Формирование профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза

Лазарева, Марина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза

Автореферат

Автор научной работы: Лазарева, Марина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза"

На правах рукописи

ЛАЗАРЕВА МАРИНА ВИКТОРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В УСЛОВИЯХ ВУЗА

13.00.08 -теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2009

003470264

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального образования ГОУ ВПО Московский гуманитарный педагогический институт

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Сергеева Валентина Павловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Защита состоится 16 июня 2009 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 850.016.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО Московский гуманитарный педагогический институт по адресу: 127051, Москва, ул. Садовая-Самотечная, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО Московский гуманитарный педагогический институт по адресу: 127051, Москва, ул. Садовая-Самотечная, д. 8.

Автореферат разослан 15 мая 2009 года и размещен на сайте www.mhpi.ru

Сухова Елена Ивановна

кандидат педагогических наук, профессор Иванова Татьяна Семеновна

Ведущая организация: Московский государственный индустриальный

университет

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

О.Б. Гук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена тем, что в настоящее время профессиональная подготовка учителя нового времени направлена на модернизацию отечественной высшей педагогической школы, что совпадает с ожиданиями всего мирового сообщества в области образования. В России приняты важнейшие документы по реформированию современной системы образования, которые должны обеспечить вхождение российской системы в Болонский процесс. Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации основываются на идее радикального изменения и трансформации сложившихся форм обучения и воспитания в соответствии с новыми реалиями, что является важной научной проблемой. Решению данной проблемы в значительной мере способствует более глубокая интеграция теоретических знаний и педагогической практики в различных типах образовательных учреждений.

Педагогическая практика - это специфический сознательный вид деятельности, представляющей собой единство субъективного и объективного сознания и бытия, являющейся частью учебной пракгико ориентированной направленности.

Установленный Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования объем учебного времени для практики бакалавров составляет 8 недель, что требует разработки принципиально новых, более эффективных программ ее организации. В условиях вузов педагогическая практика студентов-бакалавров по сравнению с практикой студентов-специалистов сократилась в 2-3 раза, примерно на 12-14 недель. Выбор видов практик и количество учебных недель сведены к минимуму.

Сравнительный анализ количества учебного времени, отведенного на педагогическую практику бакалавров и студентов-специалистов, показывает, что интенсивность подготовки бакалавров в процессе педагогической практики должна увеличиться пропорционально разнице учебного времени, в связи с этим необходимо дополнительное обоснование подходов, принципов и исследования ее организации.

Поскольку профессиональное формирование бакалавра неотделимо от его личностного развития, то основными факторами его становления должны стать творческая индивидуальность и профессиональная компетентность на основе теоретической и практической подготовки.

Практическая подготовка будущего педагога осуществляется в процессе педагогической практики в образовательных учреждениях под руководством учителей-наставников и методистов вуза. Производственная практика в системе высшего профессионального образования является видом учебной деятельности, который предоставляет возможность моделировать собственное научное исследование, призванное помочь будущим педагогам развивать новое, проблемное видение системы образования, а также осваивать технологию исследова-

тельских процедур. Такой подход к педагогической практике способствует развитию познавательного интереса, активности, возникновению желания самореализоваться в выбранной профессии.

В психолого-педагогической литературе проблема подготовки учителя к профессиональной деятельности рассматривалась с разных точек зрения. Научные основы исследовании этой проблемы были заложены в трудах П.П. Блонского, A.C. Бубнова, Ф.Н, Гоноблина, А.Г. Калашникова, A.B. Луначарского, A.C. Макаренко, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого и др.

Для удовлетворения современных социальных запросов к системе высшего образования необходима глубокая и комплексная модернизация подготовки педагогических кадров. Базовыми для разработки и решения проблем профессиональной подготовки будущих педагогов являются теоретические исследования и практика реализации общих закономерностей развития высшей, в том числе педагогической школы (С.А. Архангельский, В.П. Беспалько, Л.Ф. Колесников, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.В. 'Гурченко и др.).

Исследованием закономерностей и принципов профессионального становления личности занимались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др. Теория профессионального становления разрабатывалась Л.И. Божович, Е.А. Климовым, И.С. Коном и др. Проблему подготовки педагогических кадров в процессе профессионального становления рассматривали в своих исследованиях Н.В. Кузьмина, И.С. Сергеев, В .П.. Сергеева-и др. Модель профессиональной подготовки специалиста для системы образования представлена в работах Н.М. Борытко, A.A. Деркача, И.А. Колесникова, А.К. Марковой, Е.И. Суховой и др. Исследования содержания профессиональной компетентности с выявлением психологических, педагогических и социальных условий отражены в работах Л.И. Анцыферовой, И.А. Колесниковой, Е.И. Огарева и др. В ходе исследования были изучены труды Л.М. Митиной по вопросам психологического содержания, условий и динамики развития педагогической компетентности учителя.

Вопросы многоуровневой подготовки преподавателя раскрыты в трудах A.A. Вербицкого, Т.А. Вороновой, Г.А. Засобиной, В.П. Сергеевой, Е.В. Ткачен-ко, B.C. Ямпольской и др.

Однако следует отметить, что в настоящее время в связи с переходом высшей школы на двухуровневую систему подготовки кадров (бакалавриат и магистрат) педагогическая наука и практика нуждаются в более глубоком и детальном научно-теоретическом исследовании, в экспериментальной разработке и апробации модели профессиональной подготовки бакалавров в условиях педагогической практики в вузе.

В то же время невозможно осуществить личностно ориентированный подход в подготовке бакалавров без знания педагогических условий формирования его личности, без понимания специфики его практической деятельности в тех или иных социальных условиях.

Проведенный анализ позволяет констатировать, что в современной теории и практике воспитания возникли существенные противоречия:

• между необходимостью перехода высшего педагогического образования на двухуровневую систему подготовки кадров в связи с современными требованиями и слабой теоретической и методической разработанностью этой проблемы в части организации педагогической практики в условиях вуза;

• между требованиями современной школы к деятельностно ориентированной подготовке бакалавров и недостаточной связью теории и педагогической практики в их обучении;

• между потенциалом педагогической практики в развитии профессиональной компетентности бакалавров и недостаточной опорой на интегративный подход в процессе их профессиональной подготовки.

Необходимость преодоления названных противоречий предопределила актуальность и выбор темы исследования, проблема которого формулируется следующим образом: выявление педагогических условий формирования профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики, организуемой вузом. Решение данной проблемы определило тему исследования: «Формирование профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза».

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить процесс педагогической практики, направленный на формирование профессиональной компетентности бакалавров в условиях вуза.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки бакалавров в условиях педагогического вуза.

Предмет исследования - формирование профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза.

Ведущая идея исследования заключается в преимущественной реализации интегративного подхода при подготовке бакалавров в процессе педагогической практики, который предполагает формирование специальных компетенций: когнитивной, диагностической, проектировочной, креативной, коммуникативной, организаторской и рефлексивной, способствует развитию активности, самостоятельности, творчества и ответственности студентов.

Гипотеза исследования: формирование профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза будет успешным, если:

- теоретически обосновано формирование профессиональной компетентности бакалавров на основе интегративного подхода в процессе педагогической практики;

- разработана и внедрена педагогическая модель формирования профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики па основе интегративного подхода в условиях вуза;

- определены критерии, показатели и уровни сформированное™ профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики;

- учтены и последовательно реализованы педагогические условия, обеспечивающие процесс формирования профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в вузе;

- разработано учебно-методическое сопровождение профессиональной подготовки бакалавров в процессе педагогической практики в вузе.

В соответствии с целью, объектам и предметом исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. Уточнить понятие «формирование профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики» и обосновать совокупность положений и идей интегративного подхода, составляющего теоретико-методологическую основу формирования профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза.

2. Разработать и апробировать модель формирования профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза.

3. Выявить сущность, структуру и содержание педагогической практики бакалавров, организуемой вузом.

4. Определить критерии, показатели и уровни сформированное™ профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза.

5. Обосновать и апробировать педагогические условия (внутренние и внешние) формирования профессиональной подготовки бакалавров в процессе педагогической практики.

Методологическую основу исследования составляют концептуальные научные положения модернизации российского образования, а также ведущие теоретические положения:

- на философском уровне: историко-философские концепции и модели идеалистического, прагматического, антропологического воспитания и образования (И. Кант, Платон и др.); общая теория развития и деятельности (Л.П. Буева, Ю.В. Громыко, Э.О. Дюркгейм, М.С. Каган, Г.П. Щедровицкий и др.);

- на общенаучном уровне: принцип единства сознания и деятельности (К.А. Абульханова, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В. Д. Шад-риков и др.); идеи системного подхода (O.A. Абдулина, П.К. Анохин, В.П. Бес-палько и др.); идеи интегративного подхода (Л.И. Гриценко, В.В. Сериков, В.П. Сергеева и др.); идеи компетентностного подхода (В.А. Адольф, H.A. Аминов, А.Л. Андреев, В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.А. Сластенин и др.); психологические теории профессионального развитая личности (Л.И. Анцыферова, A.B. Брушлинский, A.B. Иванов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.M. Митина и др.);

- на частнонаучпом уровне: методология педагогических исследований (Ю,К. Бабанский, П.И. Пидкасистый и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, И.А. Липский и др.); концепции профессионального педагогического образования (И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, A.A. Реан, JI.A. Ядвиршис и др.); деятельностный (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), субъектный (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, Г.В. Сороковых и др.) и компетентностный (В.А. Болотов, И.В. Кириллова, В.В. Сериков и др.) подходы в образовании.

Теоретическим основанием исследования являются теории развития и деятельности, идеи системного, личностного, деятельностного, интегративного и компетентностного подходов в профессиональной подготовке бакалавров.

Методологические положения позволили разработать теоретическую основу исследования, определить совокупность логически связанных идей, раскрывающих сущность подготовки бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза как профессионального становления и личностного саморазвития педагога (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, И.Ф. Исаев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, Л.А. Ядвиршис и др.); применить теорию деятельности в развитии субъекта (В.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.); основы овладения теоретическими и практическими умениями (Н.В. Кузьмина, Б.Н. Теплов и др.); теоретические основы инновационной деятельности (Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.).

В основу разработки теоретической части модели положены:

- теория готовности к профессиональной деятельности (В.В. Афанасьев, А.И. Мищенко, В.П. Сергеева, А.И. Щербаков и др.);

- теория непрерывного образования (Н.М. Борытко, B.C. Леднев, В.П. Сергеева, Е.И. Сухова и др.);

- определения инновационных технологий (К.Я. Вазина, А.К. Колеченко, Д.Г. Левитес, Е.С. Полат и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов и методик исследования, адекватных природе изучаемого явления: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный); обобщение опыта высшей педагогической школы; прогностические методы (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, включенное, длительное фиксированное наблюдение); праксиометриче-ские методы (анализ учебно-методической документации и результатов деятельности учителей и студентов, рефератов, курсовых и дипломных работ, творческих проектов, дневников педагогической практики); диагностические методы (тестирование, рейтинг, проективные методы); частные эмпирические методы (беседа, устный и письменный опрос); опытно-экспериментальная работа, качественная и количественная обработка результатов с применением методов математической статистики.

Экспериментальной базой исследования являлись: Московский гуманитарный педагогический институт, ГОУ СОШ г. Москвы (№ 1315,166,1251,465, 128, 1219, 1234, 1239,1276, 1275, 1228); ГОУ гимназии (№ 1566, 1529, 1530); ГОУ центры образования (№ 1681 «Бутово 3», «Газпром»); ГОУ специальная (коррекционная) школа-интернат для детей-сирот VIII вида № 110; ГОУ методические центры окружных управлений образования CAO, ЮЗАО, ЗАО, ЮВАО, ЦАО.

В исследовании приняли участие заместители директоров школы по учебно-воспитательной работе (17 человек), учителя-предметники (51 человек), классные руководители (37 человек), педагоги-наставники (578 человек); преподаватели вуза (63 человека), студенты филологического факультета и факультета английской филологии (экспериментальная группа - 50 человек и контрольная группа - 50 человек). Поставленные задачи и избранная теоретическая основа определили проведение исследования в три этапа.

На первом этапе (2005-2006) осуществлялась проблемно-поисковая работа. Изучалась система теоретической, практической профессиональной подготовки студентов к педагогической практике при переходе на двухступенчатую систему образования. Па основе анализа философской, психолого-педагогической литературы исследовалось состояние проблемы, выявлялись причины трудностей. Разрабатывались теоретические основы исследования, понятийный аппарат.

