Недаром выдающиеся русские учителя, просветители, ученые, педагоги и методисты утверждали, что для обогащения родного русского языка необходимо знатгаг иностранные языки. Известный методист И.И. Срезневский отмечал, что без всякой другой науки человечеству еще можно обойтись ; без знания родного языка, или хоть чужого, заменившего родной, обойтись нельзя : это знание - свидетельство на его право быть сочленом в народном обществе, свидетелем его человечности.

Исходя из социальной, психологической и психолингвистической (hvHKTiHH иностпянногп языка в обучении, воспитании и профессиональном

I j ~~ С ~ * - ~ развитии студентов, для которых иностранный язык является дополнительным можно и к методам обучения языку подойти с этой генетической точки

112 зрения. Если в исследовательских целях мы часто прибегали к расчленению ф этих объектов, то в вузовской практике мы искали инаходили пути органического соединения обучения, воспитания, направленных на развитие профессионального мышления; при этом мы не забывали о том, что между ними имеются различия в силу специфических задач, которые стоят перед преподавателями иностранного языка, форм обучения и воспитания, содержания, средств воздействия, ситуаций учебно-воспи-тательного процесса, условий осуществления методов обучения и воспитания на занятиях иностранного языка и во внеаудиторной работе. При осуществлении поставленной учебно-воспитательной задачи мы имели дело с одним студентом, с растущей, развивающейся личностью, знание о котором (его индивидуальных возможностях, уровне развития учебных умений в том числе и уровне владения устной и письменной речью давало преподавателю объективный материал для построения системы работы по "проектированию личности" (А.С. Макаренко) и в учебном процессе, и во внеаудиторной работе, ориентируясь на зону ближайшего развития" студентов определенного курса, факультета, с учетом индивидуальных различий студентов.

Таким образом, при характеристике методов обучения иностранному языку следует исходить: 1) из комплекса целей обучения, развития профес4 сионального мышления, 2) из системного характера обучения, 3) из специфики иностранного языка как средства обогащения родного, как средства обучения и накопления культурно-национальных ценностей, как средства нрав-стенного, гражданского и эмоционально-эстетического воспитания.

Подходя к характеристике методов обучения, способствующих развитию мышления студентов на занятиях по иностранному языку, следует не ограничиваться двумя целями, которые выдвигают методисты - общеобразовательной и коммуникативной. К ним, в свете сказанного, необходимо присово купить

113 тернационального самосознания студентов. Выдвинутая цель и будет способствовать успешному развитию мышления студентов.

Поскольку эти цели реализуются комплексно, то перед преподавателями иностранного языка ставились следующие задачи:

- изучить основы науки о языке так, чтобы у студентов складывалось представление об изучаемом иностранном языке как системе, живой и изменяющейся во времени, и тем самым формировать диалектико-материалистическое мировоззрение;

- строить систему обучения так, чтобы у студентов формировалось и развивалось продуктивное, творческое мышление под влиянием знаний и умений по иностранному языку, самостоятельные инициативно-познавательные потребности, способствующие развитию потребности в самообразовании и совершенствовании знаний и умений по иностранному языку;

- работать над речевыми навыками и умениями так, чтобы студенты, овладевая знаниями по теории науки о языке, сознательно использовали их в самостоятельной речевой деятельности, свободно пользовались речью в различных ситуациях общения, совершенствовали культуру своего речевого поведения;

- осуществлять управление учебно-воспитательным процессом через изучение иностранного языка как предмета обучения, процессом развития мышления и воспитывать студентов так, чтобы каждый выпускник педагогического вуза не только владел определенной суммой знаний и умений по предмету "Иностранный язык", но и осознавал социальную роль иностранного языка как языка межнационального общения, как языка литература народа.

Существующая в теории и практике общедидактическая концепция, основанная на видах познавательной деятельности студентов, позволяет учитывать специфические особенности иностранного языка как учебного предмеиностранному вооружать студентов умениями

114 странном языке, развивать через язык профессиональное мышление. Поэтому сформированное^ речевых умений и навыков в процессе обучения иностранному языку в вузе становится важнейшим критерием обученности и речевой и поведенческой воспитанности, поскольку культура речи человека свидетельствует об уровне чувства личной и социальной ответственности за свое речевое поведение.

