автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ломакина, Ольга Евгеньевна, 1998 год

Введение

Глава 1. Профессиональная компетентность будущего учителя как цель профессиональной подготовки в педагогическом вузе

1.1. Сущность понятия "профессиональная компетентность" учителя

1.2. Особенности профессиональной компетентности учителя иностранных языков

1.3. Технологический подход в формировании профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков

Выводы по 1 главе

Глава 2. Процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков в педагогическом университете

2.1. Формирование профессиональной компетентности студентов на адаптационно-коммуникативном этапе

2.2. Формирование профессиональной компетентности студентов на поисково-дидактическом этапе

2.3. Формирование профессиональной компетентности студентов на интеграционно-рефлексирующем этапе Выводы по 2 главе Заключение 4ч Библиография Приложение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков"

I/ АКТУАЛЬНОСТЬ. В современном стремительно развивающемся технологическом обществе все больше возрастает потребность в высококвалифицированных и профессионально компетентных специалистах. Образование в информационном обществе перестает быть средством усвоения готовых общепризнанных знаний, а становиться способом информационного обмена и обогащения личностей друг с другом, ведущих к обретению ими компетентности и эрудированности.

Компетентность специалиста объективно приобретает все большую актуальность благодаря усложнению и постоянному расширению социального опыта, сферы образовательных услуг, появлению инновационных типов школ, авторских педагогических систем, проектов, технологий, возникновению различных форм презентации и переработки информации в том числе новых информационных технологий, возрастающему уровню запросов социума, предъявляемых специалисту.

Смена парадигм образования от традиционной к личностно ориентированной (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бочкина, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, И.А. Колесникова, В.М. Монахов, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, JI.B. Смирнова, В.Т. Фоменко, Е.Н. Шиянов, И .С. Якиманская и др.), переход российского образования на Государственные стандарты требуют от высшей педагогической школы совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала, глубоко знающего свой предмет, легко ориентирующегося не только в новейших достижениях в области иностранных языков, но и в инновациях психолого-педагогической науки, но и способного технологично проектировать дидактический процесс в школе, владеющего различными технологиями преподавания своего предмета. Современной школе необходим учитель эрудированный, свободно и критически мыслящий, владеющий системой психолого-педагогических знаний основ обучения, воспитания и развития детей, умениями работать с одаренными и трудными детьми, готовый к исследовательской работе, сориентированный на реализацию личностного подхода в проектировании стратегии собственного профессионально-личностного становления, способный самоактуализироваться в смыслотворческой педагогической деятельности, обрести профессиональную компетентность, личностный авторитет и статус^.

Наши наблюдения и специально проведенная диагностика учителей школ города и области (г. Волгоград, г. Волжский, г. Николаевск, г. Михайловка и др.) показывают, что на практике в современной школе наметились негативные явления, проявляющиеся в дидактофобии, отсутствии интереса к преподаваемому предмету, стереотипности в подходах к организации учебно-воспитательного процесса. С одной стороны, это объясняется социально-экономическими факто-рамй, деструктивно влияющими на состояние школьного образования, с другой -барьерами некомпетентности, возникающими в результате недостаточного стремления значительного большинства учителей повышать уровень своего профессионализма, неумения принимать оптимальные решения в ситуации выбора, неспособности творчески решать поставленные задачи, ориентации на мнения авторитетов или общепринятые стандарты решения проблем, проявлении консервативности мышления и установок, неуверенности в общении с детьми, коллегами и родителями. Подготовка профессионально компетентного учителя в условиях гуманизации и технологизации педагогического образования является одной из его актуальных задач и предметом научных споров и размышлений ученых с начала 90-х

ГОДОВ./'

V В течение ряда лет основное внимание педагоги-исследователи уделяли разработке основ формирования педагогической направленности учителя (А.А. Орлов, Д.П. Блума, С.Т. Каргин, И.Я. Фастовец и др.), развитию его профессионально важных качеств (Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноблин, А.Е. Кондратеннков, К.К. Платонов, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), самой личности (С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.); определяли природу педагогического творчества (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Поташник, Н.М. Ро-маненко и др.), общения учителя (А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, Л.А. Петровская и др.); анализировались психологические основы деятельности учителя (Л.С. Выготский, Т.В. Габай, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Проведенный нами анализ педагогических исследований первой половины ХХ-го века показывает, что профессиональная компетентность учителя как психолого-педагогический феномен специально не изучалась^,

V" Рассмотрение профессиональной компетентности личности учителя в отечественной педагогической школе нашло отражение в диссертационных исследованиях ученых 90-х годов. В работе Н.В. Матяш (145) рассматривается проблема организации поэтапного процесса самовоспитания профессиональной компетентности будущего учителя трудового обучения, определяемая автором в форме исполнения им своей деятельности, обусловленной его знаниями, умениями и личностными качествами. О приоритетном значении совокупности профессионально значимых качеств личности учителя в составе его психолого-педагогической компетентности и о функциях школьного психолога в ее повышении говорит в своей диссертации М.И. Лукьянова (131).

В исследовании Е.В.Поповой (180) также анализируется сущность психолого-педагогической компетентности учителя как совокупности его профессиональных свойств, позволяющих достигать качественных результатов в обучении и воспитании учащихся, которая является базовым компонентом и условием повышения его педагогической культуры. О.М. Шиян (248) определяет зависимость продуктивного развития аутопедагогической компетентности учителя иностранного языка от владения им педагогическим мастерством на уровне актер-ско-режиссерского искусства, степени включенности в постоянный рефлексивный тренинг, построения оптимальных алгоритмов решения профессиональных задач.

Как показывает анализ ряда диссертационных исследований, ученые преимущественно обращаются к изучению отдельных сторон профессиональной компетентности (психолого-педагогической, аутопедагогической), а не как к целостному, интегративному свойству личности учителя, говорят об ее развитии и самовоспитании, являющихся составляющими процесса ее формирования.

Неоднозначное толкование приобретает корреляция понятий "профессиональная компетентность" и "готовность к профессиональной (педагогической) деятельности". Ряд ученых (Е.В. Бондаревская, Л.Ф. Жеребятьева, В.А. Сласте-нин, И.Л. Яцукова) включают в понятие готовности компетентность специалиста как ее содержательный компонент. В некоторых работах происходит отождествление психолого-педагогической компетентности с готовностью и способностью выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме нормами и стандартами (М.И. Лукьянова). Наметилась тенденция включения в состав профессиональной компетентности единства теоретической готовности педагогически мыслить и практической готовности педагогически действовать в целостной структуре личности (А.И. Мищенко).

В появившемся в последнее время ряде теоретических исследований техно-логизации учебного процесса (В.П. Беспалько, B.C. Безрукова, Н.В. Бочкина, И.С. Дмитрик, D. Ely, М. Eraut, М.В. Кларин, Е.М. Машбиц, J. Mickle, В.М. Монахов, В.А. Пятин, S. Saetlar, В.В. Сериков. Ф. Янушкевич и др.) поставлена проблематика эволюции, сущности данного феномена, разработки специалистом основ проектирования учебного процесса. В диссертационных исследованиях по данной проблеме определяются теоретические основы обучения будущих учителей педагогической технологии (И.С. Дмитрии), педагогической технике (П.В. Галахова, В.М. Мындыкану), рассматриваются механизмы формирования различных психических процессов (Г.И. Железовская), самоопределения учащихся на профессию учителя (Н.В. Кустова), уточняются основы коррекции педагогической деятельности преподавателя (Г.Б. Скок)./'

К проблеме формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков в условиях технологизации педагогического образования, выявления роли иностранного языка как средства межсубъектного общения, культурного личностного обогащения и значимого показателя уровня образованности специалиста ученые не обращались.