На втором этапе (2006-2008) проводилась опытно-экспериментальная работа по профессиональной подготовке бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза: разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы, создавались программы педагогической практики; реализован констатирующий эксперимент по определению исходного уровня профессиональной компетентности; сконструированы и апробированы модель формирования профессиональной компетентности бакалавров, технология развития профессионального самосознания бакалавров. Устанавливались критерии, уровни профессиональной компетентности бакалавра в процессе педагогической практики в условиях вуза.

На третьем этапе (2008-2009) обобщались, уточнялись результаты исследования, содержащиеся в нем теоретические положения, выводы, результаты их внедрения, осуществлялась подготовка публикаций по теме исследования и оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• определена совокупность положений и идей (в историческом аспекте), составляющих теоретико-методологическую основу формирования профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза, исходя из взаимодействия основополагающе подходов: деятель-ностного, компетентностного и др., при ведущей роли интегративного, который предполагает единство теории и практики и рассматривается не как сумма зна-

ний, а как разрешение противоречий; творческого поиска; выработки собственных инновационных педагогических средств и результатов;

• уточнено понятие «формирование профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики», которое понимается как процесс профессиональной практической подготовки, направленный на развитие специальных компетенций, способствующих проявлению самостоятельности, активности и творчества бакалавров;

• разработана и апробирована модель формирования профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза, включающая: цель, задачи, подходы, принципы, компоненты, факторы, этапы, содержание и предполагаемый результат;

• разработаны содержание и структура базовой и специальной профессиональной подготовки бакалавров на основе интегративного подхода, направленные на адаптацию бакалавров и овладение проектно-исследовательской, организационно-воспитательной и профессионально-компетентностной деятельностью, обеспечивающие формирование способности самостоятельного переноса знаний, видения проблем, комбинирования известных способов в процессе педагогической практики в условиях вуза;

• определены критерии оценки подготовки бакалавров к профессиональной деятельности в процессе педагогической практики (мотивационно-ценностный, субъектно-деятельностный и профессионально-личностный); уточнены показатели, отражающие: а) основные педагогические установки и ориентации личности, б) действенно-поведенческий аспект, в) профессиональный аспект подготовленности к педагогической деятельности, а также уровни сформированно-сти профессиональных компетенций в виде индивидуально-личностного развития бакалавра (низкий, средний, высокий) в процессе педагогической практики;

• выявлены педагогические условия (внутренние и внешние):

- внутренние: модельное обоснование организации педагогической практики, вариативные программы практики в структуре учебных планов на факультетах, междисциплинарная интеграция, обеспечение системности научно-теоретических и прикладных компетенций бакалавров, а также их личностное развитие;

- внешние: создание условий для эффективного прохождения в научно-исследовательских и образовательных учреждениях всех видов практики студентов; участие бакалавров в конференциях, научно-практических семинарах, педагогических мастерских, заседаниях круглых столов и др.;

• разработано научно-методическое сопровождение профессиональной подготовки бакалавров в процессе педагогической практики в вузе (программа, учебно-методические пособия но организации практики и др.).

Теоретическая значимость исследования:

- уточнено понятие «формирование профессиональной компетентности бакалавров в ходе педагогической практики», рассматриваемое как процесс

профессиональной практической подготовки, направленный на развитие специальных компетенций;

- раскрыты и научно обоснованы структура и содержание профессиональной подготовки бакалавров в процессе педагогической практики; определена последовательность этапов организации педагогической практики бакалавров, что содействует становлению специальных компетенций, направленных на развитие активности, самос тоятельности, творчества и ответственности студентов;

- разработаны теоретические основы процесса формирования профессиональной компетентности бакалавров в период педагогической практики;

- установлены и обоснованы критерии, показатели и уровни сформированное™ профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что представленные выводы и рекомендации создают предпосылки для эффективного педагогического обеспечения процесса практико ориентированной подготовки бакалавров к осуществлению профессиональной педагогической деятельности. Результаты исследования будут способствовать оптимальной организации педагогической практики бакалавров. Материалы исследования могут быть использованы в системе обучения студентов педагогических колледжей и вузов, системе курсовой переподготовки и повышения квалификации педагогов, в их профессиональном самосовершенствовании и саморазвитии.

Авторская программа организации педагогической практики в вузе может обеспечить качественную подготовку бакалавров к учебно-исследовательской и производственной (педагогической) практике. Созданные вариативные гибкие программы организации практики на факультетах вносят определенный вклад в дальнейшее развитие содержания и структуры педагогической практики как условия профессиональной подготовки бакалавров в современной системе образования.

Комплекс диагностических методик, представленный в диссертации, может быть успешно реализован в процессе подготовки бакалавров к педагогической практике.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, комплексным подходом к решению поставленной проблемы, характером изучения педагогической практики и организации профессионального образования; единством общенаучных и частнонаучных методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике; репрезентативностью выборки, полученной на основе анализа организации учебно-воспитательного процесса в условиях педагогического вуза; подтверждением гипотезы исследования, выразившейся в развитии, сочетании количественного и качественно анализа, статистической значимости экспериментальных данных.

Личный вклад автора в исследование состоит в разработке и научном обосновании процесса формирования профессиональной компетентности бакалавров в ходе педагогической практики в условиях вуза; в непосредственном проведении опытно-экспериментальной работы в качестве начальника отдела производственной практики, организатора Совета факультетских руководителей практики и общефакультетского Центра практики студентов в Московском гуманитарном педагогическом институте, руководителя групп исследователей (преподавателей-методистов вуза и педагогов-наставников образовательных учреждений), осуществляющего научно-методическое консультирование при проведении эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Уточненное понятие «формирование профессиональной компетентности бакалавров в ходе педагогической практики», которое рассматривается как процесс профессиональной практической подготовки, направленный на развитие специальных компетенций и способствующий проявлению самостоятельности, активности и творчества бакалавров.

2. Модель формирования профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза.

Эта модель включает: цель: ориентация на современные тенденции образования; владение основными методами научных исследований в одном из направлений образования; овладение профессиональной компетентностью; формирование самостоятельности, активности, творчества; задачи: участие в исследованиях по проблемам развития образования; создание образовательной среды, реализация мероприятий культурно-просветительского характера и т.д.; подходы: системный, интегративный, компетентностный, субъектный, деятель-ностный и др.; принципы (общие и специфические)', разноуровневость, поэтапность, растущая самореализация, личностная перспективность, индивидуальное общекультурное, общегуманитарное развитие, персональное консультирование и др.; компоненты: научно-целевой, предметно-информационный, дея-тельностно-организационный, коммуникативный, предметно-пространственный и др.; факторы', актуальность, необходимость, динамичность; предполагаемый результат: сформированность профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики.

3. Содержание и структура этапов учебно-исследовательской практики (адаптивно-информационного и проектно-исследовательского) и производственной (педагогической) практики (адаптационно-информационного, организационно-воспитательного и профессионально-компетентностного).

4. Критерии оценки сформированное™ компетентности бакалавров в профессиональной деятельности в процессе педагогической практики:

- мотивационно-ценностный, включающий показатели: направленность на учебно-воспитательную и исследовательскую педагогическую деятельность;

самостоятельность в постановке цели и ее достижении; представление о себе как о профессионале;

- субъектно-деятельностный, включающий показатели: коммуникативная и интеллектуальная компетентность; проектно-'организаторская компетентность; направленность на создание среды, способствующей установлению диалогических отношений между субъектами в процессе педагогической практики; потребность в творчестве;

- профессионально-личностный, включающий показатели-, постоянное стремление к профессиональному совершенствованию; стремление создавать условия для собственного личностного саморазвития и выработки индивидуального стиля; владение педагогической рефлексией и совершенствование своего мастерства в процессе педагогической практики.

Уровни сформированное™ профессиональной компетентности бакалавра в процессе педагогической практики: высокий, средний, низкий.

5. Педагогические условия (внутренние и внешние) формирования профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза, обеспечивающие приоритетную направленность мотивационной сферы на педагогическую деятельность.

Апробация и внедрение результатов исследования: Основные результаты исследования нашли отражение в следующих программах, учебных пособиях: «Программа практики студентов бакалавров в педагогическом вузе», «Организация производственной практики студентов и бакалавров в педагогическом вузе», «Памятка для студентов-бакалавров по организации практики в педагогическом вузе».

Внедрение результатов исследования осуществлялось в МГПИ, ЧГПУ, НГГУ, Московском педагогическом колледже № 14, на курсах повышения квалификации работников образования МИОО в рамках учебного курса «Организация производственной практики студентов и бакалавров в педагогическом вузе».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; формулируются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования; рассматривается общая методология; описывается практическая база исследования; показываются наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту; раскрываются основные этапы исследования; характеризуется сфера апробации и внедрения результатов, полученных в ходе исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки бакалавров в процессе педагогической практики как проблема исследования» определяются исходные позиции изучаемой проблемы

в зарубежных и отечественных исследованиях; рассматриваются категории: «профессиональная компетентность бакалавров» и «профессиональная компетентность и компетенции»; обоснованы место, стратегия и тенденции педагогической практики в профессиональной подготовке бакалавров к педагогической деятельности в условиях вуза; дана сущностная характеристика профессиональной компетентности бакалавра на основе системного, деятельностного, инте-гративного и компетентностного подходов.

Обращение к историко-философским источникам обусловлено необходимостью анализа профессиональной подготовки бакалавров в высших учебных заведениях России и других стран (Германии, Франции, Англии, Швеции, США); выявлением специфики данного вида педагогического образования1 в связи с вступлением России в Болонский процесс.

Программа обучения бакалавров отличается от программ обучения специалистов и магистров не только более коротким сроком обучения (не более 4 лет), но и отсутствием узкопрофильное™. Бакалавр получает фундаментальную подготовку без узкой специализации, так как программы бакалавриата имеют общенаучный и общепрофессиональный характер в отличие от программ обучения специалистов и магистров. Диплом бакалавра дает право на осуществление профессиональной деятельности, поскольку является признанным дипломом о высшем профессиональном образовании, и в то же время позволяет продолжить обучение в выбранном направлении либо изменить его при последующем поступлении в магистратуру. Преимущества бакалавриата состоят, с одной стороны, в том, что квалификация «бакалавр» используется в международной практике и понятна работодателям за рубежом, а с другой — в том, что фундаментальность подготовки, ее «несуженность» предоставляет возможность при необходимости легко сменить профессию. Тем не менее конкурентоспособность бакалавров в условиях рыночной экономики напрямую зависит от степени их профессионализма и уровня сформированности профессиональной компетентности для конкретной области деятельности.

Процесс профессиональной подготовки бакалавров в вузе осуществляется на разных уровнях, в том числе в процессе педагогической практики. Целенаправленное объединение теории и практики, а также обеспечение циклического характера этого процесса в целостном педагогическом процессе способствуют более прочному усвоению бакалаврами полученных знаний.

Формирование профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики возможно при условии интеграции основополагающих подходов: субъектного, системного, деятельностного, интегративного, компетентностного. Ведущую роль играет интегративный подход, который

' Равкин З.И. Историческое и логическое о педагогических исследованиях // Методология педагогических исследований: Сб. науч. тр. / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: МГПИ, 1980.112 с.

подразумевает единство теории и практики, что отвечает современным требованиям организации процесса педагогической практики. Использование интегра-тивного подхода в профессиональной подготовке бакалавров позволяет каждому студенту-бакалавру развиваться в соответствии со своими особенностями и приобрести опыт решения разнообразных научных, практических и жизненных ситуаций. Интеграгивный подход в профессиональной подготовке бакалавров -это не только суммирование знаний из различных дисциплин, но и разрешение противоречий, требующих творческого поиска и выработки собственных инновационных педагогических средств для получения положительного результата.

В педагогической науке существуют разные подходы к пониманию содержания профессиональной компетентности. В исследовании уточнено понятие «формирование профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики», которое'рассматривается как «процесс подготовки на основе теории и практики, направленный на формирование у бакалавров гибкости, вариативности, самостоятельности, креативности, и составляет их профессиональную компетентность». Поскольку в современной науке понятия «компетентность» и «компетенция» выступают как взаимодополняемые, то компетентность обучаемого является основным качественным показателем образовательного процесса в вузе, а его достижение происходит через приобретение обучающимися специальных компетенций, что составляет педагогическую цель.

В профессиональной подготовке бакалавров выделяют ряд специальных компетенций, которые характеризуются многофункциональностью и многомерностью. Они проявляются в определенных способах поведения обучаемых с учетом их познавательных способностей и психологических качеств. Профессиональная компетентность бакалавров состоит из инвариантной и специальной компетенции. В основу исследования формирования компетентности и компетенций у бакалавров легли научные идеи A.B. Хуторского, В.П. Сергеевой, В.А. Сластенина, которые в качестве инвариантных признаков общей компетентности указывают характеристики, определяемые тем, что обучаемый усваивает основы психолого-педагогических наук, необходимые для практической деятельности учителя в обучении, воспитании и развитии учащихся; формирует мотивацию к учебно-воспитательной и образовательной деятельности. Вариативную часть в профессиональной подготовке составляют специальные компетенции, помогающие бакалаврам осваивать конкретные виды профессиональной деятельности: мотивационные, когнитивные, диагностические, проектировочные, организаторские, исследовательские, коммуникативные, креативные и рефлексивные.