Спецификой преподавания иностранного языка в вузе является то, что практическая направленность обучения на овладение студентами всеми видами речевой деятельности в процессе изучения системы вузовского курса "Иностранный язык" строится на осознании студентами предназначенности языковых единиц и языковых категорий, составляющих содержание знаний о языке как системе и речи, как реализации этой системы в речевой практике. С точки зрения развивающего обучения принцип синхронного изучения языковых единиц в единстве "язык - речь" позволяет в процессе его реализации активизировать речевое мышление студентов, их речевую память и формировать такое важное для лингвистического развития студентов умение, как речевое прогнозирование, которое в свою очередь способствует развитию и формированию речевого воображения и речевого чутья студентов. Тем самым выбор метотодов развивающего обучения иностранному языку определяется не только задачами развития продуктивного, творческого мышления, что само по себе имеет большое значение в системе развивающего обучения иностранному языку, но и развитием речевых способностей студентов и формированием коммуникативных умений на основе осознания и соотнесения понятийной системы языка со своей речевой практикой и речевой практикой той среды, которая формировалась в школе и продолжает и в годы обучения в вузе оказывать влияние на уровень речевой культуры студентов.

При обучении иностранному языкку направленность на понятийное осознание студентами языковых фактов и и х речевую предназначенность диктует выбор методов обучения, которые обслуживают 1) процесс соедине

115 ния научных знании и учеоно-познавательных умении с языковым и речевым материалом (усвоение закономерностей функционирования языковых единиц в речи, правил и законов фонетической, лексической и грамматической системы иностранного языка и др.); 2) процесс формирования речевого сознания студентов и речевых умений по реализации осознанных языковых фактов на понятийном уровне в речевых произведениях различного уровня самостоятельности (умение проиллюстрировать функционирование языковой единицы в речевых контектстах различной протяженности, соблюдая нормы литературного иностранного языка, умение подчинить употребление языковых категорий в заданной речевой ситуации теме высказывания, стилю и жанру с учетом особенностей устной и письменной формы речи и т.п.; 3) процесс формирования профессионального мышления; 4) процесс нравственного и эстетического развития студентов через предмет и нравственное поведение, структурным компонентом которого является речевое поведение и речевой этикет, национально-специфические правила речевого поведения, результирующиеся в системе устойчивых формул и выражений, в принятых и предписываемых обществом ситуациях "вежливого" контакта с собеседником. Нравственная культура студентов предполагает овладение ими манерой поведения личности в общении, находя им адекватную форму речевого поведения, связанную с культурой этического мышления (способность морального суждения), с кульгтурой чувств, со способностью растущей личности к сопереживанию, сочувствию, выраженному в речи сочетании, совместно с нравственным поступком. Вот почему методы формирования профессионального мышления способствуют приобретению знаний по иностранному языку и теснейшим образом связаны в методами формирования речевых умений, навыков и совершенствованием и развитием нравственного поведения, нравственных чувств и лин-гвоэстетического развития студентов.

Эту особенность вузовского курса иностранного языка, определяющего выбор методов обучения, можно представить следующим образом:

116

- языковой материал - обобщение на понятийном уровне - речевой материал - обобщение на речевом уровне - речевая деятельность в единстве с учебной деятельностью и с деятельностью общения в условиях урочной и ь внеурочной деятельности.

Как показала опытно-экспериментальная работа, первую фазу познания - переход от фактов иностранного языка к понятиям и правилам языка и речи - студенты проходят под руководством преподавателя, который выбирает в большинстве случаев метод наблюдения над языковыми явлениями в речи, представленными в дидактических текстах различного объема, лингвистической наполняемости, целенаправленно методически интерпретированного в зависимости от задачи конкретного занятия, темы и системы ее изучения в л системе знаний о языке и системе развития речи. Метод наблюдения, реализуемый системой интеллектуальных и речевых действий студентов, может применяться в условиях самостоятельной деятельности студентов с неодинаковой степенью самостоятельности их учебной деятельности с языковым материалом и долей участия преподавателя в решении поставленных познавательных задач. Являясь реализацией исследовательского метода применительно к материалу иностранного языка как учебного предмета, метод наблюдения над языковыми явлениями в речи направляет внимание студентов на доступном их лингвистическому развитию уровне и др. В установлении на vоснове наблюдения искомых языковых явлений (образование причастий I и II и немецком языках, правил образования степеней сравнения прилагательных, норм орфоэпических и грамматических и др.) и условий, которые определяют закономерности образования, например, Participle I от инфинитива глаголов, окончивающихся на у с предшествующими гласными и согласными и др., студенты используют приемы умственной деятельности (сравнение, выделение сопоставление, обобщение и ) в единстве с лингвистическими умениями -умениями выделять основу глагола, абстрагироваться от конкретного лексического значения слова во имя грамматического подхода к решению лингвис