В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия между:

- возросшими требованиями обновляющегося общества к педагогу-профессионалу и неготовностью массы учителей удовлетворять современным ожиданиям общества;

- потребностями профессионализации социально-культурной жизни общества и недостаточной разработанностью вопросов формирования профессиональной компетентности будущего учителя в условиях технологизации педагогического образования;

- провозглашением демократических преобразований в сфере образования, предоставлением прав и свобод учителю и неумением многих учителей реа-лизовывать инновационные компоненты профессиональной деятельности на практике;

- нацеленностью многих педагогических вузов на построение целостной системы подготовки профессионально-компетентного специалиста и недостаточностью совокупных условий, необходимых для этого.

Данные противоречия объясняются отчасти недостаточной разработанностью проблемы в педагогической науке. С учетом этих противоречий и возникшей проблемы был осуществлен выбор темы исследования, которую мы сформулировали следующим образом: "Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков".

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки учителя в педвузе.

Предмет исследования - процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков.

Цель исследования - научное обоснование процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков.

Гипотеза исследования заключалась в том, что формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков будет осуществляться более эффективно, чем в массовом опыте, в том случае, если:

• профессиональная компетентность будущего специалиста будет рассматриваться как системообразующая цель процесса его подготовки на факультете;

• проектирование процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков будет нацелено на становление коммуникативной, дидактической и личностной компетенций;

• технологический подход будет являться теоретическим ориентиром, раскрывающим механизм овладения ею;

• будет обосновано система ведущих средств на каждом этапе от учебно-коммуникативных ситуаций личностного познания себя в языковой сфере (коммуникативная компетенция) на начальном этапе через учебно-поисковые ситуации по решению лингво-педагогических задач (дидактическая компетенция) на промежуточном этапе к учебно-творческим ситуациям по овладению технологическими процедурами проектирования учебно-воспитательного процесса по обучению иностранному языку (коммуникативно-дидактическая компетенция) на завершающем этапе.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1) выявить сущность профессиональной компетентности современного учителя;

2) определить особенности профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков;

3) выявить роль технологического подхода в моделировании процесса формирования профессиональной компетентности студентов;

4) разработать и экспериментально апробировать теоретическую модель процесса формирования профессиональной компетентности студентов.

Теоретико-методологической основой исследования являются идеи системного подхода (В.Г. Афанасьев, В.С Ильин, В.В. Краевский, В.И. Кремянский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.), деятельностного подхода (И.А. Зимняя,

А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, C.JI. Рубинштейн и др.), личностного (B.C. Ильин, В.А. Сластенин и др.). В работе использованы технологический подход (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, Е.В. Руденский,

A.И. Уман и др.), концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, JI.B. Смирнова,

B.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.), междисциплинарный подход (Э.Н. Гусинский, ф.К. Савина, В.Т. Фоменко и др.), метод сравнительного анализа, феноменологическая методология (Н. Гартман, Э. Гуссерль, К.М. Никонов, М. Хайдег-гер, М. Шелер и др.).

В исследовании использовалась система методов: Теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; исторический, концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта учителей-профессионалов. Эмпирические; обсервационные - прямое, косвенное и включенное наблюдение; диагностические - анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, ранжирование; прогностические -метод экспертных оценок; экспериментальные - констатирующий и формирующий эксперименты, (микро) преподавание; статистические - методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; дескриптивные - описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

Первый этап (1994-1995гг.) - поисково-теоретический - был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической, методической, аутентичной иноязычной литературы, проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.

Второй этап (1995-1997гг.) - экспериментальный - характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого научно обосновывались и проверялись показатели технологичности процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков, уточнялась и апробировалась система дидактических средств, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.

Третий этап (1997-1998 гг.) - завершающий - отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, формулированием выводов исследования, литературным оформлением диссертации.

Базой исследования являлся факультет иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета. Исследование проводилось на материале дисциплин педагогического и специального (английский язык) циклов. Было охвачено около 600 студентов и 27 преподавателей факультета иностранных языков ВГПУ, 93 учителя общеобразовательных школ г. Волгограда, Волжского, Николаевска, Михайловки.

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что с позиций системного подхода было обосновано понятие "профессиональная компетентность учителя", выявлена сущность и определена специфика его формирования у будущего учителя иностранных языков. Указаны особенности использования технологического подхода при построении модели и научного обоснования процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков.

Практическая значимость заключается в разработке содержания учебных курсов "На пути к авторской педагогической технологии", "К вершинам профессионализма", дидактических модулей, атласа технологических карт, вариативных диагностических методик формирования профессиональной компетентности будущего учителя, которые могут быть использованы в практике работы факультета иностранных языков в педвузе.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечиваются обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

На защиту выносится: 1. Профессиональная компетентность педагога представляет собой интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в психолого-педагогической и предметной областях знаний и готовности к профессиональной деятельности, проявляющейся в ее результатах и качестве. Особенностью профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков является ее коммуникативно-дидактическая разновидность.

2. Профессиональная компетентность является системообразующей целью подготовки будущего учителя на факультете иностранных языков в педвузе. Технологический подход выступает как теоретический ориентир, позволяющий спроектировать процесс по ее формированию на более высоком уровне эффективности, наукоемкости, интеграции психолого-педагогических и лингвистических дисциплин, воспроизводимости и гарантированности результатов, гуманистической, творческой направленности, открытости педагогическим инновациям.

3. Содержание и процесс формирования профессиональной компетентности специалиста в педвузе включает профессионально и личностно значимые понятия, теоретические основы технологичного проектирования школьного учебно-воспитательного процесса, личностно ориентированных ситуаций, интегрированные учебные курсы.

4. Дидактическая модель формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков включает три этапа: адаптационно-коммуникативный (1 курс), поисково-дидактический (2-3 курсы), интеграционно-рефлексирующий (4-5 курсы). Этапы сменяют друг друга в процессе формирования коммуникативной компетенции(направленности на иностранный язык как средство профессионального и личностного общения, углубления в иностранные языки, овладения коммуникативными моделями и умениями общаться на иностранном языке); дидактической компетенции (освоения психолого-педагогических основ обучения, воспитания, развития детей, понятийного педагогического аппарата, технологических процедур проектирования учебного процесса, творческого решения лингво-педагогических задач); личностной компетенции (сопряженной с рефлексией собственного уровня развития как личности и профессионала, оценкой спроектированной собственной педагогической микротехнологии обучения детей иностранному языку).

Апробация и внедрение результатов исследования: материалы исследования обсуждались на аспирантских семинарах Волгоградского государственного педагогического университета, межвузовских конференциях молодых ученых (19941998 гг.), в 1996, 1997 годах диссертант стал лауреатом конференции, ежегодных научно-практических конференциях преподавателей факультета иностранных языков ВГПУ (1994-1998 гг.), на методологическом семинаре памяти B.C. Ильина и г. Волгоград, 1996 г.), на педагогических чтениях "Методологический анализ инновационных процессов в педагогическом колледже" (г. Михайловка, 1996 г.), на научно-практической конференции лаборатории личностно ориентированного образования (г. Волгоград, 1997 г.), на Ученых и Научно-методических Советах факультета иностранных языков (1994-1998 гг.), на курсах повышения квалификации учителей по авторской педагогической технологии В.М. Монахова (г. Михайловка, 1997 г), на региональной научно-практической конференции "Деятельностный подход в обучении студентов" (г. Киров, 1997 г.), на общероссийской конференции (г. Томск, 1997 г.), на международной научно-методической конференции "Обновление содержания и инновационные методы преподавания гуманитарных наук в высшей школе" (г. Тула, 1997 г.), на Международном Форуме "Высшее образование 21 века" (Англия, г. Ворвик, 1997 г.). Результаты изложены в 12 публикациях. Практическую апробацию исследование проходило также на научно-методических объединениях, Ученых Советах, при экспертизе открытых уроков учителей иностранного языка гимназии №1, школ № 12, 134 г. Волгограда, № 1,29 г. Волжского, № 1,2,3 г. Николаевска.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Объем работы составляет 185 страниц машинописного текста (без приложений), включающего 10 таблиц, 4 рисунка, 17 схем, 20 приложений. Список литературы насчитьюает 302 наименования работ отечественных и зарубежных авторов, перевод последних полностью выполнен автором диссертационного исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

В настоящей главе изложены результаты решения основных вопросов исследования - экспериментальная апробация процесса технологичного формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков. В соответствии с теоретической моделью исследуемого свойства, изложенной в первой главе, материалы эксперимента в целом подтвердили выдвинутые в гипотезе положения об условиях эффективного формирования профессиональной компетентности студентов факультета иностранных языков.