В проведенном научном исследовании педагогическая практика рассматривалась как процесс овладения различными видами профессиональной деятельности, в котором преднамеренно создавались условия для самопознания, самоопределения бакалавров в различных профессиональных ролях и формировалась потребность в самосовершенствовании и самореализации в профессиональ-

ной деятельности. Педагогическая практика - это такой вид учебной деятельности, в которой можно моделировать научное исследование, призванное помочь бакалаврам не только развивать новое, проблемное видение, но и осваивать технологию исследовательских процедур. Единство теоретической и практической подготовки М.Н. Ермоленко, В.А. Сластенин трактуют как модель «профессиональной компетентности» и выделяют в ней аналитические (исследовательские), проектировочные, организаторские и рефлексивные группы умений.

Педагогическая практика бакалавров в ходе нашего исследования была представлена в вида учебно-исследовательской и производственной (педагогической) практики. Учебно-исследовательская практика предполагает приобретение базовых исследовательских умений в сфере будущей профессиональной деятельности. Этот вид практики реализуется на базе любого образовательного и научно-исследовательского учреждения, в котором преподаются профильные дисциплины выбранного направления, и бакалаврам предоставляется возможность сбора экспериментальных данных по заранее сформулированной программе исследования. Производственная (педагогическая) практика направлена на формирование базовых умений в профессиональной практической деятельности. Такая практика проводится на базе общеобразовательной школы, где бакалавры могут реализовать план организационно-воспитательной работы с учащимися, а также самостоятельно подготовить и провести отдельные уроки по одной из профильных дисциплин.

В ходе профессиональной подготовки студенты-бакалавры последовательно проходили этапы каждого вида практики: адаптационно-информационный, проектно-исследовательский, организационно-воспитательный и профессио-нально-компетентностный.

По результатам исследования в процессе подготовки бакалавров нами определена и эмпирически проверена эффективность совокупности организационно-педагогических условий (внешних и внутренних) успешности педагогической деятельности в процессе практики.

Важной составляющей для нашего исследования стала необходимость нового подхода к организации практики, обусловленная тем, что при переходе высшего профессионального образования на двухуровневую систему подготовки студентов время, отведенное на практику бакалавров, сокращается до 8 недель, это установлено Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования.

Как показали результаты исследования, для организации более продуктивной производственной практики необходимо предусмотреть перспективное обоснование ее содержания совместными усилиями кафедр и факультетов вуза по следующим направлениям: разработка элективных курсов, ориентированных на формирование прикладных компетенций, предваряющих производственную практику; создание методического кейса конкретных материалов для накопления пассивного педагогического опыта; организация системы мастер-классов

педагогами-наставниками в базовых образовательных учреждениях по психолого-педагогической деятельности и профильным дисциплинам для бакалавров; создание модульного мини-блока по адаптации бакалавров к условиям вуза, формирование педагогической мотивации и овладение учебно-практическими способами в профессиональной подготовке; разработка специальных профильных программ по формированию выраженной педагогической направленности бакалавров не только на теоретическую, но и на практическую деятельность в профессиональном становлении; моделирование структуры институтского округа по организации практики, включающего образовательные учреждения с педагогическими классами; разработка программ участия бакалавров в научных обществах, педагогических мастерских, научно-практических конференциях, круглых столах и самостоятельной научно-исследовательской деятельности.

Таким образом, подготовка бакалавров к профессиональной деятельности в процессе педагогической практики в вузе направлена на формирование качественно нового учителя (исследователя), готового к работе в новых условиях, способного адаптироваться к педагогическим новациям и быстро реагировать на современные и перспективные процессы социального и экономического развития общества.

Во второй главе «Модель формирования профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики» рассматриваются сущностная характеристика, структура и содержание профессиональной подготовки бакалавров в процессе педагогической практики в вузе; обосновывается выбор критериев, показателей и уровней сформированности профессиональных знаний и умений, подготовленности бакалавров к педагогической деятельности; описывается процедура исследования и становления профессиональной компетентности бакалавра в процессе педагогической практики; представлен диагностический инструментарий для изучения профессиональной подготовки; прослеживается динамика овладения профессиональными компетенциями на разных этапах практической подготовки.

В ходе теоретического обоснования исследуемой проблемы была разработана модель формирования профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики, которая включает определенные базовые компоненты данного процесса: цель, задачи, подходы, принципы, компоненты, факторы, организационно-педагогические условия (внешние и внутренние), этапы, содержание, разработку предполагаемого результата педагогической деятельности, определение критериев, показателей и уровней подготовки (схема).

Опытно-экспериментальное исследование осмысливалось как целостный процесс подготовки бакалавров к педагогической деятельности, в который были вовлечены учителя московских школ, где студенты-бакалавры Московского гуманитарного педагогического института проходили педагогическую практику

Модель формирования профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической пра]

Аддгттнвно-ннфор Проеюгно-исследо- Организационно- П рофесснонально-

машшккый вательскии воспитательный компетентностный

Критерии, показатели, уровни (низкий, средний, высокий)

[

(50 чел.). Такие же виды практик были организованы для студентов-бакалавров Чувашского государственного педагогического университета (50 чел.) в соответствии с программой «Организация практики бакалавров в педагогическом вузе», разработанной диссертантом. На констатирующем этапе эксперимента были проведены диагностика сформированное™ мотивации к учебно-исследовательской и производственной (педагогической) деятельности; самоанализ про-ектно-аналитических умений, способности к организаторской деятельности, рефлексии и самооценке бакалавром собственной деятельности в процессе учебно-исследовательской и производственной (педагогической) практики.

При анализе первых результатов психолого-педагогической практики было выявлено, что отдельные студенты-бакалавры слабо владеют проектно-анали-тическими умениями и организаторскими навыками (так, на начало эксперимента 82,3% студентов с низким уровнем мотивации к педагогической деятельности в ЭГ и 84% - в КГ), не могут проектировать на основе полученных результатов диагностики воспитательные цели, задачи класса; слабо владеют организаторскими навыками (ЭГ - 67,2% и КГ - 78%), испытывают трудности в индивидуальной работе с учащимися (ЭГ - 83,5% и КГ - 92,7%) (табл. 1). Проведенный анализ поставил нас перед необходимостью уделить в опытно-экспериментальной работе больше внимания формированию проектно-иссле-довательской и организаторской компетентностей бакалавров в педагогической (учебно-исследовательской и производственной) деятельности на практике в образовательном учреждении.

Таблица 1

Диагностика уровня сформированное^ профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в вузе (в %)

Уровни проявления Мотиваиионная направленность Субъектно-деятельностная подготовка Профессионально-личностная подготовка

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Низкий 82,3 84,0 83,5 92,7 67,2 78,0

Средний 17,2 16,0 12,5 7.3 31,8 22,0

Высокий 0,5 0 4 0 1,0 0

Данные опроса бакалавров контрольных и экспериментальных групп о том, какие профессиональные проектно-исследовательские и индивидуально-личностные качества им более всего необходимы, говорят о том, что респонденты экспериментальных групп отдают предпочтение мотивации и проективным умениям, творчеству и самостоятельности, однако лишь студенты-бакалавры контрольных групп предпочитают развитие коммуникативных качеств.

Из личностных качеств бакалавры контрольных и экспериментальных групп отмечают желание прийти на помощь тому, кто в этом нуждается, владение умениями разрешения конфликтов, уравновешенность, доброжелательность, справедливость, интуицию, выдержку. Для будущих педагогов эти качества личности оказались наиболее значимыми, что свидетельствует об их неоднозначном оценивании своих возможностей и последующего совершенствования указанных качеств в будущей профессиональной деятельности.

Содержание программы формирующего этапа эксперимента основывалось на этапах, представленных в обозначенной выше модели.

-Адаптационно-информационный этап включал общепедагогическую подготовку, в ходе которой бакалавры 1-2 курсов овладевали умениями и навыками собственной организации образовательного процесса, знакомились с основами и элементами научных исследований, приобретали умения и навыки самостоятельной работы. Наиболее продуктивными формами работы на данном этапе являлись: реферирование отдельных тем изучаемых курсов (например: «Формирование познавательной активности у школьников на уроках русского языка», «Формирование инициативности учащихся в процессе обучения средствами игры» и др.); составление библиографии по определенной теме (например: «Педагогическая деятельность как профессия», «Профессионализм и саморазвитие личности педагога» и др.); изготовление учебно-методических пособий (таблиц, макетов, моделей), а также чертежей, схем, плакатов (по заданиям кафедр); участие в подготовке материала для демонстрации на лекционных занятиях и т.д.; знакомство с особенностями профессии учителя на основе анализа научно-методической литературы по соответствующим предметам. К продуктивным формам работы по подготовке бакалавров к педагогической практике на данном этапе можно отнести: написание эссе о педагогической профессии (например: «Общение: наука или искусство»), рецензирование статей по вопросам воспитания и обучения школьников (из периодической печати: журналы «Воспитание школьника», «Учитель», «Иностранный язык в школе» и др.); составление индивидуальной программы по самовоспитанию и т.д.

- Проектно-исследователъский этап предполагал практику бакалавров в виде конкретных теоретических, экспериментальных или практических разработок. Как правило, эти исследования проводятся на выпускающих кафедрах, таких как кафедра английской филологии и методики и т.д., при выполнении практических курсовых или дипломных работ. Так, студенты выступали с научными сообщениями, рефератами по методологическим вопросам, которые заслушивались и обсуждались на заседаниях кафедр, например, на кафедре английской филологии и методики - «Методический портфель» в рамках курса «Теория и методика обучения иностранным языкам»; на кафедре русской и зарубежной литературы и методики - «Педагогические возможности использования компьютера на уроках литературы», «Диалекты Белгородской области».

Помимо научной работы на кафедрах бакалавры совместно с преподавате-лями-мстодистами института по практике готовили выступления (презентации) по наиболее интересным исследовательским работам на заседаниях студенческого научного общества во внеучебное время. В качестве примеров таких сообщений можно назвать: «Психологические трудности в обучении иностранному языку и их преодоление», «Раннее обучение иностранным языкам. Методы и приемы», презентацию виртуальных литературных музеев и др.

Для того чтобы студенты могли наилучшим образом проявить Свои личностные особенности, на данном этапе учебно-исследовательской практики бакалаврам выдавались индивидуальные задания, например, внедрение новых методов исследования: «Обучение орфографии», «Развитие связной речи» (кафедра русского языка и методики); разработка рационализаторских предложений: решение коммуникационых задач - кейс-метод (работа студентов 4 курса); тематический план учебно-исследовательской работы (тема, цель работы, этапы и сроки выполнения, рекомендуемая литература, оборудование, исполнители и руководители); индивидуальные (групповые) учебно-исследовательские задания, выполняемые во время практики в курсовых и Дипломных работах.

- Организационно-воспитательный этап в основном касался области самоопределения в профессии. На данном этапе бакалавры получали специальные задания, разработанные кафедрами и факультетами.

Цель выполнения заданий, связанных, в том числе, с психолого-педагогическим наблюдением бакалаврами учебно-воспитательной деятельности учащихся, с овладением сущностными механизмами педагогической деятельности в процессе обучения, во внеклассной деятельности с учащимися в рамках педагогической практики, состояла в определении роли и места бакалавра филологического образования в образовательном учреждении. На этом этапе бакалавры наряду с пассивной практикой начинали проводить собственные пробные уроки, а также внеклассные воспитательные мероприятия, приобретая первые организационно-воспитательные навыки работы с классом (организация групповой и индивидуально!) работы). Примерами таких заданий могут служить: внеклассное мероприятие для младших подростков «Мы любим сказки»; викторина «Счастливый случай», турниры и викторины «Писатели России», «Поэты серебряного века» (кафедры русского языка и методики и русской и зарубежной литературы и методики); пробный урок по теме «Басни Лафонте-на» и др. Результатом на данном этапе практики является переход от виртуальной педагогической деятельности к практическим действиям.

