Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях контекстного обучения в вузе

Попова, Елена Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях контекстного обучения в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Попова, Елена Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чита
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях контекстного обучения в вузе"

На правах рукопиг'

003459ЬЬ54

ПОПОВА Елена Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В УСЛОВИЯХ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

(на примере подготовки товароведов-экспертов)

13.00.08 Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Чита - 2009

003459564

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Антопнна Викторовна Рогова

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ирина Дмитриевна Чсчель

. кандидат педагогических наук, доцент Татьяна Васильевна Амельченко

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Новгородский университет им. Ярослава Мудрого»

Защита состоится 18 февраля 2009 г. в 15 часов на заседании объединенного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.069.01 при Забайкальском государственном гуманитарно-педагогическом университете им. Н. Г. Чернышевского по адресу: 672007, Чита, ул. Бабушкина, 129, зал заседаний Ученого Совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского» по адресу: 672007, Чита, ул. Бабушкина, 129.

Автореферат разослан «17» января 2009 г.

Автореферат размещен на официальном сайте ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» http:// wwvv.zabspu. ш «16» января 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, доцент

Д. Ц. Дугарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Перемены, происходящие в экономической, политической и социокультурной жизни российского общества, вызвали изменения и в такой относительно устойчивой структуре, как система образования. Создание единого образовательного и информационного пространства, гуманизация и гуманитаризация, переход к непрерывному образованию выдвигают качественно новые требования к личности специалиста.

Развитие отечественной системы образования, вызванное ее модернизацией, обусловило изменение и повышение требований к качеству профессиональной подготовки будущих специалистов, в том числе в области торговли VI коммерции. Основной целью профессионального образования XXI века провозглашается подготовка компетентного, конкурентоспособного специалиста, свободно владеющего своей профессией, готового к постоянному профессиональному росту, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи.

В послании президента РФ Федеральному собранию отмечается, что система образования непосредственно образует личность, формирует образ жизни народа, передает новым поколениям ценности нации. Отсюда актуальной задачей системы образования становится максимальное раскрытие творческого потенциала человека, развитие его субъектных личностных качеств и профессиональной компетентности.

Ведущей тенденцией современного образования является переход на-компе-тенгаостную модель обучения, сущность которой отражена в работах В. И. Байденко, А. А. Вербицкого, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимней, В. В. Краевского, А. К. Марковой, Ю. Г. Татура, А. П. Тряпицыной, А. В. Хуторского, И. Д. Чечель и др. В качестве ведущего результата образования авторы выделяют компетенции и компетентность.-

Проблеме формирования компетентности будущих специалистов посвящены многочисленные диссертационные исследования. Выполнены исследования, раскрывающие различные виды компетентностей: лингвистической, информационной, технологической, коммуникативной, проектировочной, компетентности в сфере познавательной деятельности учащихся.

Вопросы, связанные с формированием профессиональной компетентности, освещены в трудах Т. В. Амельченко, А. С. Белкина, Ю. В. Варданян, Ю. В. Койновой, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, О. Ю. Перцевой, Л. А. Сергеевой, Е. С. Семеновой, Ю. Г. Татура, Г. А. Федотовой, С. Н. Чистяковой и др.

Особую актуальность приобретает разработка путей обучения в высшей школе, ориентированных на компетентностный подход. В сфере высшего образовании в настоящее время востребованной является теория контекстного обучения (А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева, Н. В. Борисова, Н. Б. Лаврентьева и др.), центральным концептуальным ядром которой является идея о смыслообразующем влиянии контекста профессиональной деятельности на учебную деятельность студентов. По определению А. А.Вербицкого, контекстным называется такое обучение, в котором с помощью различных дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. Усвоение абстрактных знаний в данном случае с самого начала «наложено на канву» этой деятельности, при этом осуществляется последовательное, систематическое приближение студента к будущей профессии.