Динамика формирования профессиональной компетентности на собственно формирующем этапе опытной работы показана через систему взаимосвязанных между собой этапов, следующих друг за другом в определённой последовательности. В нашем исследовании мы реализовали один из возможных вариантов построения модели этого процесса, в котором выделили три этапа:

- адаптационно-коммуникативный;

- поисково-дидактический;

- интеграционно-рефлексирующий.

На первом этапе эксперимента целенаправленно формировался коммуникативный компонент профессиональной компетентност^/Наиболее эффективными дидактическими средствами выступили учебно-коммуникативные ситуации самопознания, самовыражения, сотворчества и сотрудничества в общении, педагогические задачи, решаемые студентами на иностранном языке, вызывавшие состояние интеллектуального затруднения. Студентами инициировались диалоги, игры, скетчи в процессе реализации моделей коммуникативной деятельности человека. Впервые студенты осваивали основы методологического и педагогического знания, входили в профессию учителя иностранных языков посредством мозговых штурмов, творческих лингво-педагогических презентаций и др/

Второй этап эксперимента отмечен доминантным развитием дидактического компонента. Оправдали себя как основные средства на этом этапе: лингво-педагогические задачи ("скрытого" вопроса, на доказательство, на построение алгоритмов, на комбинирование известных способов с новыми, на выдвижение гипотез и др.), терминологические разминки, мозговые штурмьу педагогические co^HeHHajjjacce, деловые игры, обр,а^вате^№1е„,шоязь1чнь1е тексты^интегри--юванный экзамен по педагогике. Студенты получали знания технологического харшстфшпг^мадшашгумениями технологического проектирования учебного процесса в виде технологических карт и дидактических модулей.

Третий этап экспериментальной работы характеризовался интеграцией коммуникативного и дидактического компонентов, выраженностью рефлексивного компонента, проявившихся в глубоком овладении интегрированным лингво-педагогическим знанием на трех уровнях: методологическом, теоретическом и практическом, формированием у студентов умений авторского технологического проектирования учебного процесса в соответствии с различными образовательными концепциями, проектирования личностно ориентированных ситуаций в обучении иностранному языку. Студенты осознавали приобретение новых профессиональных функций в процессе практической работы: проектировочной, прогностической, управляющей, рефлексивной. Главными дидактическими средствами на этом этапе явились интегрированные спецкурсы "На пути к авторской педагогической технологии", "К вершинам профессионализма", видео-, аудиоуроки, деловые игры, дипломные работы по проблеме технологизации обучения иностранному языку, личностно ориентированные ситуации, проектирование и защита авторской педагогической технологии, создание школьного учебника и др.

Достижение положительных результатов в формировании профессиональной компетентности было достигнуто благодаря созданию условий по реализации выделенных гипотетическим путем признаков технологического подхода, позволивших реализовать процесс формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков как целостной системы, включающей в себя множество взаимосвязанных элементов: цель, содержание образования, средства педагогического взаимодействия преподавателей и студентов, способы осуществления педагогического управления учебной деятельностью и поведением обучающихся и результат.

Данные, полученные в эксперименте получили статистическое и математическое подтверждение, что свидетельствует с достаточной долей объективности о наметившейся тенденции в положительной динамике формирования профессиональной компетентности у студентов факультета иностранных языков.

159

J3AK Л Ю Ч ЕНИ Е

Социально детерминированное изменение образовательных парадигм привело к появлению гуманистических, личностно ориентированных, технологических подходов к подготовке учителей в системе высшего педагогического образования. Введение в российское образовательное пространство Стандарта высшего педагогического образования обусловливает изменение в концепции подготовки специалиста в вузе. Приоритетное значение приобретает формирование у него профессиональной компетентности, необходимой для более быстрого включения в будущую инновационно-педагогическую деятельность, У

Выполненное диссертационное исследование позволяет удовлетворить потребность вузовской практики и теории в подготовке специалиста, профессионально компетентного как в своей предметной области, так и в деле обучения, воспитания и развития детей.

Остановимся на полученных результатах при решении задач теоретико-экспериментального исследования.

Первая задача исследования состояла в том, чтобы выявить сущность профессиональной компетентности современного учителя^При ее решении в качестве методов исследования использовались: генетический метод, аксиологический, системный подход* элементы структурного метода, метод сравнительного анализа, феноменологическая методология, концепция личностно ориентирован/ ного образования/В первой главе нашего исследования мы рассмотрели генезис требований, предъявлявшихся к личности учителя в истории зарубежной и отечественной педагогической мысли, проявлявшихся в выявления роли учителя в развитии общества, выдвижении профессиональных требований к нему, разработки теории педагогического мастерства, определении научно-педагогических основ подготовки учителя и введении понятия "профессиональная компетентность" в современный научный оборот. Построению теоретической модели исследуемого понятия предшествовал сравнительный критический анализ исследовательских подходов в современной отечественной и зарубежной педагогических школах на предмет выявления содержания и структуры профессиональной компетентности,/ Итогом предпринятых усилий явилось собственное понимание данного понятия как интегративного свойства личности учителя, проявляющегося в совокупности компетенций в психолого-педагогической и предметной области знания и готовности к профессиональной деятельности, проявляющейся в ее результатах и качестве.

Мы определили функции профессиональной компетентности в структуре личности студента-будущего учителя: мотивационно-побудительную, гностическую, практико-операционную (технологическую), эмоционально-волевую, рефлексивную и коммуникативную.

Анализ психолого-педагогической литературы и выявление функций позволили структурно представить профессиональную компетентность учителя как совокупность предметного, дидактического и рефлексивного компонентов. у/^

Вторая задача нашего исследования состояла в рассмотрении специфики предмета "иностранный язык" и выявлении особенностей профессиональной компетентности студента - будущего учителя иностранных языков. Мы установили, что иностранный язык является средством общения, взаимодействия субъектов коммуникации, приобщения личности к иноязычной культуре, формирования языковой компетенции, развития мыслительных процессов, памяти и др. Специфичным проявлением профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка явилась коммуникативно-дидактическая компетенция - интегра-тивное качество личности специалиста, проявляющееся в социолингвистической и дидактической ориентации будущего учителя, отражающее социальную, ситуативную и педагогически контекстуальную обусловленность языка как средства профессионального и личностного общенияу

Изучение сущности, структуры и функций исследуемого свойства личности поставило задачу выявления уровней его сформированности у будущих педагогов на основании разработанных критериев. Критериями уровня сформированности профессиональной компетентности будущего учителя в исследовании для нас стали:

- коммуникативный (направленность на иностранный язык как средство профессионального и личностного общения, знание иностранных языков и коммуникативных моделей (стратегий) человеческой деятельности, умение общаться на иностранном языке);

- дидактический (знание методологии наук, психолого-педагогических основ воспитания, развития, обучения детей, технологией обучения, умение преподавать иностранный язык, технологично проектировать учебный процесс в школе, творчески решать лингво-педагогические задачи);

- рефлексивный (осознание и оценка собственного уровня развития как личности и профессионала, спроектированной авторской педагогической микротехнологии обучения детей иностранному языку).

При выявлении уровней профессиональной компетентности студентов мы опирались на методологическое положение В.Г.Афанасьева (7, с.203) о возникновении новой системы на основе разрозненных компонентов на начальном уровне к их определенному единству на среднем уровне и замены одной системы другой в результате происшедших изменений и развитию новой возникшей системы на более высоких уровнях. Данная позиция ученого помогла нам выявить при помощи диагностических методик собственно 4 группы студентов с низким, средним, высоким и продвинутым уровнями сформированности исследуемого свойства.