Для выявления динамики профессиональной подготовки бакалавров в процессе педагогической практики были определены следующие критерии оценки:

самостоятельность в постановке цели и ее достижении; представление о себе как о профессионале;

- субъекпто-деятелъностный, включающий показатели: коммуникативная и интеллектуальная компетентность; проектно-организаторская компетентность; направленность на создание среды, способствующей установлению диалогических отношений между субъектами в процессе педагогической практики; потребность в творчестве;

- профессионально-личностный, включающий показатели: постояшюе стремление к профессиональному совершенствованию; стремление к созданию условий для личностного саморазвития и выработки индивидуального стиля; владение педагогической рефлексией и совершенствование своего мастерства в процессе педагогической практики. Установлены следующие уровни: низкий, средний и высокий.

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что мотивационное отношение к педагогической деятельности в процессе практики можно сформировать у всех бакалавров, причем половина из них может достичь среднего уровня мотивации (ЭГ - 51,8%, КГ - 43,3%). У отдельных студентов мотивация была сформирована на высоком уровне (ЭГ - 6,2%, КГ - 1,2%), но эти бакалавры изначально были нацелены либо на исследовательскую, либо на производственную деятельность. Для нашего исследования важно, что в конце эксперимента уменьшилось количество студентов с низким уровнем мотивации (ЭГ -42,0%, КГ- 55,5%), что свидетельствует о том, что лишь небольшое количество бакалавров остается безучастными, равнодушными к предстоящей педагогической деятельности.

Динамика субъектно-деятельностной подготовки бакалавров показала, что если в начале эксперимента у 83,5% бакалавров ЭГ и 92,7% бакалавров КГ не было желания работать в школе, то к концу эксперимента их количество составило 47,6% (ЭГ), т.е. наблюдается положительная динамика, был отмечен рост и в контрольных классах, но гораздо меньший - 34,5%.

В начале эксперимента высокий уровень подготовки к педагогической деятельности не диагностировался у бакалавров ни в ЭГ, ни в КГ. К концу эксперимента в ЭГ выявились 6,6% студентов (КГ - 2,01%) с определенной степенью подготовленности к педагогической деятельности, которую можно рассматривать как высокий уровень подготовки. Эти бакалавры работают в школах, учреждениях дополнительного образования, культурно-просветительных или научно-исследовательских учреждениях и широко включены в учебно-исследовательскую или организационно-воспитательную деятельность в системе вуза, активно участвуют в различных акциях, конференциях и т.п.

Полученные данные позволяют сделать вывод, что в условиях применения системы экспериментального обучения по подготовке к педагогической деятельности в процессе практики в условиях вуза были достигнуты положительные результаты в формировании профессиональной компетентности бакалавров

к предстоящей деятельности, причем более чем у половины на среднем уровне ее сформированное™. У определенной части бакалавров, заявивших себя как лидеры, эта подготовленность сформирована на высоком уровне. Их дальнейшая профессиональная карьера показывает, что они быстро приобретают авторитет среди коллег, учащихся и у них быстрее происходит профессиональный рост. Они качественнее исполняют функции бакалавра филологического образования.

Результаты показывают, что повышается степень подготовленности и по контрольным группам, однако этот процесс проходит менее эффективно, показатели ниже (на среднем уровне после эксперимента стало больше на 8,3% бакалавров). Основная масса студентов-бакалавров к концу обучения в вузе находится на низком (минимальном) уровне профессиональной подготовки к учебно-исследовательской и организационно-воспитательной деятельности, т.е. они могут проектировать и организовывать исследовательскую и организационно-воспитательную деятельность в образовательном учреждении лишь в знакомой, стандартной ситуации.

Под воздействием формирующего эксперимента возросли показатели профессионально-личностной подготовки: количество бакалавров на среднем уровне подготовки в ЭГ увеличилось с 31,8% до 40%, в то время как в КГ - с 22% до 30%; на высоком уровне - в ЭГ с 1% до 10%, в КГ с 0 до 3,9%. Уровневый анализ качества проектно-организаторской подготовки свидетельствует об общей тенденции к росту показателей, характеризующих сформированность ведущих профессиональных умений в творческой учебно-воспитательной деятельности.

Для формирования профессионально-личностной подготовки бакалавра к педагогической практике использовался весь арсенал средств, которыми располагает учебно-образовательный процесс.

Большое влияние на выработку профессиональной компетентности оказывает последовательное расширение и углубление взаимодействия бакалавров с учителями-наставниками, классными руководителями, педагогами-воспитателями через активную практик)' бакалавров в базовых школах, Совет молодых специалистов Северного округа г. Москвы; учебные занятия в форме круглых столов с участием специалистов; деловые встречи со специалистами окружных методических центров с привлечением бакалавров на открытые мероприятия: по инновационным технологиям, по реализации авторских экспериментальных программ и др.; участие в работе отдела обучения игре детей дошкольного и младшего школьного возраста при МГПИ; участие в студенческих научных обществах; организацию проектно-студенческих групп и защиту проектов на конференциях.

При обобщении данных контрольного этапа эксперимента был проведен анализ всех критериев, результаты которого представлены в сравнительной табл. 2.

Таблица 2

Динамика формирования профессиональной компетентности студентов-бакалавров в педагогической деятельности в процессе практики в условиях вуза (в %)

Уровни Параметры

Мотивационная подготовка Субъектно-личностная подготовка Профессионально-личностная подготовка

начало конец начало конец начало конец

Низкий 82,3 42 83,5 45,8 67,2 50,0

Средний 17,2 51,8 12,5 47,6 31,8 40,0

Высокий 0,5 6,2 4,0 6,6 1,0 10,0

Опытно-экспериментальная работа показала, что процесс формирования профессиональной компетентности на интегративной основе поддается управлению, возможно становление мотивации бакалавров к учебно-исследовательской и педагогической практике. Совершенствуются самоанализ проектно-ана-литических умений, способности к организаторской, коммуникативной, рефлексивной и собственной творческой педагогической деятельности бакалавров. Все этапы практики бакалавры проходят последовательно на протяжении полного курса обучения в вузе.

В заключении обобщены результаты исследования, подводятся итоги, позволяющие подтвердить достижение поставленной цели и решение исследовательских задач, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейших научных разработок, связанных с проблемой исследования.

Основные выводы и результаты

1. Уточнено понятие «формирование профессиональной компетентности бакалавров в ходе педагогической практики», которое рассматривается как процесс профессиональной практической подготовки, направленный на развитие специальных компетенций, способствующий проявлению самостоятельности, активности и творчества бакалавров;

- проанализирована совокупность положений и идей интегративного подхода, составляющих теоретико-методологическую основу формирования профессиональной компетентности бакалавров на базе субъектного, системного, деятельностного, интегративного и компетентностного подходов в процессе педагогической практики в условиях вуза.

2. Модель формирования профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза обоснована с позиции взаимосвязи целей, задач, подходов, принципов, компонентов, факторов, этапов их реализации, содержания, критериев, показателей, уровней и предполагаемого результата.

3. Обоснованы и апробированы структура и содержание формирования профессиональной компетентности бакалавра в процессе подготовки к педагогической практике в условиях вуза.

4. Определены критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза:

- субьектно-деятепыюстный, содержащий показатели: коммуникативная и интеллектуальная компетентность; проектно-организаторская компетентность; направленность на создание среды, способствующей установлению диалогических отношений между субъектами в процессе педагогической практики; потребность в творчестве;

- профессионально-личностный, оценивающийся по следующим показателям: постоянное стремление к профессиональному совершенствованию; стремление создавать условия для личностного саморазвития и выработки индивидуального стиля; владение педагогической рефлексией и совершенствование своего мастерства в процессе педагогической практики;

установлены уровни: низкий, средний, высокий.

5. Теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия эффективности профессиональной подготовки бакалавра в процессе педагогической практики в условиях вуза:

- внутренние-, модельное обоснование организации педагогической практики, вариативные учебные планы и программы практики на факультетах, междисциплинарная интеграция, обеспечение системности научно-теоретических и прикладных компетенций у бакалавров, а также их личностное развитие;

- внешние: создание условий для эффективного прохождения в научно-исследовательских и образовательных учреждениях всех видов практики; участие бакалавров в конференциях, научно-практических семинарах, педагогических мастерских, заседаниях круглых столов и др.

6. В процессе исследования разработано учебно-методическое обеспечение подготовки бакалавра к профессиональной деятельности (программы, учебно-методические пособия для бакалавров, преподавателей и педагогов-наставников общеобразовательных учреждений).

Исследование не исчерпывает всех проблем формирования профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза и не претендует на окончательное решение усложняющихся задач подготовки бакалавров к учебно-исследовательской и производственной (педагогической) деятельности.

Однако результаты исследования могут быть положены в основу дальнейшего рассмотрения проблем, связанных с разработкой и совершенствованием технологий профессиональной подготовки бакалавров к воспитательной (исследовательской) деятельности. Требуют изучения особенности формирования про-ектно-исследовательской деятельности бакалавров в процессе педагогической практики в различных типах образовательных учреждений.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК

1. Лазарева, М.В. Реализация деятельностно-компетентностного подхода» практико ориентированном образовании при организации педагогической практики в образовательных учреждениях высшего и среднего специального образования [Текст] / М.В. Лазарева // Среднее профессиональное образование. -№ 3. - 2009. - С. 35-37. (0,3 п.л.)

Учебно-методическис пособия, программы

2. Лазарева, М.В. Программа практики студентов-бакалавров в педагогическом вузе [Текст] / М.В. Лазарева. - М.: АГЖиППРО, 2008. - 26 с. (1,5 п.л.)

3. Лазарева, М.В. Организация производственной практики студентов и бакалавров в педагогическом вузе [Текст] : учебное пособие / М.В. Лазарева. -М.: АПКиППРО, 2007. - 112 с. (7 п.л.).

4. Лазарева, М.В. Памятка для студентов-бакалавров по организации практики в педагогическом вузе [Текст] : учебное пособие / М.В. Лазарева. — М.: АПКиППРО, 2008.-36 с. (2,25 п.л.).

5. Дневник педагогической практики для студентов филологического факультета [Текст] : учебно-методическое пособие / М.В. Лазарева. Ч. 2 /Подред. Е.А. Шашенковой. -М.: АПКиППРО, 2008. -120 с. (15 п.л.)

6. Дневник педагогической практики для студентов 4 курса филологического факультета [Текст]: учебно-методическое пособие / М.В. Лазарева. -2-е изд., испр. и доп./ Под ред. Е.А. Шашенковой. - М.: АПКиППРО, 2009. - 152 с. (19 п.л.)

7. Дневник педагогической практики для студентов 3 курса филологического факультета [Текст]: учебно-методическое пособие /М.В. Лазарева. -2-е изд., испр. и доп. / Под ред. Е.А. Шашенковой. - М.: АПКиППРО, 2009. - 116 с. (14,5 п.л.)

Научные статьи, тезисы, материалы конференций

8. Зотова (Лазарева), М.В. Подготовка кадров в условиях вуза для профильной школы [Текст] / М.В. Лазарева // Профессиональное воспитание: актуальность, проблемы, перспективы : материалы научно-практической конференции, 20 марта 2008. - М.: МГПИ, 2008. - С. 156-160. (0,2 п.л.)

9. Зотова (Лазарева), М.В. Теоретические основы проектирования игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих педагогов [Текст] / М.В. Лазарева // Игра и игрушка в образовательном процессе: от теории к практике : коллективная монография. -М.: АПКиППРО, 2008. - С. 14-17. (0,2 п.л.)

10. Лазарева, М.В. Формирование профессиональной компетентности по взаимоотношению с семьей в процессе педагогической практики [Текст] /М.В. Лазарева // Взаимодействие школы и семьи: традиции и инновации: сборник научно-методических статей. - М.: АПКиППРО, 2008. - С. 71-74. (0,2 п.л.)

11. Лазарева, М.В. Формирование профессиональной компетентности студентов как условие педагогической теории и практики [Текст] / М.В. Лазарева // Педагогический процесс и проблемы его организации : сб. науч. ст. -Вып. 1. - Чебоксары: Чуваш, гос. ун-т, 2009. - С. 98-100. (0,2 п.л.)

12. Лазарева, М.В. Использование игровых технологий студентами в процессе педагогической практики [Текст] / М.В. Лазарева // Игра и игрушка в образовательном процессе: результаты, проблемы, перспективы : сб. науч. ст. -М.: АПКиППРО, 2009.-С. 16-18. (0,2 п.л.) .

13. Лазарева, М.В. Педагогическая практика студентов как условие формирования профессиональной компетенции [Текст] / М.В. Лазарева // Проблемы профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка : материалы VI научно-практической конференции. - М.: МГПИ, 2009. -С. 71-75.(0,1 п.л.)

14. Лазарева, М.В. Цели и задачи педагогической практики в системе подготовки студентов к самореализации [Текст] / М.В. Лазарева // Педагогические основы развития креативности детей и юношества : материалы IV Международной научно-практической конференции. - М.: МГПИ, 2009. - С. 52-55. (0,2 п.л.)