117 к тической задачи, соотносить разные группы слов по единому языковому свойству и др., что приводит в работу механизмы лингвистической аналогии, языковых ассоциаций, речевой памяти и ведет к новому уровню обобщения языковых явлений - на уровне языковой системы, формируя теоретическое обобщение о правиле образования причастий настоящего времени от инфинитивов глаголов. Любая лингвистическая задача, предлагаемая студентам для решения, способствует развитию их профессионального мышления. Для нашего исследования, довольно типичного для обучения иностранному языку, метод наблюдения над языковыми явлениями, реализуемый в форме беседы, сочетается с методом самостоятельной работы аналитического мышления, получившего установку на поиск лингво-социальной характеристики речевого поведения говорящего, автора контекста, с учетом лексико-грамматических характеристик глагольного действия в условиях данного контекста.

Речевая семантика глагольного вида в речи, в коммуникации таким образом, становится средством активизации речевого мышления студентов (развивающее значение изучаемого языкового материала) и средством обобщения грамматических значений на речевом уровне (развитие речемысли-тельных способностей), если подходить к мышлению и речи как общению, адресованному интеллектуальной и эмоциональной сфере личности студента, в котором объединяются такие компоненты общения в познавательной дея « тельности, как воздействие, коммуникация, познание.

В процессе педагогического руководства познанием студентов в педвузе методы познания (и не только при использовании метода наблюдения, но и при введении в обучение метода эвристической беседы, метода языкового анализа лингвистического материала, метода коммуникации и др.), как было нами показано в работе, таят в себе не только функции развития мышления, по и функции воспитания, среди которых можно выделить, как представляется, такие, как функции воздействия, вытекающие из характера педагогического общения между преподавателем и студентами и нравственного влияния на

118 студентов облика преподавателя, и способствуют, с одной стороны, единству познания и воспитания, с другой - поискам новых методов познания, которые, в соответствии с повышением требований к развитию профессионального мышления студентов, отвечали бы задачам воспитывающего обучения. Таким новым методом в методике обучения иностранному языку является коммуникативный, который был взят нами на вооружение. Предложенный ведущими отечественными дидактами, коммуникативный метод рассматривается нами в группе методов активной совместной деятельности преподавателя со студентами в условиях альтернативных познавательных лингвистических задач в структуре занятия- диспута, семинара, занятия "По следам ошибок". В процессе учебно-познавательной коммуникации создаются условия для разъяснения преподавателем или самими студентами эмоционально-нравственного содержания дидактического текста, на котором решается учебная задача развития профессионального мышления.

119

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алдонова, Татьяна Викторовна, Липецк

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1967. — 180 с.

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. —1. М.: МГУ, 1973. —112 с.

3. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. Логико-психологический анализ научного творчества и проблемного обучения// Проблемы научного и технического творчества.: Материалы к симпозиуму. — М.: Наука, 1967. — С. 12 — 13.

4. Алексеев М.Н. Проблема логики научного познания. — М.: Наука,1964.—162 с.

5. Алексеев М.Н. Сущность процесса обучения// Советская педагогика,1965. —№1. —С.105.

6. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности// Склонности и способности.1. Л.: 1962. —С. 12—19.и ■

7. Ананьев Б.Г. Соотношение способностей и одаренности// Проблемы способностей/ Под ред. В.Н. Мясшцева. — М.: АПН РСФСР, 19862. — С. 35.

8. Андреев В.И. дифференцированный подход при обучении методам исследования как дидактическое условие для развития исследовательских способностей старшеклассников// Новые исследования в педагогических науках. — М.: Педагогика, 1974. — С 32 — 34.