Третьей задачей исследования явилось изучение истории, уточнение представлений о сущности педагогической технологии, выявление ее роли, особенностей и признаков технологического подхода в формировании профессиональной компетентности студентов. Методы контент - и сравнительного анализа позволили определить смысловое поле понятия "педагогическая технология" и выявить основные направления его функциональности в системе "учитель", "ученик", "учебный процесс". Анализ семантического наполнения данного понятия в исследовательских подходах ученых помог нам выявить собственное его толкование. Под педагогической технологией мы понимаем системное проектирование учебного процесса с гарантированным достижением поставленных целей, способствующее развитию личности учителя как особого социокультурного феномена, актуализации его смыслотворческой деятельности, обретению личностно-значимого опыта решения лингво-педагогических задач, формированию его профессиональной компетентности.

В контекст решения данной задачи вошло выделение признаков технологического подхода в проектировании процесса формирования профессиональной компетентности студентов. К таковым мы отнесли: системность, структурированность, целостность, диагностичное целеобразование, интеграцию лингвистического и психолого-педагогического знания, динамичность средств обучения, воспроизводимость, качественную оценку результатов, управляемость, открытость.

Структурно педагогическая технология по проектированию дидактического процесса может быть представлена следующим образом: приоритетные цели - содержание обучения - средства обучения - условия педагогического взаимодействия субъектов дидактического процесса - логическая структура учебного процесса - диагностика - коррекционная деятельность - внеаудиторная самостоятельная деятельность. S'JL Четвертая задача включала теоретическое моделирование и экспериментальную апробацию процесса технологичного формирования профессиональной компетентности студентов факультета иностранных языков^на различных этапах становления исследуемого свойства. При решении этой задачи применялись экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент), обсервационные (наблюдение разных видов), диагностические (анкетирование, интервьюирование', тестирование, ранжирование), прогностические (метод экспертных оценок), (микро)преподавание, математические (измерение, установление корреляций, обработка экспериментальных данных), дескриптивные (описание и фиксация полученных данных) методы.

Базой исследования являлся Волгоградский государственный педагогический университет, факультет иностранных языков.

Выявленные три этапа сформированности профессиональной компетентности студентов позволили определить характерные для каждого из них личностные новообразования и определить профессионально формирующие цели: на начальном этапе - адаптационно-коммуникативном, педагогически формирующей целью явилось создание условий "вхождения" студентов в мир педагогической профессии и овладение основами методологии педагогической науки и коммуникативными стратегиями личностно значимого иноязычного общения. Для этого использовались следующие дидактические средства: учебно-коммуникативные ситуации, направленные на реализацию личностных функций студентов: выбора ценностей, самореализации, смыслотворчества, рефлексии и др., педагогические задачи, вызывавшие состояние интеллектуального затруднения, лингво-педагогические презентации, игры, диалоги и мн. др.

Результатом первого этапа является заложение основ коммуникативного компонента профессиональной компетентности, первичное знакомство и анализ научного аппарата педагогики, первый опыт рефлексии полученных профессиональных знаний языка и педагогики в вузе.

На среднем этапе - поисково-дидактическом происходило углубление в иностранные языки, лингвострановедческие реалии, основы иноязычного общения и закономерности коммуникативной деятельности людей. Главный акцент был поставлен на овладение студентами педагогическими системами, теориями и технологиями воспитания, обучения и развития детей в процессе их концептуального и критического анализа, методами психодиагностики, особенностями и ре-гулятивами проектирования личной профессионально-педагогической концепции и технологичного конструирования школьного учебного процесса!, Опыт профессионального и личностного развития студенты приобретали в процессе решения лингво-педагогических задач, терминологических разминок, мозговых штурмов, благодаря переводу образовательных иноязычных текстов, участия и иницииро вания деловых игр, в ходе интегрированного экзамена по педагогике и летней лингво-педагогическои практики. /

Основные изменения были отмечены в профессиональном знании студентов, его тяготении к методологичности и интегрированности, развитии педагогического мышления (системности, гибкости, мобильности, критичности), нацеленности на творческие совместные виды работы (коллективное генерирование идей), первом опыте технологичного проектирования учебного процесса (в виде технологических карт и дидактических модулей). В языковой компетенции отмечен значительный прирост иноязычной педагогической лексики.

Завершающий этап- интеграционно-рефлексирующий имел целью профессиональную самореализацию, которая достигалась вовлечением студентов в интегрированные лингво-педагогические спецкурсы "На пути к авторской педагогической технологии", "К вершинам профессионализма", на которых студенты свободно, критически, обоснованно обсуждали методологические, теоретические и прикладные вопросы и проблемы, возникающие в профессионально-методической деятельности учителя иностранных языков при достаточном использовании новых информационных технологий (компьютерных интерактивных иноязычных пособий, видео,- аудиотехники). Студенты овладевали опытом технологической экспертизы сконструированных однокурсниками проектов-модулей учебного процесса, самостоятельного проектирования и апробации личностно ориентированных ситуаций, защиты авторских педагогических микротехнологий, созданных учебников по обучению детей иностранному языку.

Результатом третьего этапа формирующего эксперимента явилось развитие и интеграция коммуникативного и дидактического компонентов, актуализация рефлексивного компонента профессиональной компетентности студентов, реализация приобретенных учителем профессиональных функций: проектировочной, прогностической, управляющей, рефлексивной. Специфичным методическим показательным умением профессионально компетентного учителя выступало определение корректных и некорректных в лингвистическом и дидактическом отношении положений, высказываний. Рефлексивный компонент в профессиональном поведении студентов представлен в достаточной степени на уровне ценностей, смыслов, индивидуальности, стойкой педагогической ориентации, поддерживающихся профессиональным авторитетом и статусом студентов среди школьников и коллег.

Эффективность процесса формирования профессиональной компетентности студентов факультета иностранных языков проявилась в системном проектировании и реализации учебного процесса в виде диагностично поставленных и поэтапно проверяемых целей, личностно ориентированной подаче содержания, системе средств конструирования дидактического процесса по обучению студентов иностранному языку и педагогике через технологические карты и дидактические модули, создании условий проявления субъектами педагогического процесса личностных функций.

Воспроизводимость осуществляемой нами педагогической технологии нашла свое воплощение в вовлечении педагогического коллектива (через совместное обсуждение целей экспериментальной работы на факультете, на Ученых и научно-методических советах, семинарах-тренингах, ежегодных научно-практических конференциях), студентов факультета иностранных языков, учителей г. Волгограда и области в технологическое проектирование учебного процесса на протяжении нескольких лет и повторяемости положительных результатов в обучен-ности и воспитанности студентов и школьников. За годы исследования повысилась сориентированность выпускников на педагогическую профессию с 38% в 1994 г. до 72% в 1997 г.; причем 35% стали преподавателями кафедр ВГПУ. Потребность в дальнейшем повышении профессиональной компетентности привела молодых специалистов к необходимости продолжить образование в магистратуре (15%) и аспирантуре (27%).

Гарантированность результатов математически и графически зафиксирована в снижении в 3,3 раза студентов с низким уровнем, в 1,7 раз - со средним, увеличение в 2,7 раза - с высоким и в 5,5 раза - с продвинутым. Полученный коэффициент эффективности результатов экспериментальной работы « 83% свидетельствует о достоверности и объективности сконструированного процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранных язытеоретико-экспериментального исследования получены следующие результаты:

1. Рассмотрение профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков как интегративного свойства личности позволяет определить его структуру, включающую единство трех компонентов и соответствующих им компетенций: коммуникативной, дидактической и личностной, которые в своем развитии проходят через четыре уровня: низкий, средний, высокий, продвинутый.

2. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков является актуальным аспектом и системообразующей целью профессиональной подготовки современного педагога в условиях технологизации, ' интеграции, личностной ориентации педагогического образования и X предполагает овладение учителем личностным опытом технологичного проектирования дидактического процесса, обладающего опережающим характером и направленного на раскрытие личностных способностей, талантов учащихся, студентов и преподавателей. Выявлены признаки технологического подхода, сущность и дидактические особенности педагогической технологии в формировании профессиональной компетентности учителя, которая облегчает, минимизирует, рационализирует педагогический труд учителя; обеспечивает перевод проектируемого педагогом дидактического процесса на более высокий уровень эффективности (с гарантированным достижением поставленных целей), наукоемкости (в основе проектируемой педагогической технологии лежит системный подход), интеграции (через педагогизацию дисциплин психолого-педагогического и специального циклов), воспроизводимости (доступности освоения любым учителем и возможности достижения лучших результатов в образовании), гуманистической направленности (нормализации учебных нагрузок, создание комфортных условий учебной деятельности для школьников), оптимальности (через сравнение альтернативных решений проблемы и выбора наилучшего из них при экономичных расходах времени и усилий педагогов и школьников), творческой направленности и открытости (проектирование творческих заданий для школьников с различными уровнями притязаний), расширяет профессиональные функции учителя, позволяет овладеть новыми (прогностической, проектировочной, управленческой, диагностической, рефлексивной и др.); развивает педагогическое мышление (системность, гибкость, критичность и др.); помогает обрести личностный опыт проектирования дидактического процесса, обладающего опережающим характером и направленного на раскрытие личностных способностей, талантов студентов и преподавателей. ^ 3. Апробированная /система педагогических средств (коммуникативно-педагогические ситуации, интегрированные зачеты-конкурсы, спецкурсы "На пути к авторской педагогической технологии", "К вершинам профессионализма", процедуры технологичного проектирования учебного процесса, ролевые игры, лингво-педагогические задачи, аудио-, видеоуроки, терминологические разминки, защита собственной профессионально-педагогической концепции и мн. др.) в нашем исследовании стимулирует развитие будущего учителя как личности и профессионала и претендует научно-методическоеобеспечение процесса формирования его профессиональной компетентности.

4. Эффективность апробированной модели процесса формирования профессиональной компетентности с позиций технологического подхода была обеспечена диагностично поставленными и проверяемыми целями к каждому этапу (адаптационно-коммуникативному, поисково-дидактическому, интеграционно-рефлексивному), адекватной системе средств с выделением системообразующего элемента на каждом этапе, использование объектов педагогической технологии в учебном процессе педагогического вуза: технологических, информационных карт, дидактических модулей, технологических процедур проектирования дидактического процесса по обучению студентов лингвистическим и педагогическим дисциплинам, достижением гарантированности динамики изменений уровней профессиональной компетентности студентов, олный обзор выполненных задач и полученных результатов исследования позволяет сделать вывод, что поставленная в нем гипотеза в целом подтвержден троцессе работы возникли новые проблемы, требующие дальнейшего изучения. Предметом наших дальнейших исследований могут выступать реализация профессиональной компетентности молодых учителей ИЯ на послевузовском этапе их профессионального становления, технологическая экспертиза созданных ими собственных проектов обучения ИЯ, разработка и обоснование путей углубления процесса интеграции предметов университетского цикла.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ломакина, Ольга Евгеньевна, Волгоград

1. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М.: Наука, 1974. - 247с.

2. Анисимов А.С. Методологические проблемы исследования сущности и социальной роли технологий: Дисс. . докт. филос. наук. М., 1990. - 283с.

3. Аристотель. Никомахова этика // Мир философии. В 2-х т., 4.1. Исходные философские проблемы, понятия и принципы. М.: Политиздат, 1991. - 672с.

4. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб.-метод. пособие.- М., Высш. школа, 1980. 368с.

5. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем //Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник. 1982 / Под ред. Д.М.Гвишиани. М.: Изд-во "Наука", 1982. - 402с.

6. Афанасьев В.Г. О целостных системах //Вопросы философии. 1980. - N 6. -С.62-78

7. Афанасьев В.Г. Основы философских знаний: Для слушателей школ основ марксизма-ленинизма. 14-е изд., доп. - М.: Мысль, 1987. - 399с.

8. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368с.

9. Введение в философию: Учебник для вузов. В 2-х ч. 4.2 /Фролов И.Т., Араб-Оглы Э.А., Арефьева Г.С. и др. М.: Политиздат, 1989.-639с.

10. Ю.Зверева Н.М., Касьян А.А. Методологическое знание в содержании образования //Педагогика. 1993. - N 1.-С.9-12

11. П.Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144с.

12. Ильин B.C. Целостный подход формирования всесторонне развитой гармоничной личности, его строение // Целостный подход к учебно-воспитательному процессу. Волгоград, ВГПИ им. А.С.Серафимовича, 1984.- С.3-27

13. Клименюк А.В., Калита А.А., Бережная Э.П. Методология и методика педагогического исследования. Постановка цели и задач исследования: Учеб. пособие. М., 1988. - ЮОс.

14. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование) //Вопросы психологии. 1995.- N 6. С. 9-20

15. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165с.

16. Кремянский В.И. Методологические проблемы системного подхода к информации. М.: Наука, 1977. - 288с.

17. Кремянский В.И. Структурные уровни живой материи. М.: Наука, 1969. -295с.

18. Кузнецов И.В. Принцип причинности в современной физике /Проблемы причинности в современной физике.- М., I960

19. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975. -304с.

20. Методологические проблемы развития педагогической науки /Под ред. П.Р.Атутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского.- М.: Педагогика, 1985. 240с.

21. Методы педагогического исследования /Под ред. В.И.Журавлева. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М., Просвещение, 1972. - 159с.

22. Миклин A.M. Системность развития в свете законов диалектики //Вопросы философии. 1975. - N 8.- С.94-95

23. Новик И.Б. Вопросы стиля мышления в естествознании.- М.: Политиздат, 1975. 144с.

24. Полонский В.М. Методы исследования проблем образования //Педагогика. -1994. N 2. - С. Ю-15

25. Саломатов К.И. Система требований к профессионально направленному владению иностранным языком и пути ее реализации во внеурочной работе. Куйбышев, 1985. - 59с.

26. Семинарские занятия по философии: Учеб.-метод. пособие / А.П.Горячев, Ю.М.Лопанцев, В.А.Мейдер и др.; Под ред. К.М.Никонова. М.: Высш. шк., 1991.-287с.

27. Сетров М.Н. Принцип системности и его основные понятия //Проблемы методологии системного исследования. М.: Мысль, 1970. - С.49-63

28. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования (Пер.с чешского). М.: Педагогика, 1989. - 224с.

29. Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208с.

30. Удачина Л.В. Категория "структура" и "функция" и их методологическая роль в физике: Дисс. . канд. филос. наук. Свердловск, 1973. - 163с.

31. Целостный учебно-воспитательный процесс: Исследование продолжается. (Методологический семинар памяти профессора В.С.Ильина). Вып. 1. Волгоградский пединститут. -1990. - 56с.

32. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. (Методологический семинар памяти профессора В.С.Ильина). Вып. 2 / ВГПУ.- Волгоград: Перемена, 1992. 126с.

33. Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Рабунский Е.С. Квалификационная характеристика учителя иностранного языка.- М.: Минпрос РСФСР, 1977 38.

34. Штофф В.А. Моделирование и философия. М., 1966. - 250с.

35. Психолого-педагогическая и методическая литература

36. Абдуллина О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски //Высшее образование в России. 1996. - N 1. - С.73-78

37. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования (Для педагогических специальностей высших учебных заведений). М.: Просвещение, 1990. - 141с.

38. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. - ЗОЗс.

39. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности.- Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988. 240с.

40. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности. Автореф. дисс. канд.пед. наук. М., 1994. - 17с.

41. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987. - 60с.43 .Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 384с.

42. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. -367с.

43. Атутов П.Р. Технология и современное образование //Педагогика. 1996. -N2.-C.11-14

44. Барт Р. Семиология как приключение II ARBOR MUNDI (Мировое древо), №2,1993.

45. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое? //Специалист. -1993. N 4. - С.27-37

46. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Л., 1990. - 49с.

47. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -192с.

48. Биболетова М.З., Бим И.Л., Вайсбурд Л.В., Миролюбов А.А., Садомова Л.В. К проблеме аттестации учителей иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1995. - N 6. - С.2-9

49. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 187с.

50. Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса //Иностранные языки в школе. 1996.-N 1.-С.48-52

51. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. Практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 64с.

52. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия //Педагогика. -1991. -N9. С.123-128

53. Бондаревская Е.В. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования //Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. 25-28 мая 1993г. Ч. 1 / ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1993. - С.14-16

54. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии //Педагогика. 1993. - N 5. - С. 12-15

55. Бочкина Н.В. Сущность педагогических технологий //Педагогические системы в . школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. 25-28 мая 1993г. 4.1 /ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1993. - С.5-7

56. БражеТ.Г. Из опыта развития общей культуры учителя //Педагогика. 1993. - N 2. - С. 70-73

57. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л.: ЛГУ им. А.А.Жданова, 1987. - 16с.

58. Буга П., Карпов В. Технологии обучения в высшей школе //Вестник высшей школы. -1991.-N 11.-С.14-17

59. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике / Отв. ред. Крымский С.Б. Киев: Наук, думка, 1989. - 200с.

60. Буткевич В.И. Личность советского учителя в теории высшего педагогического образования. Учеб.-метод. пособие. Минск, 1991. - 42с.

61. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие / Под общ. ред. чл.-корр. РАО, проф. Бондаревской Е.В.- Ростов н/Д: РГПУ, 1995. 172с.

62. Вейт М.А. Непрерывное образование и подготовка учителя //Педагогика. -1991. -N6. С.79-82

63. ВербицкийА.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991

64. Вершинина Л.В. Формирование социально-профессиональной мобильности студентов пединститута. Дисс. канд. пед. наук. Л., 1987. - 168с.

65. Витлин Ж.Л. Развитие общей и профессиональной культуры учителей иностранного языка //Иностранные языки в школе. 1993. - N 6. - С. 50-53

66. Волков И.П. Учитель: день завтрашний //Педагогический вестник. 1996. - N 4. - С.2

67. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя //Вопросы психологии. 1994. - N 4. - С.73-81

68. Галахова П.В. Педагогическая техника в профессиональной подготовке учителя: Дисс. канд. пед. наук. Киев, 1987

69. Гальскова Н.Д. Условия изучения иностранных языков и их влияния на цели обучения // Иностранные языки в школе. 1994. - N 4. - С.7-12

70. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход. 1992. -N 7-8. - С. Ю2-Ю9

71. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований //Иностранные языки в школе. 1984. -N6. - С. 17-24

72. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1940, В 2-х т.

73. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Выща школа, 1986. - 200с.

74. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -Пер. с англ. М.: "Прогресс", 1976. - 494с.

75. Гнатышина Е.А. Управление развитием профессиональной компетентности руководителя учреждения начального профессионального образования. Дисс. . канд. пед. наук.- Екатеринбург, 1994. 173с.

76. Гоноблин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 121с.

77. Гончаров В.Н., Лопаткин В.М., Одинцов П.К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете // Педагогика.- 1994. N 1. - С. 47-50

78. Городникова М., Добровольский Д.О. Межличностное речевое общение (Лингвистические аспекты) //Иностранные языки в школе. 1992. - N 3-4. - С. 45-50

79. Гришин Д.М., Прокопенко В.И. Педагогика: основные понятия, схемы, таблицы /Учебное пособие. Калуга: КГПИ, 1991. - 111с.

80. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М., 1992. - 32с.

81. Гусинский Э. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. 184с.

82. Даль В. Толковый словарь живого русского языка. М., 1974.- т.4

83. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991. - 224с.

84. Джонсон Н., Лион Ф. Статистика и планирование эксперимента в технике и науке: Методы планирования эксперимента. Пер. с англ. М.: Мир, 1980.

85. Дидро Д. Собрание сочинений. М., 1947, т. Ю

86. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. - 374с.

87. Дмитрик И.С. Теоретические основы обучения будущих учителей педагогической технологии: Дисс. канд. пед. наук. Киев, 1989. - 203с.

88. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические произведения. М., 1952

89. Дубровский С.А. Прикладной многомерный статистический анализ. М.: Финансы и статистика, 1982. - 216с.

90. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1978

91. Железовская Г.И. Педагогическая технология формирования понятийного диалектического мышления у студентов. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -Екатеринбург, 1994. 31с.

92. Жмурина О.И. Педагогические основы подготовки учителя в системе университетского образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук Ростов н/Д., 1989. - 17с.

93. ЮО.Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение. - 1991. - 222с.

94. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. 128с.102.3язюн И.А., Лебедик Н.П. Социальная зрелость и педагогическое мастерство будущего учителя // Педагогика, 1991. N 6. - С.74-78

95. ЮЗ.Игнатенко Л.А. Процесс формирования профессионально-педагогической направленности студентов университета. Автореф. дисс. . канд. пед. наук,-Ростов н/Д., 1990. 15с.

96. Индивидуализация в повышении квалификации учителя иностранногоязыка: Методические рекомендации: АН СССР, Науч.-иссл. ин-т общего образования взрослых. Л., 1990. - 44с.

97. Ю5.Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций //Вопросы психологии. 1996. - N 1. - С.34-49

98. Юб.Карасик В.И. Институциональный дискурс. Тез. докл. научн. конф., Волгоград, 6-8 февраля 1997г. Волгоград, "Перемена", 1997. - С. 21-23.

99. Ю7.Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике //Педагогика. 1994. -N 5.-С.104-Ю9

100. Ю8.Койнова Ю.В. Формирование профессиональной компетентности социальных работников в процессе вузовского обучения (на материале Германии). Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 17с.

101. Ю9.Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Научно-методический центр Пензенского городского отдела образования. -Пенза, 1994. - 344с.

102. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребности школы //Педагогика. 1992. - N 5-6.- С.71 -78111 .Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. М., 1982, т. 1

103. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. - 2Юс.

104. Комплексная программа "Учитель" /РАО, Науч. рук. В.Л.Матросов, В.А.Сласт'енин. М., 1993. - 26с.

105. Концевова С.В. Проблемы формирования личностных характеристик учителя на практических занятиях по иностранному языку в лингвистическом вузе. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1985.-216с.

106. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: Традиции и перспективы.-М.: ИТП и МИО РАО, 1993. 135с.

107. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педуниверситета, 1997. - 144с.

108. Краевский В.В. Преподавание как творческая деятельность //Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1978. -319с.

109. Крупская Н.К. Об учителе. М., I960. - 120с.

110. Крюкова Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе. Дисс. . канд. пед. н., Волгоград, 1991.

111. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического обазования / Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 1995. - 268с.

112. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL: Знание, 1985. - 32с.

113. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учителя //Вопросы психологии. 1984. - N 1. - С.20-26

114. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 119с.

115. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. JL: Изд-во ЛГУ, 1961.

116. Кульневич С.В. Педагогика личности. Лекционно-практический курс. Учебник для пед. ин-тов и слушат. ИПК и ФПК. Ростов н/Д, 1995. 4.1: Стратегия и тактика личностного воспитания. - 165с.

117. Кустова Н.В. Педагогическая технология управления процессом самоопределения учащихся на профессию учителя. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1994. - 19с.

118. Кыверялга А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллинн: Валгус, 1980. 344с.

119. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. /Составители Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб.: Изд-во Ин-та обазования взрослых совместно сизд-вом "Тускарора", 1996. - 175с.

120. Локк Дж.Р. Сочинения. М., 1985-88, В 3-х т.

121. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя. Автореф. дисс. канд. пед. наук, Москва, 1996. 18с.

122. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе //Педагогика. 1994. - N 3. - С.94-ЮО

123. Львовский Е.Н. Статистические методы построения эмпирических формул. М.: "Высшая школа", 1988.

124. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 томах. М., 1984. Т.4. -390с.

125. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания. Соч. М., I960, т.5

126. Марина Т.А. Формирование педагогического профессионализма студентов с использованием машиноориентированной педагогической информации. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1993. - 19с.

127. Маркарьян Т. Школа, ребенок и учитель. Ростов н/Д, 1925

128. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Педагогика. 1990. - N 8.-С.82-88

129. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - N 6. - С.55-63

130. МО.Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308с.

131. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192с.

132. Маслова Т.Ф. Условия пофессиональной самоорганизации учителей. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 1996. - 23с.

133. Матюхина М.В. Изучение индивидуальных особенностей учащихся и индивидуальный подход. Волгоград: Изд-во ВГПИ, I960. - 31с.

134. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1990. - 104с.

135. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя. Автореф. дисс. кунд. пед. наук., Брянск, 1994. 16с.

136. Машбиц Е.Н. Анализ структуры учебной деятельности //Воспитание, обучение и психологическое развитие: Тез. науч. сообщений советских психологов к 6 Всесоюзному съезду общества психологов СССР. Ч.З. - М., 1983. - С.518-520

137. Мезинов В.Н. Проблемы профессионального воспитания учителя-филолога (сущность, содержание, технология): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1995.- 18с.

138. Методическая подготовка преподавателя иностранных языков. Сб. науч. тр. Вып. 325 Моск. ордена дружбы народов гос. ин-та иностранных языков им. М. Тореза. -М., 1989. 126с.

139. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 215с.

140. Митина Д.М. Значение самооценки учителя //Педагогика,- 1991. N 1. -С.90-93

141. Монахов В.М. Технологические основы конструирования учебного процесса (закрытая часть "ноу-хау"). М.-Тула, 1995

142. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: Монография. Волгоград: Перемена, 1995. - 152с.

143. Монахов В.М. От традиционной методики к новой технологии обучения. -М.-Тула: Будрус, 1993

144. Монахов В.М. Педагогическая технология обучения (беседы) //Педагогический вестник. 1996. - N 7-14

145. Монахов В.М. Технологическая карта-паспорт проектируемого учебного процесса. Новокузнецк, 1996. - 72с.

146. Монахов В.М. Целеполагание /Под. ред. Артюхова М.В. и др. Москва-Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1997. - 68с.

147. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности//Педагогика. 1991.-С.88-91

148. Мындыкану В.М. Дидактические основы обучения педагогической технике в процессе профессиональной подготовки учителя: Дисс. . докт. пед. наук. -М., 1992

149. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под. ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 68с.

150. Найн А.Я. Инновации в педагогике профессионального образования. Челябинск: Чел. фил. ИПО МОРФ, 1994. - 61с.

151. Нечепоренко А.С. Педагогическая система совершенствования процесса формирования будущего учителя в университете. Авторёф. дисс. . докт. пед. наук. Харьков, 1991. - 51с.

152. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя //Педагогика. 1990. - N 11. - С.64-69

153. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование //Педагогика. -1993.-N 1. С.53-57

154. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова Б.В. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность.- М.: Просвещение, 1993. 15с.

155. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. учеб. завед. /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512с.

156. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989.

157. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512с.

158. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание //Педагогика. -1995. N 4. - С.59-63

159. Поздеев М.М. Обзор исследований по педагогическому образованию в Великобритании //Педагогика. -1994. -N 1. С. 113-117

160. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развиие.- М.: Просвещение, 1967. 264с.

161. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры. Автореф. дисс. . канд. пед. наук., Рос-' тов н/Дону, 1996. 17с.

162. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. - 208с.

163. Профессионализм педагога: Тез. докл. и сообщ. международ, практ. конф. В 2-х Ч. Ижевск-СП/б: Изд-во Удмурт, ун-та, 1992

164. Психология труда и личности учителя /Под ред. А.И.Щербакова. Сб. науч. тр. Ленингр. гос. пед. ин-та им. А.И.Герцена. Л.:ЛГПИ, 1977. - Вып. II.

165. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д: Феникс, 1996. -512с.

166. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: Владос, 1995. - 529с.

167. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287с.

168. Розов Н. Ценности гуманитарного образования //Высшее образование в России. 1996. - N 1. - С.85-89

169. Ш.Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М.-Л., 1927

170. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.: В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1989. - 328с.

171. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. -1994. N 2. - С.29-37

172. Савина Ф.К. Вариативность педагогических технологий //Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: Сб. науч. ст. -Волгоград: Перемена, 1993. С.5-22

173. Савина Ф.К., Данильчук В.И. Педагогические технологии (сущность, вариативность, условия) //Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. 25-28 мая 1993г. 4.1 / ВГПУ.- Волгоград:1. Перемена, 1993. С.3-5

174. Садомова Л.В. Развитие творчества учителя иностранного языка при работе с учебником и книгой для учителя (средний этап обучения, немецкий язык). Дисс. канд. пед. наук. М., 1994

175. Саранов A.M. Технология проектирования и реализации системы воспитательной работы с учащимися в новационном учебном заведении //Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 1993. - С.95-99

176. Сатир В. Как строить себя и свою семью . М.: Педагогика - Пресс, 1992. -192с.

177. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем //Школьные технологии. 1996. - № 6. - С.3-43

178. Семинарские занятия по курсу "Педагогические теории, системы, технологии" Ч.1., 4.2. // Ю.С. Богачинская, Н.М. Борытко, А.А. Глебов и др., Научн. ред. Ф.К. Савина; Отв. ред. А.А. Глебов; Сост. Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 1996. - 56с.

179. Сентенберг И.В. Развитие языковой личности //Личностно-ориентированное обучение и воспитание. Тез. докл. межвуз. науч. конф. 26-27 окт. 1994г. -Волгоград: Перемена, 1994. 172с.

180. Серафимов Л., Айнштейн В. К вопросу о принципах технологии //Высшее образование в России. 1995.- N 2. - С.36-44

181. Сергеев Н.К. Интеграционные тенденции в непрерывном образовании учителя //Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Тез. докл. науч. конф. 25-28 мая 1993г. 4.1. /ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1993.-С.11-14

182. Сериков В.В. К проблеме технологического обеспечения личностного подхода в образовании //Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: Сб. науч. ст.- Волгоград: Перемена, 1993. С.11-19

183. Сериков В.В. Личностный подход как системообразующий принцип педагогических технологий //Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Тез. докл. науч. конф. 25-28 мая 1993г. 4.1. / ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1993. - С.9-11

184. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994.- 152с.

185. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учеб. пособие для студентов педвузов, уч-лей, слуш. ФПК.-М.: Международная педагогическая академия, 1995. 188с.

186. Скалкин В.Л. Структура устной иноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке //Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русс, яз., 1991.-С.173-180

187. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. М.: Лабиринт, 1994. 224с.

188. Скок Г.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности преподавателя: Дисс. докт. пед. наук. Л., 1988

189. Сластенин В.А. Учитель и время //Педагогика. 1990. N 9. - С. 3-9

190. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М., 1977. 27с.

191. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя //Педагогика. 1990. -N 7. - С.82-88

192. Сластенин В.А., Мищенко А.И.Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя //Педагогика.- 1991. -N 10. С. 79-84

193. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. 271с.

194. Современный образовательный процесс: Содержание, технологии, организационные формы /Под. ред. Е.В. Бондаревской, В.Т. Фоменко и др. РАО, Рос-тов-н/Д, 1996.

195. Степанец Т.П. Новая педагогическая технология в действии //Начальная школа. 1994. - N 4. - С.57-61

196. Степнов М.Н. Статистические методы обработки результатов механических испытаний. М.: Машиностроение, 1985.

197. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д: Изд-во "Феникс", 1996. -736с.

198. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. - 472с.

199. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Издательство Ленинградского университета, 1972.

200. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971

201. Тарасевич Н.Н. Обретение педагогического мастерства //Педагогика, 1990. -№11.- С.73-77

202. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975

203. Тшценко Т.М. Дифференцированный подход к повышению квалификации учителей на основе итогов их аттестации. Дисс . канд. пед. наук. М., 1990. -152с.

204. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. 2-е изд., доп.-М., 1953

205. Томахин Г.Д., Никитенко З.Н. К проблемам выделения культурного компонента в содержании обучения английскому языку в начальной школе //Иностранные языки в школе.- 1993. N 3. - С.5-11

206. Тюнников Ю.С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 192с.