15. Лазарева, М.В. Формирование ключевых компетенций студентов в процессе педагогической практики [Текст] / М.В. Лазарева // Современное гуманитарное образование в социокультурном пространстве столичного мегаполиса : сб. науч. ст. / Под ред. А.Г. Кутузова. - М.: МГПИ, 2008. - С 60-63. (0,2 п.л.)

16. Лазарева, М.В. Профессионально обусловленные требования к личности педагога для осуществления педагогической деятельности [Текст] / М.В. Лазарева // БидсНа пео1епса : сборник научных статей аспирантов МГПИ / Под ред. А.Г. Кутузова. - Вып. 1. - М.: МГПИ, 2009. - С. 104-107. (0,2 п.л.)

Лицензия серия ЛР№ 021321 от 14.01.99. Формат 60x90/16. Объем 1,75 п.л. Печать офсетная. Бумага офсетная. Тираж 120 экз. Заказ № 59.

Издательство Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2.

Отпечатано в типографии АПКиППРО 107014, Москва, ул. Короленко, д. 2/23.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лазарева, Марина Викторовна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ КАК ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Обоснование проблемы профессиональной 19 подготовки бакалавров в зарубежной и отечественной науке (исторический аспект)

1.2. Сущностная характеристика подходов и понятия 45 «формирование профессиональной компетентности бакалавра»

1.3. Педагогическая практика в вузе как условие 69 профессиональной подготовки бакалавров

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

2.1. Сущностная характеристика модели формирования 100 профессиональной подготовки бакалавров в условиях

2.2. Структура и содержание системы профессиональной 124 подготовки бакалавров в процессе педагогической практики

2.3. Механизмы реализации модели формирования 143 профессиональной подготовки бакалавров в процессе педагогической практики

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза"

Педагогическая практика - это специфический сознательный вид деятельности, представляющей собой единство субъективного и объективного сознания и бытия, являющейся частью учебной практико ориентированной направленности.

Установленный Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования объем учебного времени для практики бакалавров составляет 8 недель, что требует разработки принципиально новых, более эффективных программ ее организации. В условиях вузов педагогическая практика студентов-бакалавров по сравнению с практикой студентов-специалистов сократилась в 2—3 раза, примерно на 12-14 недель. Выбор видов практик и количество учебных недель сведены к минимуму.

В психолого-педагогической литературе проблема подготовки учителя к профессиональной деятельности рассматривалась с разных точек зрения. Научные основы исследования этой проблемы были заложены в трудах П.П. Блонского, А.С. Бубнова, Ф.Н. Гоноблина, А.Г. Калашникова, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого и др.

Исследованием закономерностей и принципов профессионального становления личности занимались Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JL Рубинштейн и др. Теория профессионального становления разрабатывалась Л.И. Божович, Е.А. Климовым, И.С. Коном и др. Проблему подготовки педагогических кадров в процессе профессионального становления рассматривали в своих исследованиях Н.В. Кузьмина, И.С. Сергеев, В.П. Сергеева и др. Модель профессиональной подготовки специалиста для системы образования представлена в работах Н.М. Борытко, А.А. Деркача, И.А. Колесникова, А.К. Марковой, Е.И. Суховой и др. Исследования содержания профессиональной компетентности с выявлением психологических, педагогических и социальных условий отражены в работах Л.И. Анцыферовой, И.А. Колесниковой, Е.И. Огарева и др. В ходе исследования были изучены труды Л.М. Митиной по вопросам психологического содержания, условий и динамики развития педагогической компетентности учителя.

Вопросы многоуровневой подготовки преподавателя раскрыты в трудах А.А. Вербицкого, Т.А. Вороновой, Г.А. Засобиной, В.П. Сергеевой, Е.В. Ткаченко, B.C. Ямпольской и др.

При изучении научно-методических публикаций стало очевидным, что еще не разработаны методологические основы профессиональной подготовки бакалавров. Это значительно снижает возможности вузов в вопросах организации педагогической практики бакалавров в общеобразовательных учреждениях. В то же время невозможно осуществить личностно ориентированный подход в подготовке бакалавров без знания педагогических условий формирования его личности, без понимания специфики его практической деятельности в тех или иных социальных условиях.

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки бакалавров в условиях педагогического вуза.

Гипотеза исследования: формирование профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза будет успешным, если: теоретически обосновано формирование профессиональной компетентности бакалавров на основе интегративного подхода в процессе педагогической практики;

- разработана и внедрена педагогическая модель формирования профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики на основе интегративного подхода в условиях вуза;

- определены критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики;

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие задачи:

3. Выявить сущность, структуру и содержание педагогической практики бакалавров, организуемой вузом.

4. Определить критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза.

- на философском уровне; историко-философские концепции и модели идеалистического, прагматического, антропологического воспитания и образования (И. Кант, Платон и др.); общая теория развития и деятельности (Л.П. Буева, Ю.В. Громыко, Э.О. Дюркгейм, М.С. Каган, Г.П. Щедровицкий и др.);

- на общенаучном уровне: принцип единства сознания и деятельности (К.А. Абульханова, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); идеи системного подхода (О.А. Абдулина, П.К. Анохин, В.П. Беспалько и др.); идеи интегративного подхода (Л.И. Гриценко, В.В. Сериков, В.П. Сергеева и др.); идеи компетентностного подхода (В.А. Адольф, Н.А. Аминов, А.Л. Андреев, В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.А. Сластенин и др.); психологические теории профессионального развития личности (Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, А.В. Иванов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.M. Митина и др.);

- на частнонаучном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, И.А. Липский и др.); концепции профессионального педагогического образования (И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Л.А. Ядвиршис и др.); деятельностный (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), субъектный (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, Г.В. Сороковых и др.) и компетентностный (В.А. Болотов, И.В. Кириллова, В.В. Сериков и др.) подходы в образовании.

Методологические положения позволили разработать теоретическую основу исследования, определить совокупность логически связанных идей, раскрывающих сущность подготовки бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза как профессионального становления и личностного саморазвития педагога (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, И.Ф. Исаев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, Л.А. Ядвиршис и др.); применить теорию деятельности в развитии субъекта (В.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.); основы овладения теоретическими и практическими умениями (Н.В. Кузьмина, Б.Н. Теплов и др.); теоретические основы инновационной деятельности (Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.).

В основу разработки теоретической части модели положены: теория готовности к профессиональной деятельности (В.В. Афанасьев, А.И. Мищенко, В.П. Сергеева, А.И. Щербаков и др.);

- теория непрерывного образования (Н.М. Борытко, B.C. Леднев, В.П. Сергеева, Е.И. Сухова и др.);

- определения инновационных технологий (К.Я. Вазина, А.К. Колеченко, Д.Г. Левитес, Е.С. Полат и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов и методик исследования, адекватных природе изучаемого явления: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный); обобщение опыта высшей педагогической школы; прогностические методы (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, включенное, длительное фиксированное наблюдение); праксиометрические методы (анализ учебно-методической документации и результатов деятельности учителей и студентов, рефератов, курсовых и дипломных работ, творческих проектов, дневников педагогической практики); диагностические методы (тестирование, рейтинг, проективные методы); частные эмпирические методы (беседа, устный и письменный опрос); опытно-экспериментальная работа, качественная и количественная обработка результатов с применением методов математической статистики.

Экспериментальной базой исследования являлись: Московский гуманитарный педагогический институт, ГОУ СОШ г. Москвы (№№ 1315, 166, 1251, 465, 128, 1219, 1234, 1239,1276, 1275, 1228); ГОУ гимназии (Ms 1566, 1529, 1530); ГОУ центры образования (№№ 1681 «Бутово 3», «Газпром»); ГОУ специальная (коррекционная) школа-интернат для детей-сирот VIII вида № 110; ГОУ методические центры окружных управлений образования САО, ЮЗАО, ЗАО, ЮВАО, ЦАО.

На первом этапе (2005-2006) осуществлялась проблемно-поисковая работа. Изучалась система теоретической, практической профессиональной i подготовки студентов к педагогической практике при переходе на двухступенчатую систему образования. На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы исследовалось состояние проблемы, выявлялись причины трудностей. Разрабатывались теоретические основы исследования, понятийный аппарат.

Научная новизна исследования заключается в следующем: • определена совокупность положений и идей (в историческом аспекте), составляющих теоретико-методологическую основу формирования профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза, исходя из взаимодействия основополагающих подходов: деятельностного, компетентностного и др., при ведущей роли интегративного, который предполагает единство теории и практики и рассматривается не как сумма знаний, а как разрешение противоречий; творческого поиска; выработки собственных инновационных педагогических средств и результатов;

• у разработаны содержание и структура базовой и специальной профессиональной подготовки бакалавров на основе интегративного подхода, направленные на адаптацию бакалавров и овладение проектно-исследовательской, организационно-воспитательной и профессионально-компетентностной деятельностью, обеспечивающие формирование способности самостоятельного переноса знаний, видения проблем, комбинирования известных способов в процессе педагогической практики в условиях вуза;

• определены критерии оценки подготовки бакалавров к профессиональной деятельности в процессе педагогической практики (мотивационно-ценностный, субъектно-деятельностный и профессионально-личностный); уточнены показатели, отражающие: а) основные педагогические установки и ориентации личности, б) действенно-поведенческий аспект, в) профессиональный аспект подготовленности к педагогической деятельности, а также уровни сформированности профессиональных компетенций в виде индивидуально-личностного развития бакалавра (низкий, средний, высокий) в процессе педагогической практики;

• выявлены педагогические условия (внутренние и внешние):

• разработано научно-методическое сопровождение профессиональной подготовки бакалавров в процессе педагогической практики в вузе (программа, учебно-методические пособия по организации практики и др.).

Теоретическая значимость исследования:

- уточнено понятие «формирование профессиональной компетентности бакалавров в ходе педагогической практики», рассматриваемое как процесс профессиональной практической подготовки, направленный на развитие специальных компетенций; раскрыты и научно обоснованы структура и содержание профессиональной подготовки бакалавров в процессе педагогической практики; определена последовательность этапов организации педагогической практики бакалавров, что содействует становлению специальных компетенций, направленных на развитие активности, самостоятельности, творчества и ответственности студентов; разработаны теоретические основы процесса формирования профессиональной компетентности бакалавров в период педагогической практики;

- установлены и обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики.

На защиту выносятся следующие положения:

Эта модель включает: цель: ориентация на современные тенденции образования; владение основными методами научных исследований в одном из направлений образования; овладение профессиональной компетентностью; формирование самостоятельности, активности, творчества; задачи: участие в исследованиях по проблемам развития образования; создание образовательной среды, реализация мероприятий культурно-просветительского характера и т.д.; подходы: системный, интегративный, компетентностный, субъектный, деятельностный и др.; принципы (общие и специфические): разноуровневость, поэтапность, растущая самореализация, личностная перспективность, индивидуальное общекультурное, общегуманитарное развитие, персональное консультирование и др.; компоненты', научно-целевой, предметно-информационный, деятельностно-организационный, коммуникативный, предметно-пространственный и др.; факторы: актуальность, необходимость, динамичность; предполагаемый результат: сформированность профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики.

4. Критерии оценки сформированности компетентности бакалавров в профессиональной деятельности в процессе педагогической практики:

- мотивационно-ценностный, включающий показатели: направленность на учебно-воспитательную и исследовательскую педагогическую деятельность; самостоятельность в постановке цели и ее достижении; представление о себе как о профессионале; субъектно-деятельностный, включающий показатели: коммуникативная и интеллектуальная компетентность; проектно-организаторская компетентность; направленность на создание среды, способствующей установлению диалогических отношений между субъектами в процессе педагогической практики; потребность в творчестве;

- профессионально-личностный, включающий показатели: постоянное стремление к профессиональному совершенствованию; стремление создавать условия для собственного личностного саморазвития и выработки индивидуального стиля; владение педагогической рефлексией и совершенствование своего мастерства в процессе педагогической практики.

Уровни сформированности профессиональной компетентности бакалавра в процессе педагогической практики: высокий, средний, низкий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в следующих программах, учебных пособиях: «Программа практики студентов бакалавров в педагогическом вузе», «Организация производственной практики студентов и бакалавров в педагогическом вузе», «Памятка для студентов-бакалавров по организации практики в педагогическом вузе».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Однако результаты исследования могут быть положены в основу дальнейшего рассмотрения проблем, связанных с разработкой и совершенствованием технологий профессиональной подготовки бакалавров к воспитательной (исследовательской) деятельности. Требуют изучения особенности формирования проекта о-исследовательской деятельности бакалавров в процессе педагогической практики в различных типах образовательных учреждений.