9. Анцыферова Л.И. Роль анализа в познании причинно-следственных отношений// Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза иобобщения. — М.: АН СССР, 1960. — С. 15 — 17.

10. Артемьева С. С. Характеристика, используемого на этапе совепшенствования оечевых навыков// Иностр. яз. в школе, 1980. — №1. — С.1. JU29 — 31.120

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. — М.: Педагогика,1977. —256 с.

12. Батищев Г.С. Противоречие как категория диалектической логики. — М.: Высш. школа, 1963. — 141 с.

13. Беспечанский В.П. Психология исторического мышления. Челябинск: ЧГПИ, 1980. —119с.

14. Беспалько В.П. Дидактические основы программного управления процессом обучения. Автореф. док. дис. — М.: МГУ, 1968. — 370 с.

15. Библер B.C. Мышление как творчество. — М.: Политическая литература, 1975. — 160 с.

16. Билибин А.Ф., Царегородцев Г.И. О клиническом мышлении. — М.: Медицина, 1973. — 270 с.

17. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1977. — 214 с.

18. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. — М. :

19. Просвещение, Д964. — 235 с.

20. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний вшколе. — М.: АПН РСФСР, 1959. — 170 с.

21. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и пути их формирования у школьников// Вопросы психологии, 1969. — №2. — 64 — 67.

22. Божович JL-И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

23. Брунер Дж. Процесс обучения. — М.: АПН РСФСР, 1962. — 196 с.

24. Брушлинский А.В. Психология творчества: некоторые итоги и перспективы// Коммунист, 1967. — №5. — С. 54 — 56.

25. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование/ Ложно-психологический анализ/. — М.: Мысль. 1979. — 190 с.

26. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. —

27. Минск: БГУ, 1990. — 202 с.122

28. Гальперин П.Я. Обучение и умственное развитие: материалы IV Всесоюзного общества психологов. — Тбилиси, 1971. — С. 24 — 25.

29. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. Психология мышления. — М.: Прогресс, 1965. — С. 45 — 49.

30. Гурвинч П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. — Владимир: ВГПИ, 1980 — 132 с.

31. Гурьева С.А. Психологический анализ логико-смысловой организации речевого высказывания. Автореф. канд. дисс. псих. наук. — М.:1. МГПИ, 1984. — 19 с.

32. Давыдов В.В. Наука и учебный предмет// Советская педагогика, 1965.6, С. 51 —54.

33. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. — М.: Педагогика, 1972. —298 с.

34. Давыдов В.В. Соотношение конкретных и абстрактных знаний в начальном обучении. — М.: Педагогика, 1968. — 190 с.

35. Давыдов В.В. Психологические проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения// Вопросы психологии, 1977. — №5 С. 19 — 22.

36. Данилов М. А. Побуждение школьников к учению// Советская педагогика, 1954. — № 8. — С. 53 — 56.

37. Данилов М. А. Умственное воспитание школьников // Советская0'педагогика, 1954: —№ 12, — С. 51 — 54.

38. Данилов М. А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения// Советская педагогика, 1961. —9. —С. 105 — 106.

39. Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. — М.: Педагогика, 1958.196 с.

40. Дайри Н. Г. Развивающее обучение, Каким ему быть?// Народноеобразование, 1976. — №9. — С. 29 — 31.123

41. Добрынин Н.Ф. О значимости получаемых знаний учащимися// Вопросы психологии, 1960. — №1. — С. 28 — 29.

42. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления// Психология мышления. — М.: Прогресс, 1965. — С. 47 — 54.

43. Есипов Б.П. Основа дидактики. — М.: Просвещение, 1958. — 192 с.

44. Ефремов JI.B., Редько А.З. Развитие логического мышления школьников в процессе обучения истории. — М.: АПН РСФСР, 1958. — 176 с.

45. Жариков Е.С. Интеллект, познание, техника. — М.: Знание, 1970. —56 с.

46. Жариков Е.С. Гносеологический анализ научного поиска. — Киев,1967. —128 с.

47. Журавлев И.К. Роль самостоятельного поиска доказательств в процессе формирования убеждений учащихся// Советская педагогика, 1968. —12. —С. 81 —83.