207. Тюрин Ю.Н., Макаров А.А. Анализ данных на компьютере. М.: Финансы и статистика, 1995. - 384с.

208. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти томах.- М.: Педагогика, 1988. Т. 2. - 322с.

209. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке: Науч.-теорет. пособие. М.: Высш. шк., 1991.- 144с.

210. Фастовец И.С. Формирование профессионально-педагогической направленности, личности учителя. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1991. - 196с.

211. Фастовец Р.В. Управление иноязычными общением в учебных условиях // Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991. - С.187-194.

212. Федорова А.А. Повышение квалификации в контекстном обучении. Дисс. канд. пед. наук. М., 1989. - 202с.

213. Формирование компонентов профессиональной деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии: Межвуз. сб. науч. трудов. Тула: Тул. гос. пед. ин-тим. Л.Н.Толстого, 1988. - 126с.

214. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я.Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240с.

215. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве //Педагогика. 1992. - N 7-8. - С. 11-19

216. Хлопков Ю.Г. Условия становления личностно-профессиональной индивидуальности будущего учителя в вузе. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1996. - 19с.

217. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Киев, 1986. - 46с.

218. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические сочинения.- М., 1983, т.1. -290с.

219. Шайгородский Ю.Ж. Точка отсчета: методики личностной и социально-психологической диагностики учителей: Кн. для учителя. Омск: Интеллек-тика, 1992. - 39с.

220. Шакуров Р.Х. Опыт управления средним ПТУ: Методические рекомендации. Казань, НИИ ПТО АПН СССР, 1982. - 36с.

221. Шафранова А.С. Из опыта изучения труда работников просвещения. М., 1925

222. Шиян О.М. Продуктивное развитие аутопедагогической компетентности учителя. Автореф. дисс. докт. пед. наук., Москва, 1996. 42с.

223. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога //Педагогика. -1991. N 9. - С.80-84

224. Школа диалога культур. Основы программы /Под общей ред. В.С.Библера. -Кемерово: "АЛЕФ" Гуманитарный центр, 1992-1993. 96с.; 416с.

225. Щекатунова А.Д. Образовательная модель "школа-школа искусств" как лич-ностно-развивающая система. Дисс. канд. пед. наук., Волгоград, 1995. 177с.

226. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина //Педагогика. 1993. - N 2. - С.66-70

227. Языкова Н.В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов педвузов факультетов иностранных языков. Улан-Удэ, 1994

228. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности//Психологический журнал. 1981. - N4. Т.1. - С.141-149

229. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования: Пер. с польск. М.: Высшая школа, 1986. - 135с.

230. Ярославова JI.A. Формирование профессиональной направленности студентов на пропедевтическом этапе вузовской подготовки. Дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1992. - 169с.

231. Словари и справочные пособия

232. Болыпая Советская Энциклопедия. М., 1973, т. 12. - 624с.

233. Болыпая Советская Энциклопедия /Под гл. ред. А.М.Прохорова. 3-е; изд. - М.: Изд-во "Советская энциклопедия", 1976

234. Болыпой Экономический словарь /Под ред. А.Н.Азрилияна, фонд "Правовая культура", 1994. 528с.

235. Глоссарий терминов по технологии образования (англо-рус.) /Подготовлен отделом науки, содержания и методов образования ЮНЕСКО для международного бюро по вопросам образования. Париж, 1986. - ЮОс.

236. Краткий словарь по социологии. М., 1989264.0жегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов /Под ред.' Н.Ю.Шевцовой. 23-е изд., испр. - М.: Рус. яз., 1991. - 917с.

237. Психологический словарь /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика. - Пресс, 1996. - 440с.

238. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт. / Гл. ред. В.В.Давыдов. -М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. 608с. Т.1- А-М -1993

239. Словарь современного русского литературного языка.- M.-JL: Изд-во АН СССР, 1962, т.13.- 1704с.

240. Современный словарь иностранных слов: Изд-во "Рус. яз." Ок. 20 ООО слов. -М.: Рус. яз., 1993. - 740с.

241. Толковый словарь русского языка /Под гл. ред. Б.М.Волина, Д.Н.Ушакова. -М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей. В 4-х т., 1939

242. Толковый словарь по управлению. М.: Аланск, 1994. - 252с.

243. Толковый словарь управленческих терминов. М.: Аланск, 1994. - 306с.

244. Философский словарь /Под ред. М.М.Розенталя и П.Ф.Юдина (Изд. 2-е, испр. и доп.). М.: Политиздат, 1968. - 432с.

245. Философский словарь /Под ред. И.Т.Фролова. 5-е. изд. - М.: Политиздат,1986. 590с.

246. Философский Энциклопедический словарь /Под гл. ред. Л.Ф.Ильичева. -М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 840с.1. Иноязычная литература

247. Becoming a Reflective Practitioner. ST .Louis: Maryville University, Colorado, 1994. 19p.

248. Brumfit Ch.Communicative Methodology in language teaching. Cambridge University Press, 1995.-326p.

249. Cheepanach V., Weiter G., Lefsted J.I. Integrity and Competence: New York,1987.- 154p.

250. Chomsky N. Aspects of the theory of Syntax. Cambridge, Mass, The M.T.T.Press, 1967

251. Combs Arthur W., Snygg Donald. Individual Behaviour. New York: Harper and Row, 1959

252. Ely D.P. Educational Technology: Field of study //The International Encyclopedia of Education. Vol.3. Oxford: Pergamon press, 1985. P. 1616

253. Eraut M. Educational Technology: Conceptual Frameworks and Historical Development // The International Encyclopedia of Education. Vol.3. Oxford: Pergamon Press, 1985. - P. 1605

254. Loevinger J. Some Thoughts on Ego-Development and Counselling //Personnel and Guidance Journal, 1980. N 58

255. Maslow A.H. Motivation and Personality. New York, 1954

256. Maslow A.H. The Father reaches the Human Nature. New York, 1971. - 176p.

257. Merill J.M. On-site staff. San-Fransisco, 1977. 234p.

258. Mickle J. Does technology exist? N.Y: Gilbert and Fogg Company, 1990

259. Moskowitz G. Caring and Sharing in the foreign language class. Heinle and Heinle Publishers., Massachussetts, 1994 . 343p.

260. Parrot M.Tasks for language teachers. Cambridge University Press, 1995.-326p.

261. Patterson C.H. Foundations for a Theory of Instruction and Educational Psychology. New York, 1977. - 320p.

262. Resident Supervisor's Handbook. Standford University School of Education. Stanford, 1975-1977

263. Richards J.C.,Rodgers T.S.Approaches and methods in language teaching, Cambridge University Press, 1995.

264. Rogers C.R. On becoming a person. A therapist's View of psychotherapy. L., 1977. 420p.

265. Rogers C.R. The interpersonal relationship in the facilitation of learning //Humanising education: the person in the process. Washington, 1967

266. Saetlar L. Paul. The evolution of American educational technology. Libraries Unlimited Inc., Englewood, Colorado. 1990, 570p.

267. Scarcella R.C., Oxford R.L. The tapestry of language learning: The Individual in the Communicative Classroom, Heinle and Heinle Publishers, Massachussetts, 1992.-228p.

268. Second Language Teacher Education /Ed. by O.C.Richards, D. Nunan, Cambridge University Press, 1994, 340p.

269. Shallcross D: Teaching creative behaviour: How to evoke creativity in children of all ages. Buffalo, N.Y: Bearly Limited, 1985

270. Stevick E.W. Teaching and learning languages. Cambridge University Press, 1992. 215p.

271. Tarone E., Yule G. Focus on the language learner: Approaches to identifying and meeting the needs of second language learners. Oxford University Press, 1991. -206p.

272. Тоггапсе E.P., Myers R.E. Creative teaching and learning. N.Y: Dodd, Meal and Company, 1970

273. Wallace MJ.Traming foreign language teachers.Cambridge University Press, 1995.-180p.

274. Woodward T.Models and metaphors in language teacher training.Cambridge University Press, 1994.-248p.