Заключение

1. Уточнено понятие «формирование профессиональная компетентность бакалавров» и рассмотрена совокупность положений и идей интегративного подхода, составляющих теоретико-методологическую основу формирования профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза.

Обоснован процесс профессиональной подготовки бакалавра к учебно-исследовательской и производственной (педагогической) деятельности как комплекс структур и механизмов, направленных на формирование активности, самостоятельности, творчества, способности к сотрудничеству и ответственности на основе интегративного и компетентностного подходов.

Поскольку «компетентность» включает в себя помимо профессиональных знаний и умений такие личностные качества, как активность, сотрудничество, способность работать в группе, коммуникативность, логичность мышления, умение искать и отбирать информацию, то в нашем исследовании мы обосновали формирование профессиональной компетентности в педагогической деятельности на практике в условиях вуза как динамическое явление, направленное на последовательное усвоение знаний, умений и совершенствование профессионально-личностных качеств бакалавра в виде компетенций: мотивационных, когнитивных, диагностических, проектировочных, исследовательских, организаторских, коммуникативных, креативных прикладных и рефлексивных.

Подготовка бакалавров к педагогической деятельности имеет интегративным результатом формирование профессиональной компетентности бакалавров в процессе практики в условиях вуза как целостное системное новообразование, обеспечивающее мотивационную направленность и профессионально-личностное становление бакалавра филологического образования.

2. Модель формирования профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза обоснована с позиции взаимосвязи целей, задач, подходов, принципов, компонентов, факторов, содержания, этапов их реализации, критериев, показателей, уровней и предполагаемого результата.

Фундаментом реализации модели являются методологические подходы: системный, деятельностный, интегративный, компетентностный, субъектный.

3. Обоснована и апробирована структура и содержание профессиональной компетентности бакалавра в процессе подготовки к педагогической деятельности в условиях вуза.

4. Определены критерии и показатели степени сформированное™ профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза:

- субъектно-деятелъностный, имеет показатели: коммуникативная и интеллектуальная компетентность; направленность на создание среды, способствующей установлению диалогических отношений между субъектами в процессе педагогической практики; потребность в творчестве;

- профессионально-личностный, содержит показатели: постоянное стремление к профессиональному совершенству; стремление создавать условия для собственного личностного саморазвития и выработки индивидуального стиля; владение педагогической рефлексией и совершенствование своего мастерства в процессе педагогической практики; и уровни сформированности профессиональной компетентности бакалавра (низкий, средний, высокий) в процессе педагогической практики.

5. Теоретически и экспериментально обоснованы организационно-педагогические условия эффективности профессиональной подготовки бакалавра в процессе педагогической практики в условиях вуза:

- внутренние: модельное обоснование организации педагогической практики, вариативные учебные планы и программы практики на факультетах, междисциплинарная интеграция, обеспечение системности научно-теоретических и прикладных компетенций у бакалавров, а также их личностного развития;

- внешние: создание условий для эффективного прохождения всех видов практики в научно-исследовательских и образовательных учреждениях. Участие бакалавров в конференциях, научно-практических семинарах, педагогических мастерских, заседаниях круглых столов и др.

6. В процессе исследования нами разработано учебно-методическое обеспечение подготовки бакалавра к профессиональной деятельности (программы, учебно-методические пособия для студентов-бакалавров, преподавателей и учителей общеобразовательных учреждений).

Исследование не исчерпывает всех проблем формирования профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза, не претендует на исчерпывающее решение усложняющихся задач подготовки бакалавров к учебно-исследовательской и производственной (педагогической) деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лазарева, Марина Викторовна, Москва

1. Абдулина, О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски Текст. / О.А. Абдулина // Высшее образование в России. — 1996. № 1. - С. 73-78.

2. Абдулина, О.А. Единство теории и практики как методологический принцип построения системы общепедагогической подготовки студентов педвузов Текст. / О.А. Абдулина // Единство теории и практики в преподавании педагогических дисциплин. М., 1989. -143 с.

3. Абдулина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / О.А. Абдулина. М.: Просвещение, 1990.- 141 с.

4. Абдулина, О.А., Загрядкина, Н.Н. Педагогическая практика студентов Текст. / О.А. Абдулина, Н.Н. Загрядкина. М.: Просвещение, 1989. -175 с.

5. Абдулина, О.А., Маркова, Н. Инновации и стандарты. Мониторинг педагогического образования Текст. / О.А. Абдулина, Н. Маркова // Высшее образование в России. 1999. - № 5. - С. 74-81.

6. Абулъханова, К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Абульханова. М.: Мысль, 1991.-289 с.

7. Аверина, Т.Н., Аверин, Н.А. Педагогическая практика: опыт и перспективы Текст. / Т.Н. Аверина, Н.А. Аверин // Советская педагогика. 1991. -№ 10. - С. 93-96.

8. Афанасьев, В.В., Пидкасистый, П.И. Управленческая проблема как объект педагогических исследований: в процессе подготовки студентов педагогического вуза Текст. / В.В. Афанасьев, П.И. Пидкасистый // Педагогика. 2001. - № 5. - С. 45-52.

9. A.Б. Белинская. -М., 1997. 18 с.

10. Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как ее создать Текст. / А.С. Белкин. -М.: Просвещение, 1991. 176 с.

11. Х.Беляева, Н.А. Пути повышения интереса к учению Текст. / Н.А. Беляева. Новосибирск: Советский учитель, 1958. - 96 с.

12. B.П. Беспалько. Воронеж: ВПИ, 1977. - 156 с.

13. Болонский процесс: Бергенский этап / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко Текст. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. — 178 с.

14. Бондаревская, Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы Текст. / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1997.-28 с.

15. Бондаревская, Е.В. Концепция педагогической практики студентов Ростовского государственного педагогического университета «Мастер-класс», «Мастер-школа» Текст. / Е.В. Бондаревская // Класс! 2001. -№ 1-2. - С. 2-7.

16. Борытко, Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования Текст. / Н.М. Борытко. Волгоград: ВГПИ, 2001. - 256 с.

17. Брызгалова, С.И. Формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию: теория и практика: Монография Текст. / С.И. Брызгалова. Калининград: Учитель, 2004. - 235 с.

18. Введение в психологию и технологию научно-исследовательской деятельности: Учебное пособие / Под ред. О.Д. Олейникова, Т.В. Сидорова, А.А. Чечулина, Л.А. Худорошко Текст. -Новосибирск, 1999. 258 с.

19. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетенции педагога Текст. / В.Н. Введенский // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 43-47.

20. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии Текст. / Л.С. Выготский; под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

21. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования Текст. Постановление Правительства Российской Федерации от 12.08.1994 г. № 940.

22. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении Текст. / В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1972.-424 с.70Давыдов, В.В. Психологические проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения // Вопросы психологии. — 1977. № 5. - С. 35-45.

23. Дикая, Л.Г., Гримак, Л.П. Теоретические и экспериментальные проблемы управления психическими состояниями человека Текст. / Л.Г. Дикая, Л.П. Гримак // Вопросы кибернетики. Психические состояния и эффективность деятельности. — М.: Наука. С. 28-54.

24. Дикая, Л.Г., Семикин, В.В. Регулирующая роль образа функционального состояния в экстремальных условиях деятельности Текст. / Л.Г. Дикая, В.В. Семикин // Психол. журнал. 1991. - Т. 12. -№ 1.-С. 55-65.

25. Дубровина, И.В., Кузьмина, И.Ю. Учитель-экспериментатор: школьная практика и научное исследование Текст. / И.В. Дубровина, И.Ю. Кузьмина // Вопросы психологии. 1991. -№ 5. - С. 184-185.

26. Желваков, Н.А. Начало строительства педагогического образования (1917-1920) // Сов. педагогика. 1947. - № 10. - С. 71-80.83 .Жемеров, А. О. Непрерывная педагогическая практика Текст. /

27. A.О. Жемеров // География в школе. 1994. - № 6. - С. 68-69.

28. Жуков, В.И. Российские преобразования: социология, экономика, политика 1985-2001 годы Текст. / В.И. Жуков. М.: Мысль, 2002. -666 с.

29. Жученко, А.А., Беманцев, Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России: организация и содержание Текст. / А.А. Жученко, Г.М. Беманцев, Е.В. Ткаченко. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. -233 с.

30. Завалова, Н.Д., Пономаренко В.А. Психические состояния человека в особых условиях деятельности Текст. / Н.Д. Завалова,

31. B.А. Пономаренко // Психологический журнал. 1983. - Т. 4. - № 6.1. C. 92-105.

32. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя Текст. / В.И. Загвязинский. -М.: Педагогика, 1987. 160 с.

33. Загвязинский, В.И. Гуманистические тенденции общественногоразвития и современное образование Текст. / В.И. Загвязинский // Вестник Тюменского госуниверситета. 2000. - № 2. - С. 12-18.

34. Закон Российской Федерации «Об образовании» в редакции Федерального закона от 13.01.1996 г. № 12-ФЗ.

35. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.06.1992 г. №32266-1 Текст. // Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации. 1992. -№30. Ст. 1797.

36. А.Захарова, JI.H., Сметанин, А.Ю. Некоторые аспекты психологической подготовки пожарных к трудовой деятельности в экстремальных условиях Текст. / Л.Н. Захарова, А.Ю. Сметанин. -М.:ГГУ, 1985.- 193 с.

37. Зеер, Э.Ф. Психология профессии Текст. / Э.Ф. Зеер. М.: Академический проект: Фонд «Мир», 2005. - 336 с.

38. Зимняя, И.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности Текст. / И.А. Зимняя. Ижевск: ИЦПКПС, 2001.-276 с.91 .Зиновьев, С.И. Учебный процесс в советской высшей школе Текст. / С.И. Зиновьев. М.: Высшая школа, 1975. - 316 с.

39. Игонина, Т.Е. Формирование профессиональной компетентности студентов в условиях педагогической практики: (На примере класс, ун-та) Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.Б. Игонина. -Кемерово, 2001.-21 с.

40. Из опыта организации педагогической практики студентов Текст. — Ростов-на-Дону: РГПИ, 1972. 44 с.

41. Илътщкая, И.А. Учение С. Л. Рубинштейна и проблемы педагогической практики Текст. / И.А. Ильницкая // Вопросы психологии. 1989.-№3.-С. 113-122.

42. Ильясов, Д.Ф. Теория управления образованием: учебное пособие по спецкурсу для студентов педагогических специальностей и руководителей образовательных учреждений Текст. / Д.Ф. Ильясов, Т.Н. Сериков. М.: Владос, 2004. - 284 с.

43. Ильясов, ИИ Структура процесса учения Текст. / И.И. Ильясов.-М: МГУ, 1986.- 196 с.

44. Инструктивно-методические рекомендации по педагогической практике Текст. / Научный редактор Н.Ф. Маслова. Орел: ОГПИ, 1991.-68 с.

45. Интеграция научного и практического аспектов в деятельности педагога Текст. — Воронеж: ВГПУ, 1995. — 68 с.

46. Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования: методология, идеи, опыт Текст. М.: ИТПиМИ, 1993. -238 с.

47. Йог, Э.О. Основы педагогического мастерства преподавателей высшей школы Текст. / Э.О. Йог // Совершенствование педагогической работы в вузе. — Челябинск: ЧГПИ, 1973. С. 56-61.

48. Кан-Калик, В.А. Гибкие модели учебного процесса Текст. /

49. B.А. Кан-Калик // Вестник высшей школы. 1989. - №4. - С. 9-11.

50. Караковский, В.А., Новикова, Л.И., Селиванова, Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем / Под ред. Н.Л. Селивановой Текст. М.: Педагогическое общество, 2000. - 254 с.

51. Карпов, В.В., Катханов, М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вуз Текст. / В.В. Карпов, М.Н. Катханов. М.; СПб.: ЛГПУ, 1992. - 212 с.

52. Кириллова, И.В. Система подготовки студентов к самореализации в условиях педагогической практики Текст.: дис. . канд. пед. наук / И.В. Кириллова. Саратов, 2003. - 203 с.

53. Kumaee-Смык, Л.А. Психология стресса Текст. / Л.А. Китаев-Смык. М.: Наука, 1983.- 196 с.

54. Ключевский, В.О. Сочинения. В 9 т. Текст. / В.О. Ключевский. -М.: Мысль, 1987.-325 с.

55. Кобзев, М.С. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки учителя Текст. / М.С. Кобзев // Советская педагогика. 1978. - № 9. - С. 87-92.

56. Колин, К. Информационный подход в методологии науки и научное обучение Текст. / К. Колин // Альма-матер. 2000. - № 2. —1. C. 16-22.