48. Заболотнев М.И. Формирование приемов самостоятельного мышления учащихся// Вопросы психологии, 1962. — №2. — С. 67 — 69.

49. Заботин В.В. О структурах мышления при самостоятельной постановке проблемы: Ученые записки Владимирского пед. института. — Владимир, 1969. — Т. 20 — Вып. 3. — С. 54 — 58.

50. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. — Свердловск, 1971. —132 с.

51. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. — М.: Просвещение, 1968. — 196с.

52. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка. Избранные4 ■психологические труды. — М.: Педагогика, 1986. — Т. 1. — 540 с.

53. Зинченко П.И. Методы исследования и практические занятия попсихологии памяти. — Душанбе. 1972. — 96 с.

54. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону:1. Феникс, 1997. —480 с.124г

55. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.

56. М.: Просвещение, 1991. — 222 с.

57. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку// Русский язык1. М.:1989. — С. 56 — 59.

58. Зыков В.И. Опыт формирования интеллектуальных умений у старших школьников при решении практических задач// Вопросы психологии,1966. —№3. —С. 68 — 71.

59. Иванов П.И. Психологические основы обучения. — Ташкент, 1960. —161 с.1. Р

60. Ильин B.C. Потребности школьников в знании, ее природе// Формирование у школьников потребности в знании. — Ростов-на-Дону, 1970.1. С. 43 —47.

61. Ильенков Э.В. Логическое и историческое// Философская энциклопедия — Т. 3. — М. 1964, — С. 132.

62. Ильинская Е.С. Формирование профессионально-педагогического самосознания студента как фактор успешности профессионально-педагогической подготовки. — М.: МГПИ ИЯ, 1987. — №283. — С29 — 37.

63. Иоголевич А.В. Воспитание познавательной активности старшеклассников во внеклассной работе. Дисс. канд. пед. наук. — М., 1973. —203 с.г'

64. Иоголевич А.В. Диагностика уровней познавательной активности старших школьников// Новые исследования в педагогических науках. — М.:

65. Педагогика, 1967. — С. 7 — 8.

66. Исследование развития познавательной деятельности/ Под ред. Дж. Брунера и др. — М.: Педагогика, 1971. — 141 с.

67. Исследования мышления в советской психологии. — М.: МГУ,1966. —164 с.

68. Ительсон А.В. О научных основах дидактики// Народноеобразование, 1963. — № 10. — С. 53 — 55.125

69. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности у школьников// Советская педагогика, 1959. — №6. — С. 61 — 64.

70. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. — 114 с.

71. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языкам: автореф. канд. дисс. псих. наук. — М.: МГУ,1983.— 19 с.

72. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников// Советская педагогика, 1968. — №6. — С. 105 — 106.

73. Калмыкова З.И. Проблема построения современных методов диагностики способностей школьников к усвоению знаний: Материалы IV Всесоюзного съезда психологов СССР. — Тбилиси, 1971. — С. 32 — 39.

74. Карпов И.В. Психологические особенности процесса усвоения иностранных языков// Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам. — М.: Учпедгиз, 1947. — С. 56 — 61.

75. Каспарова М.Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку// Иностранные языки вIшколе, 1988. — №6.— С. 71—73.

76. Кедров Б.М. Единство диалектики, логики и теории познания. — М.: Политиздат, 1963. — 252 с.

77. Кедров Б.М. О логике и психологии научного творчества. Проблемы научного и технического творчества. — М.: Наука, 1967. — С. 14 —21.

78. Кипсанов А.А. Культупа умственного труда, — Казань, 1968, — 92^ (/1. * *с.126

79. Кирсанов А.А. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной1 активности и самостоятельности учащихся// Советская педагогика, 1963. — №5. — С. 106 — 107.

80. Кирсанов А.А., Копнинг П.В. Диалектика * как логика и теория познания. — М.: Наука, 1973. — 210 с.

81. Ковалев И.Г. Психология личности. — М.: Просвещение, 1969. —242 с.

82. Ковалев И.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. Т. 2: "Способности." — JL: ЛГУ, 1960. — 192 с.

83. КостюкГ.С. Некоторые аспекты взаимосвязи обучения и умственного развития// Советская педагогика, 1967. — №1. — С. 103 — 105.

84. Кругляк М.И. Руководство мыслительной деятельностью учащихся// Советская педагогика, 1963. — № 12. — С. 61 — 63.

85. Кругляк М.И. Знание и мышление// Народное образование, 1972. — №1. —С. 53 —54.

86. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников.+

87. М.: Просвещение, 1976. — 240 с.

88. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. — М.: Просвещение, 1968, — 240с.

89. Кудрявцев Т.В. О проблеме обучения как основе умственного развития // Обучением развитие. — М.: Просвещение, 1966. — С. 58 — 63.

90. Кудрявцев Т.В. Некоторые психолого-дидактические вопросы проблемного обучения// Советская педагогика, 1967. — №8. — С. 61 — 63.

91. Кузовлев В.П. Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализации обучения речевой деятельности// Иностранные языки вшколе, 1979. — №1 — С. 71 — 75.

92. Кузовлев В.П. Методическая характеристика класса как средство1индивидуализации процесса обучения иноязычному общению// Иностранныеязыки в школе, 1986. — №1 — С. 32 — 38.127

93. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. — Л.: Издат. ЛГУ, 1967. — 96 с.

94. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. — 112 с.

95. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. — М.: АПН РСФСР,Л1960. —170 с.

96. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика, 1971. —186 с.

97. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. — М.: Просвещение, 1964. — 196 с.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Мысль,1975. —216 с.

99. Леонтьев А.Н. Язык и разум человека. — М.: Политиздат, 1965. —214 с.

100. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке// Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. — М.: Просвещение, 1971. — С. 8 — 16.

101. Лернер ИЛ. Дидактические основы формирования основы познавательной активности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин. — Дис. докт. пед. наук. — М., 1971. — 406 с.

102. Лернер И .Я., Скаткин М.Н. О методах обучения// Советская педагогика, 1965. — №3. — С. 106 — 107.

103. Лернер ИЛ. Методы обучения и требования жизни. — М.: Просвещение, 1984. — 196 с.

104. Лингарт И. Процесс и структура человеческого знания. — М.:1. Прогресс, 1970. —230 с.

105. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебнойдеятельности. М.: Просвещение, 1986. — 196 с.128

106. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов,1. М.: Наука, 1974.—196 с.

107. Лурия Ю.Л. Основные проблемы нейролингвистики. М.: МГУ, 1975, — 214 с.

108. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1981. — 116с.

109. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение,1993. —1982 с.

110. Матюшкин А.М. Исследование психологических закономерностей процесса анализа// Вопросы психологии, 1960. — №2. — С.71 — 72.

111. Матюшкин А.М. Некоторые проблемы мышления// Психология мышления. — М.: Прогресс, 1965. — С. 41 — 53.

112. Матюшкин А.М. Психологические закономерности мышления вчпроблемном обучении// Советская педагогика, 1969. — №9. — С. 51 — 53.

113. Матюшкин А.М.Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. — 182 с.

114. Матюшкин А.М. Психология мышления. — М.: Просвещение,1977.—210 с.

115. Махмутов М.И. Воспитывать интеллектуально-активную личность// Народное образование, 1967. — №4. — С. 53 — 55.

116. Махмутов М.И. Вопросы логико-психологического анализа взаимосвязи научного исследования и проблемного обучения// Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся. — Казань: КГПИ.1970. — Выпуск 2. — С. 13 — 27.

117. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. —1. Казань, 1972. —203 с.

118. Махмутов М.И. Об индивидуализацииобразование, 1964. — №2. -С. 51 —53.129

119. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории.

120. М.: педагогика, 1975. — 240 с.

121. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М.: Просвещение, 1974. — 248 с.

122. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. — М.: Знание, 1970. — 56 с.

123. Менчинская НА. Мышление и процесс обучения/7 Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. — С. 56 — 57.л

124. Менчинская Н.А. Проблема умений и умственного развития школьников. — М.: Педагогика, 1983. — 214 с.

125. Муравьев А.А. Основные пути активизации познавательной» т.

126. Мышление учителя/ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухоюской. — М.: Педагогика, 1990. — 156 с.V214 с.

127. Новое педагогическое мышление/ Под ред. Петровского А.В. — М.: Педагогика, 1990. —96 с.