57. Концептуальная модель третьего уровня высшего педагогического образования (магистратура) Текст. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1993. — 52 с.

58. Концепция непрерывного образования Текст. М.:1. Просвещение, 1988. 36 с.

59. Корнетов, Г.Б. Проблема базисных педагогических традиций великих цивилизаций Текст. // Свободное воспитание. Вып. 2. - М.: Всемирная история педагогики, 1993. - С. 24-32.

60. Корнетов, Г.Б. Цивилизационный подход к изучению историко-педагогического процесса Текст. / Г.Б. Корнетов. М.: Мысль, 1994. -189 с.

61. Костикова, М.Н. Перспективы и возможности многоуровневого образования Текст. / М.Н. Костикова // Многоуровневое высшее педагогическое образование. Чита: ЧГПИ, 1995. - С. 9-12.

62. Костюк, Г. С. Вопросы мышления в советской психологии Текст. / Г.С. Костюк // Вопросы психологии. 1957. - № 5. - С. 66-90.

63. Костюкова, Т. А. К проблеме наполнения теоретико-методологического модуля педагогической подготовки бакалавра образования Текст. / Т.А. Костюкова // Образовательные стандарты и развитие личности. Омск: ОмГПУ, 1995. - С. 87-89.

64. Котова, И.Б., Шиянов, Е.Н. Философские основы современной педагогики Текст. / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. Ростов-на-Дону: Слово, 1994.-64 с.

65. Краевский, В.В. Проблема научного обоснования обучения (методологический анализ) Текст. / В.В. Краевский. М.: Педагогика, 1977.-264 с.

66. Крустазова, О.Р., Полоцкая, И.С. Особенности реализации содержательного стандарта в психолого-педагогической практике студентов Текст. / О.Р. Крустазова, И.С. Полоцкая // Образовательные стандарты и развитие личности. Омск: ОмГПУ, 1995.-С. 107-109.

67. Кудрявцев, Т.В. О различных психологических условиях управления творческой деятельностью Текст. / Т.В. Кудрявцев // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.: МГУ, 1975. - С. 62-73.

68. Кузнецов, В.И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе?: Учеб. пособие Текст. /

69. B.И. Кузнецов. -М.: Академия, 2001. -213 с.

70. Кузнецов, B.C., Кузнецова, В. А. О моделях подготовки педагогических кадров в условиях многоуровневой системы образования. Образовательные стандарты и развитие личности Текст. / B.C. Кузнецов, В.А. Кузнецова. Омск: ОмГПУ, 1995. - С. 5-6.

71. Кузьмин, Н.В., Реан, А.А. Профессионализм педагогической деятельности Текст. / Н.В. Кузьмин, А.А. Реан. СПб., 1993. - 172 с.

72. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1967. - 183 с.

73. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирования его личности Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1967. - 214 с.

74. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности Текст. /Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1970. - 112 с.

75. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1970. - 212 с.

76. Кузьмина, Н.В. Способность, одаренность, талант учителя Текст. / Н.В. Кузьмина.-Л.: ЛГУ, 1985.- 156 с.

77. Куликов, В.В. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы Текст. / В.В. Куликов. — Свердловск: Мысль, 1989. 214 с.

78. Куликова, JI.M. Организация непрерывной педагогической практики студентов зарубежных высших учебных заведений: Подготовка учителя физ. культуры в ун-тах Текст. / Л.М. Куликова // Теория и практика физ. культуры. 1997. - № 9. - С. 52-56.

79. Кульневич, С.В. Педагогика личности. Часть I Текст. /

80. C.В. Кульневич. Воронеж: ВГПУ, 1997. - 184 с.

81. Кулюткин, Ю.Н. Вариативные программы по курсу практической психологии для различных специалистов Текст. / Ю.Н. Кулюткин. -М.: Просвещение, 1993. 10 с.

82. Куров, И.Е., Тальникова, Т.В., Перевощикова Е.Н. Структура многоуровневой системы образования: Нижнегор. гос. пед. ун-т. [Текст] / И.Е. Куров, Т.В. Тальникова, Е.Н. Перевощикова // Непрерывное педагогическое образование. СПб., 1994. - С. 12-27.

83. Ладыжец, Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации Текст. / Н.С. Ладыжец. Ижевск: ИГПИ, 1992.- 165 с.

84. Ландшеер, В. Концепция минимальной компетентности Текст. /

85. B. Ландшеер // Перспективы: вопросы образования. 1988. - № 1. —1. C. 32.

86. Левина М.А. Подготовка будущего учителя к реализации функционального единства процесса обучения Текст. / М.А. Левина // Теория и практика высшего педагогического образования. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1987. - С. 20-26.

87. Левчук, Л.В., Греков, А.А. Концепция непрерывного педагогического образования в системе педколледж вуз Текст. / Л.В. Левчук, А.А. Греков. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 1996. - 67 с.

88. Леднев, B.C. Непрерывное образование: структура и содержание Текст. / B.C. Леднев. -М.: Педагогика, 1988. 240 с.

89. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы Текст. / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1991. -224 с.

90. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность Текст. /

91. A.Н. Леонтьев. — М: Политиздат, 1977. 196 с.

92. Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1976. - 256 с.

93. Литюков, В.Ю. Основы педагогической психологии Текст. /

94. B.Ю. Литюков. М.: РПА, 1997. - 176 с.

95. Лиферов, А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия Текст. / А.П. Лиферов. - М.: Наука, 1997. -213 с.

96. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 212 с.

97. Ломов, Б.Ф. Изучение человека на основе системного подхода Текст. / Б.Ф. Ломов // Человек в системе наук. — М.: Наука, 1989. С. 5-13.

98. Лурия, Л.Р. Об историческом развитии познавательных процессов Текст. / Л.Р. Лурия. -М.: Наука, 1974. 196 с.

99. Лютова, Е.К., Монина, Б.Г. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. Комплексная программа Текст. / Е.К. Лютова, Б.Г. Монина. СПб.: Речь, 2001. - 36 с.

100. Марищук, В.Л. Перераспределение функциональных резервов в организме спортсмена как показатель стресса Текст. / В.Л. Марищук // Стресс и тревога в спорте. -М.: Физкультура и спорт, 1983. 165 с.

101. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст. / А.К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993. 132 с.

102. Маркова, Н.В. Педагогическая рефлексия как средство личностной самореализации будущих учителей в учебно-профессиональной деятельности Текст. / Н.В. Маркова // Наука и школа. 1997. - № 4.-С. 22-23.

103. Маслов, Б.В. Методология непрерывной педагогической практики студентов института физической культуры Текст. / Б.В. Маслов. М.: МГИФК, 1993. - №№ 5-6. - С. 34.

104. Матюшкгш, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 129 с.

105. Махмутов, М.И. Проблемное обучение Текст. / М.И. Махмутов.- М.: Педагогика, 1975. 272 с.

106. Миронова, М.В. Формирование прогностических умений студентов педвуза в процессе педагогической практики Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / М.В. Миронова. — Красноярск, 2001. -21 с.

107. Митина, JT.M. Психология профессионального развития учителя Текст. / JI.M. Митина. М.: Флинта, 1998. - 200 с.

108. Митина, JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя Текст. / JI.M. Митина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 320 с.

109. Молонов, Г.Ц. Воспитание. Обучение. Образование Текст. / Г.Ц. Молонов, С.Д. Намсараев. Улан-Удэ: Издательско-полиграфический комплекс ВСГАКи, 2002. — 207 с.

110. Моргун, В.Ф. Профессиональная ориентация будущих педагогов. Полтавский вариант Текст. / В.Ф. Моргун // Учитель, которого ждут. -Вопросы психологии. 1988. -№ 2. - С. 23-31.

111. Мясшцев, ВН. Структура личности и отношение человека к действиям Текст. / В.Н. Мясищев. М.: АПК, 1956. - 184 с.

112. Народное образование в СССР. Сборник документов Текст. -М.: Учпедгиз, 1974. 559 с.

113. Наумченко, И.Л. Система практической подготовки молодого учителя Текст. / И.Л. Наумченко. Саранск: Мордов. кн. изд., 1972.- 264 с.

114. Научно-педагогические и методические аспекты работы вузов в условиях перестройки высшей средней общеобразовательной и профессиональной школы Текст. Куйбышев: КГПИ, 1987. — 176 с.

115. Низамов, Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности Текст. / Р.А. Низамов. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

116. Никандров, Н.Д., Кан-Калик В. А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя Текст. / Н.Д. Никандров, В.А. Кан-Калик // Сов. педагогика. 1982. - № 4. - С. 90-92.

117. Новиков, A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования Текст. / A.M. Новиков // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 2-10.

118. Новикова, Е.Ю., Петровский, В.А. Использование механизмов логики в педагогической практике Текст. / Е.Ю. Новикова,

119. В.А. Петровский // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 100-106.

120. О Реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов и материалов Текст. -М.: МОПИ, 1984. 56 с.

121. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. ОЕСД Текст. М.: Весь Мир, 2000. - 215 с.

122. Образование в поисках человеческих смыслов Текст. / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1995. —216 с.

123. Образование в Российской Федерации. Указатель действующих и иных актов Текст. М.: Логос, 1999. - 312 с.

124. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития Текст. М.: Педагогика, 1986. - 314 с.

125. Образование на пороге нового тысячелетия: Сб. науч. ст. / Балаш. гос. пед. ин-т Текст. Балашов: БГПИ 1999. - Ч. 1. - 104 е.; Ч. 2. -105 с.

126. Организация и содержание научно-исследовательской работы студентов педагогических вузов: Методическое пособие Текст. / Под ред. В.И. Богословского. СПб.: РГПУ, 1999. - 87 с.

127. Орлов, А.Н. Проблема цели в управлении подготовкой учительских кадров Текст. / А.Н. Орлов // Сов. педагогика. — 1990. -№ 10.-С. 85-88.

128. Основы вузовской педагогики: учебное пособие для студентов университета Текст. / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1972. -311 с.

129. Основы научной организации труда в вузах Текст. — М.: Из-во МО, 1974.-366 с.

130. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: 1917-1941 Текст. -М.: Педагогика, 1980.-235 с.

131. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: 1941-1961 Текст.-М.: Педагогика, 1998.-241 с.

132. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: XVIII первая половина XIX века Текст. - М.: Педагогика, 1973. -243 с.

133. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: конец XIX начало XX в. Текст. - М.: Педагогика, 1991. - 213 с.

134. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: с древнейших времен до конца XVII века Текст. М.: Педагогика, 1998.- 132 с.

135. Паначин, Ф.Г. Педагогическое образование в СССР Текст. / Ф.Г. Паначин. М.: Педагогика, 1975. - 198 с.

136. Паначин, Ф.Г. Педагогическое образование в России Текст. / Ф.Г. Паначин. -М.: Педагогика, 1979. -215 с.

137. Пантелеев, С.Р. Методика «профессиональная коммуникативная компетентность учителя» Текст. / С.Р. Пантелеев. М.: МГУ, 1994. -319 с.

138. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

139. Педагогическая практика по воспитательной работе. Учебно-методическое пособие для студентов старших курсов, преподавателей, руководителей практикой Текст. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2000. - 165 с.

140. Педагогическая практика студентов 1—5 курсов Текст. Калуга: КГПИ, 1990.-60 с.

141. Педагогическая практика. Сборник программ педагогических практик Текст. Балашов: Изд-во БГПИ, 2000. - 187 с.

142. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида Текст. СПб.: Образование, 1995. - 171 с.

143. Педагогический мониторинг в вузе: методология, теория, технологии Текст. / В.Г. Горб; Ин-т междунар. связей. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. университета, 2003. 315 с.

144. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

145. Петровский, А.В. Нерешенные проблемы перестройки педагогической науки Текст. / А.В. Петровский // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - С. 5-35.

146. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды Текст. / Ж. Пиаже. М.: Просвещение, 1969. - 176 с.

147. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащегося. Дидактический процесс и структура воспроизведения и творчества Текст. / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1972. - 184 с.

148. Пидкасистый, П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности Текст. / П.И. Пидкасистый II Вестник высшей школы. -1985.-№9.-С. 35-39.

149. Пидкасистый, П.И., Портное M.JI. Искусство преподавания Текст. / П.И. Пидкасистый, M.JL Портнов. М., 1999. - 215 с.

150. Плюхин, В. Студент идет в школу Текст. / В. Плюхин // Сов. педагогика. 1990. - № 4. - С. 96-100.

151. Подготовка и профессиональное становление молодого учителя Текст. Хабаровск: ХГПИ, 1990. - 158 с.

152. Положение Министерства образования Российской Федерации о порядке проведения практики студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования, утвержденное 25 марта 2003 г., № 1154 Текст.