128. Обучение и умственное развитие/ Под ред. Л.В. Занкова. — М.: Педагогика, 1975. — 172 с.

129. Оконь В.Н. Основы проблемного обучения. — М.: Просвещение,1966. —314 с.

130. Орлов А.А. Формирование педагогического мышления// Советскаяпедагогика. 1990. — №1. — С. 29 — 32.* /

131. Основные направления исследования психологии мышления в капиталистических странах. — М.: Педагогика, 19866. — 196с.130

132. Осипов Е.К. Структура педагогического мышления учителя// Вопросы психологии, 1987. — №5. — С. 36 — 39. ?

133. Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1960. — 192 с.

134. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. — М.: Просвещение, 1988. — 223 с.

135. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. — М.: Просвещение, 1985. — 240 с.

136. Петровский А.В. Способности и труд. — М.: Знание, 1966. 56 с.

137. Педагогическая энциклопедия. — М., 1965. — Т. 2. — 540 с.

138. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Просвещение,1969. —280 с.

139. Пиаже Ж. Психология, междисциплинарные связи в системе наук: ХУШ Международный психологический конгресс. 4-11 авг. 1966. М.: МГУ, 1969. —С. 155 — 156.

140. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. — М.: Педагогика, 1972. — 192 с.

141. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальные исследования. — М.:

142. Педагогика, 1980. — 214 с.w'

143. Половникова Н,А. Условия развития познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения// Вопросы развития познавательной активности. Казань, 1966. — С. 47 — 52.

144. Пономарев Я.А. Психология творчества. — М.: Наука, 1976. — 140с.

145. Пономарев Я.А.Знание, мышление, умственное развитие.1. М.:

146. Просвещение, 1967, — 148 с,

147. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. — М.: АПН1. РСФСР, I960. — 190 с.131

148. Проверьте свой английский/ Под ред. Тер-Минасовой С.Г. — М.:1. МГПИ, 1992. —64 с.

149. Психология мышления/ Под ред. А.М. Матюшкина. — М.: Прогресс, 1965. — 142 с.

150. Психологические особенности формирования мыслительной деятельности младших школьников. — JL: ЛГПИ, 1984. — 164 с.

151. Ракитов А.И. Трактат о научном познании умов молодых, пытливых и практичных. — М.: Дет. лит., 1977. — 96 с.

152. Ракитов А.И. Анатомия научного познания. — М.: Политиздат,1969. —24с.

153. Рамуль К.А. Психология мышления и проблемы воспитания мышления// Вопросы психологии, 1962. — №1. — С. 57 — 59.

154. Рубанский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. — М.:Просвещение, 1975. — 112с.• -F

155. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — М.: Учпедгиз,1946. —246 с.

156. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. — М.: Просвещение, 1958. — 198 с.

157. Рубинштейн СЛ. Бытие и осознание. — М.: Просвещение, 1957. —196 с.

158. Рубинштейн СЛ. Основы психологии. — М.: Учпедгиз, 1935. —214 с.

159. Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. — М.:

160. Просвещение, 1959. — 236 с.

161. Рогова Г.В. Технология обучения иностранным языкам// Иностранные языки в школе, 1976. — №2. — С. 76 — 79.

162. Салтышев М.И., Кочерга Б.Н. Методологические проблемыг ^^формирования творческого мышления// Философско-социологические вопросы132совершенствования народного образования. — Горький, ГГПИ, 1983. — С. 7278.

163. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. — М.: Педагогика, 1962. —194 с.

164. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся. Проблемное изложение знаний// Народное образование, 1996. —1. —С. 53 — 56.

165. Скалкин В.Л. Сфера устноязычного общения и обучения речи// Русский язык за рубежом, 1973. — №4. — С. 38 — 41.

166. Славская К.А. Мысль в действии. — М.: Политиздат, 1960. — 156 с.

167. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976. — 196 с.

168. Способности и интересы./ Под ред. Левитова Н.Д. и Крутецкого В .А./ — М.: АПН — РСФСР, 1962. — 162 с.

169. Сухобская Г.С. Усвоение русского языка в вечерней школе. — М.: Просвещение, 16965. — 96 с.

170. Таваниц П.В., Шевырев B.C. Некоторые проблемы логики научного познания// Вопросы философии, 1968. — №10. — С. 58 — 61.

171. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека.

172. М.: Прогресс, 1969. — 236 с.

173. Тихомиров O.K. Психология мышления. — М.: МГУ, 1984. — 194с.

174. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Просвещение, 1990. — 96 с.

175. Усова А.В., Иоголевич А.З. Пробуждение интереса к науке// Народное образование , 1965. — №4. — С. 51 — 53.

176. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советскаяэнциклопедия, 1983. — С. 391.133

177. Фокина С.JI. Взаимовлияние познавательных умений и интересов учащихся// Педагогические проблемы формирования познавательных > интересов учащихся. — Вып. 2. — Л.: ЛГПИ, 1976. — С. 32 — 37.

178. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. — М.: Высшая школа, 1987. — 164 с.

179. Царькова В.Б. Речевые упражнения на немецком языке. — М.:3

180. Просвещение, 1980. — 240 с.

181. Шамова Т.Н. К вопросу о понятии и компонентах познавательной самостоятельности// Новые исследования в педагогических науках. — М.,1974. — №1. — С. 97 — 98.

182. Шардаков М.Н. Мышление школьника. — М.: Учпедгиз, 1963. —112с.

183. Шамова Т.Н. Педагогические основы активизации учения школьников. — М.: Педагогика, 1981. — 196 с.

184. Шаров Ю.В., Кузьмина Э.М. Осознание учащимися значимости знаний — условие формирования их познавательных интересов// Советская педагогика, 1974. — №6. — С. 29 — 31.

185. Шубинский B.C. Формирование диалектического мышления школьников. — М.: Знание, 1980. — 56 с.

186. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов у учащихся в процессе обучения.-— М.: Просвещение., 1962. — 256 с.

187. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1986. — 240 с.

188. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М.: Педагогика, 1971. — 240 с.

189. Элива Н.Л. Мыслительная деятельность и установка// Исследования мышления в советской психологии. — М.: Наука, 1966. — С. 5661.134

190. Эльконин Д.Б. Возрастные возможности усвоения знаний. — М.: Просвещение, 1966. — 176 с.

191. Эсаулов Л.Ф. Некоторые особенности умственной активности старшеклассников// Изучение умственной деятельности школьников/ Под ред. Ю.А. Самарина — М.: Просвещение, 1959. — С.41 — 49.

192. Якиманская И.С. Знания и мышление школьников. — М.: Педагогика, 1985. — 256 с.

193. ЯкобсонН.М. Особенности мышления учащихся при выполнении технических заданий// Применение знаний к решению учебных задач. — М.:

194. АПН РСФСР, 1959. — С. 37 — 42.i

195. Якушина Л.З. Методика построения урока иностранного языка. — М.: Просвещение, 1970. — 196 с.

196. Ярошевский М.Г. О трех способах интерпретации научного творчества// Научное творчество. — М.: Наука, 1969. — С. 56 — 61.

197. Apelt W. Motivation und Fremdsprachunterricht. — Leipzig: VEB Verlag Enzyklopadie, 1981.

198. Donough S. H. Psychology in Foreign Language Teaching. — London: George Allena and Unwin, 1981.

199. Grommon A.H. Reviews of Selected Published Test in English. — Urbana (Ш.): Naitional Council of Teachers of English, 1976.

200. Ervin-Tripp S.M. Language Acquisition and Communicative Choice. — Stanford (Calif): Stanford University Press, 1973.

201. Hepworth J. C. The importance and implication of the "critical period" for second language Learning. — English Language teaching journal, 1974,v. VIII, No. 4.

202. Hutchison T. Project English Teacher's Book. — Oxford: Oxford

203. Universiti Press, 1988. — Thrid Printing.t'

204. Kennedy G. Conditions for Language learning. — In: Focus on the Lamer. Ed. by J. Oiler, I. Richards. Newbery, 1973.135

205. Lado R. Language Restling London, 1961.

206. Linder С Oral Communication Testing: A Hand book for the Foreign Language Teacher. — Skokie (III.): National Text — booc Company, 1977.

207. Nesselroade J.B., Reese H.W. Life — Span Developmental Psysiology. Metodological Issues. N. Y. — L., 1973.