153. Постановление Правительства Российской Федерации от 12 августа 1994 г. № 940 «Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования» Текст.

154. Практическая психодиагностика (методика и тесты) Текст. / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: Бахрах-М, 1998. - 213 с.

155. Примерная программа непрерывной педагогической практики Текст. М.: МП РСФСР, 1985. - 34 с.

156. Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов Текст. М.: АПН СССР, 1976. - 109 с.

157. Проблемы формирования основ профессионального мастерства студентов в педагогическом вузе Текст. — Усть-Каменогорск: У.-К.ПИ, 1977.- 162 с.

158. Профессиональная направленность внеаудиторной работы в педагогическом вузе Текст. Саратов: СУ, 1985. - 139 с.

159. Психология и педагогика. Учебное пособие Текст. / Под ред. К.А. Абульхановой и др. М.: Совершенство, 1998. - 320 с.

160. Развитие творческих исследовательских умений студентов: Методические рекомендации на материале дисциплин естественнонаучного цикла Текст. / Сост. Г.В. Никитина, А.П. Тряпицына. Л., 1989.

161. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике Текст. / Сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: Современное слово, 2001. - 928 с.

162. Рахматуллина, Ф.М., Курбатова А.Г. Основы педагогического общения Текст. / Ф.М. Рахматуллина, А.Г. Курбатова. Казань: КГУ, 1984.- 112 с.

163. Раченко, И.П. Научная организация педагогического труда Текст. / И.П. Раченко. М.: Просвещение, 1972. - 96 с.

164. Резанович, А.Е. Развитие готовности студентов вузов к организаторской деятельности Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / А.Е. Резанович. Магнитогорск, 2002. - 21 с.

165. Рекомендации по педпрактике для студентов и преподавателей ФИЯ, учителей-методистов школ Текст. Новосибирск: НГПИ, 1986. -47 с.

166. Рекомендация по организации практики студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования Текст. (Письмо Министерства образования Российской Федерации от 3.08.2000 г. № 14-55-484 ин/15).

167. Рекомендация по производственной (профессиональной) практике студентов по специальностям педагогического образования Текст. (Письмо Минобразования России от 18.10.1999 г. №16-51-195 ин/16-13).

168. Решетников, П.Е. Педагогическая практика в комплексе «педколледж-пединститут» Текст. / П.Е. Решетников // Педагогика. 1994.-№4.-С. 76-78.

169. Рогинский, В.М. Азбука педагогического труда. Пособие для начинающего преподавателя технического вуза Текст. / В.М. Рогинский. -М.: Высшая школа, 1990. 112 с.

170. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании Текст. / Е.И. Рогов. М.: Владос, 1995. - 253 с.

171. Рогова, А.В. Личностно ориентированный характер обучения системы многоуровневого педобразования Текст. / А.В. Рогова // Образовательные стандарты и развитие личности. Омск: ОмГПУ, 1995.-С. 29-31.

172. Рототаева, Н.А. Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.А. Рототаева. М., 2002. - 19 с.

173. Рубинштейн, C.JT. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 1 / Состав. К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский Текст. М.: Педагогика, 1989.-488 с.

174. Саймон, Б. Общество и образование Текст. / Б. Саймон; под ред. В.Я. Питиновского. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

175. Семушина, Л.Г. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования и обучения Текст.: дис. . докт. пед. наук / Л.Г. Семушина. М.: МПГУ, 1991. - 300 с.

176. Сергеева, В.П. Проектно-организаторская компетентность учителя в воспитательной деятельности: Учебно-методическое пособие Текст. / В.П. Сергеева. -М.: АПКиППРО, 2005. 80 с.

177. Сергеева, В.П. Проектно-организаторская функция воспитательной деятельности учителя (теория и методика): Монография Текст. / В.П. Сергеева. М.: АПКиППРО, 2005. - 128 с.

178. Сергеева, В.П. Технология подготовки учителя к проектно-организаторской функции воспитания в непрерывном образовании: Монография Текст. / В.П. Сергеева. М.: АПКиППРО, 2005. - 120 с.

179. Сергеева, В.П. Профессиональная подготовка учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности Текст.: дис. . докт. пед. наук / В.П. Сергеева. М., 2006.-371 с.

180. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики Текст. / М.Н. Скаткин. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

181. Скаткин, М.Н., Лернер, И.Я. О методах обучения Текст. / М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер // Сов. педагогика. 1965. - № 1. - С. 2932.

182. Сластенин, В.А. Опыт исследования проблемы формирования личности учителя в высшей школе Текст. / В.А. Сластенин // Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов. М.: АПН СССР, 1976. - С. 13-24.

183. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки Текст. / В.А. Сластенин. -М.: Просвещение, 1976. 160 с.

184. Сластенин, В.А. Методологическая культура и исследователя: (о диссертац. работах по педагогике высш. шк.) Текст. / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. М.: Академия, 2005. - С. 18-23.

185. Сластенин, В. А., Колесова А.К. Формирование теоретических основ советского педагогического образования Текст. / В.А. Сластенин и др. // Теория и практика высшего педагогического образования. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1987. - С. 6-15.

186. Сластенин, В.А., Подымова, Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность Текст. / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.: ИЧП

187. Издательство Магистр», 1997.-241 с.

188. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст. / С.Д. Смирнов. М.: Аспект пресс, 1995.-271 с.

189. Совершенствование форм и методов учебно-воспитательного процесса в школе и вузе Текст. Часть II. Петрозаводск.: 111'ПИ, 1990.-228 с.

190. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира Текст. // Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып. 1. - М.: НИИВШ, 1994. - 256 с.

191. Сохрина, В.Г. Система общественно-педагогической практики студентов Текст. / В.Г. Сохрина // Пути повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе. — Челябинск: ЧГПИ, 1985.-С. 73-77.

192. Спирин, Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач Текст. / Л.Ф. Спирин; под ред. П.И. Пидкасистого. М.:, Роспедагентство, 1997. - 246 с.

193. Степанова, С.Н. Планирование воспитательной работы в классе. Методическое пособие Текст. / С.Н. Степанова. — М.: ТЦ Сфера 2002. 123 с.

194. Структура и содержание общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов Текст. — М.: МГПИ, 1984. — 73 с.

195. Сысоева, М.Е. Педагогическая практика Текст. / М.Е. Сысоева. -М.: ЦГЛ, 2001.- 165 с.

196. Сысоева, М.Е. Педагогическая практика. Справочник. Учебно-методическое пособие Текст. / М.Е. Сысоева. М.: ЦГЛ, 2002. -143 с.

197. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: МГУ, 1975.- 147 с.

198. Талызина, Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: уч. пособие: для студентов высших педагогических учебных заведений Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Akademia, 2002. - 143 с.

199. Тамарин, В.Э., Яковлева, Д. С. Воспитание педагогической направленности мышления студентов Текст. / В.Э. Тамарин и др. // Сов. педагогика. 1971. - № 12. - С. 27-32.

200. Тарасюк, Н.А. Формирование профессиональной готовности учителя к иноязычному дошкольному образованию Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.А. Тарасюк. М., 2002. - 19 с.

201. Теоретические и прикладные основы управления перестройкой высшего педагогического образования Текст. — М.: МОПИ им. Н.К.Крупской, 1990. 176 с.

202. Теория и практика высшего педагогического образования Текст. /Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Прометей, 1993. — 117 с.

203. Томин, Н.А., Белокур, Н.Ф. Формирование воспитательных умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки Текст. / Н.А. Томин и др. Челябинск: ЧГПИ, 1986. -72 с.

204. Трудовой Кодекс Российской Федерации, действующий с 1 февраля 2002 г. Текст. 168 с.

205. Тряпиг\ына, А.П. Актуальные направления исследования проблемы педагогического проектирования Текст. / А.П. Тряпицына // Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. СПб.: Образование, 1995. — С. 13-16.

206. Урустаева, Г. Д. Дидактическая и методическая подготовка будущего учителя Текст. / Т.Д. Урустаева // Теория и практика высшего педагогического образования. — М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1987.-С. 67-71.

207. Ушинский, К.Д. Проект учительской семинарии. Избр. пед. соч. Т. 1 Текст. / К.Д. Ушинский. -М.: Педагогика, 1974. 165 с.

208. Федеральная целевая программа развития образования на 20062010 годы Текст. Утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 23.12.2005 г. № 803.

209. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22.08.1996 г. № 125-ФЗ Текст.

210. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы Текст. / М.В. Ларионова [и др.]; М-во образования и науки Российской Федерации, Гос. ун-т Высшая школа экономики. - М.: Изд-во ГУ-ВШЭ, 2004. - 345 с.

211. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педвуза Текст. Рязань: РГПИ, 1975. - 60 с.

212. Формирование учебной деятельности студентов Текст. / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1989. - 240 с.

213. Фресс, П. Восприятие и оценка времени Текст. / П. Фресс // Экспериментальная психология. — М.: Прогресс, 1978. — Вып. 6. — С. 88-135.

214. Харламов, И.Ф. Педагогическая практика: старые и новые подходы Текст. / И.Ф. Харламов // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 72-78.

215. Харламов, И.Ф., Горленко В.П. О концептуальных основах педагогической практики Текст. / И.Ф. Харламов, В.П. Горленко // Педагогика. 1994. - № 1. - С. 50-55.

216. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность (перевод с немецкого) Текст. / X. Хекхаузен. М.: Педагогика, 1986. - Т. 1. - 406 с.

217. Хозанов, И.Я. Технология формирования готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / И .Я. Хозанов. Челябинск, 2002. -19 с.

218. Чекалева, Н.В. Методологические основы образовательно-профессиональной подготовки студентов педагогических вузов Текст. / Н.В. Чекалева // Образовательные стандарты и развитие личности. Омск: ОмГПУ, 1995. - С. 14-17.

219. Шадриков, В.Д. Проблема системного анализа профессиональной деятельности Текст. / В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. - 185 с.

220. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников Текст. / Т.Н. Шамова. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

221. Шаров, А.С. Содержательный стандарт: концепция, структура, понимание Текст. / А.С. Шаров // Образовательные стандарты и развитие личности. Омск: ОмГПУ, 1995. - С. 39-42.

222. Шафажгшская, Н.Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза Текст. М.: МГТУ, 1986. - 102 с.

223. Шебалин, О.О., Урустаева, Г.Д. Взаимосвязь дидактики и частных методик в процессе подготовки учителя Текст. / О.О. Шебалин и др. // Теория и практика высшего педагогического образования. М.: Педагогика, 1984. - С. 24-32.

224. Шиянов, Е.Н., Котова КБ. Введение в педагогику Текст. / Е.Н. Шиянов. Ростов-на-Дону: Рост. пед. ун-т, 1994. - 43 с.

225. Штофф, В.А. Моделирование и философия Текст. / В.А. Штофф; Академия наук СССР. Ленингр. каф. философии. М.; Л.: Наука, 1966.-304 с.

226. Щербаков, А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / А.И. Щербаков. Л.: Просвещение, 1967. - 256 с.

227. Щербаков, А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя Текст. / А.И. Щербаков // Сов. педагогика. -1971.-№3.-С. 82.

228. Щербаков, А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя Текст. / А.И. Щербаков // Сов. педагогика. -1971. -№ 9. С. 18-24.

229. Щербаков, А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя Текст. / А.И. Щербаков // Психология труда и личности учителя. Вып. I. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1976. - С. 12-14.

230. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике Текст. / Г.И. Щукина. -М.: Педагогика, 1971. 352 с.

231. Элъконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст. /

232. Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

233. Эсаулов, А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов Текст. / А.Ф. Эсаулов. М.: Высшая школа, 1982. - 223 с.

234. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности Текст. / Э.Г. Юдин. -М.: Педагогика, 1978. 391с.

235. Ядов, В.А. Социологические исследования: методология, программа, методы Текст. / В.А. Ядов. Самара: Самарский университет, 1995. — 328 с.

236. Якобсон Л.Р., Педаяс М.Я., Уринг Р.Ф. Проблемы высшей школы Текст. / JI.P. Якобсон и др. Тарту, 1979. - 156 с.

237. Ямполъский, B.C. О некоторых условиях реализации многоуровневого высшего педагогического образования Текст. / B.C. Ямпольский // Многоуровневое высшее педагогическое образование. Чита: ЧГПИ, 1995.-С. 12-16.

238. Ярошевский, М.Г. Логика развития науки и онтогенез творчества ученого Текст. / М.Г. Ярошевский // Вопросы психологии. -1981. -№ 4.-С. 137-145.

239. Яценко, Н.Е. Толковый словарь общественных терминов Текст. / Н.Е Яценко. СПб.: Лань, 1999. - 528 с.