Психолого-педагогические проблемы контекстного обучения в практике высшего профессионального образования рассматривались в диссертационных исследованиях Н. А. Бакшаевой, Н. В. Борисовой, Т. Д. Дубовицкой, В. Н. Крутикова, А. Н. Картежниковой, Н. Б. Лаврентьевой, О. А. Ларионовой, Т. Н. Лененко, М. В. Мащенко, Л. А. Сергеевой, Е. С. Семеновой, Ж. К. Холодова и др. В них теоретически обоснованы вопросы формирования мотивации, активизации познавательной деятельности, становления и развития профессионально важных качеств специалиста, изучены формы и методы контекстного обучения, разработаны модели контекстного обучения применительно к различным сферам профессионального обучения.

Ряд диссертационных исследований посвящен совершенствованию подготовки специалистов в области товароведения и коммерческой деятельности (Л. В. Карташева, Н. Г. Николкина, Е. И. Цопанова, О. Б. Читаева и др.), в которых вопросы формирования профессиональной компетентности и роли контекста не рассматривались. Таким образом, анализ данных исследований показал, что вопросы формирования профессиональной компетентности специалистов коммерческой деятельности (товароведов-экспертов) в условиях контекстного обучения не являлись предметом их изучения и остаются неразработанными как в теоретическом, так и практическом аспектах.

В итоге, проводимое исследование направлено на разрешение ряда противоречий, возникающих в сфере профессиональной подготовки будущих специалистов (товароведов-экспертов) между:

- потребностью государства и общества в повышении качества профессионального образования и недостаточным уровнем профессиональной подготовленности будущих специалистов;

- необходимостью формирования профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов) и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы;

- необходимостью актуализации в процессе формирования профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов) контекста их будущей деятельности и неразработанностью конкретных путей реализации этой идеи.

Сформулированные противоречия определили проблему исследования: каковы пути эффективного формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области коммерческой деятельности и товароведения в условиях контекстного обучения.

Актуальность и научно-практическая значимость проблемы, ее теоретическая и методическая неразработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях контекстного обучения в вузе (на примере подготовки товароведов-экспертов)».

Решение обозначенной выше проблемы составляет цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить пути эффективного формирования профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов) в условиях контекстного обучения в вузе.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих специалистов (товароведов-экспертов) в вузе.

Предмет исследования: формирование профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов) в условиях контекстного обучения в вузе. Цель, объект и предмет исследования определили его задачи:

1. Выявить предпосылки и теоретические основы формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в процессе обучения в вузе.

2. Раскрыть теоретические аспекты контекстного обучения и показать его роль в формировании профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов).

3. Разработать модель формирования профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов) в условиях контекстного обучения.

4. Определить критерии, показатели и уровни сформированное™ профессиональной компетентности будущего специалиста в условиях контекстного обучения.

5. Экспериментально проверить пути формирования профессиональной компетентности будущего специалиста в условиях контекстного обучения на основе разработанной модели.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование в условиях контекстного обучения профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов), под которой мы понимаем динамически развивающееся интегративное качество личности, характеризующее ее способность осуществлять профессиональные действия на основе полученных знаний, умений, навыков, способов деятельности и ценностно-смысловых ориентаций, будет более эффективным, если:

- в ходе теоретической и практической подготовки будущих специалистов в процессе обучения будет целенаправленно актуализироваться взаимосвязь личност-но-профессиональных и социальных ценностей и смыслов будущей деятельности;

- будет реализована модель формирования профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов), отражающая идеи контекстного и компетентностного подходов;

- технологии обучения будут ориентированы на становление субъектной позиции студентов;

- будет соблюдена логика формирования профессиональной компетентности: от учебной к квазипрофессиональной - учебно-профессиональной и - профессиональной деятельности.

Методологическую основу исследования составили:

- положения культурологического подхода о роли ценностно-смысловых ориентаций личности в формировании профессиональной компетентности будущего специалиста;

- положения личностно-деятелъностного подхода, предполагающего наличие субъектной позиции обучающегося в процессе обучения;

- идеи контекстного и компетентностного подходов к обучению.

Теоретической основой исследования выступают:

- положения психологии (Б. С. Братусь, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. Н. Мясищев, Д. И. Фельдпггейн и др.) и педагогики (Т. К. Клименко, Н. В. Кузмина, В. А. Сластенин, С. Д. Смирнов, Е. Н. Шиянов и др.), раскрывающие закономерности и принципы личностно-профессионального становления будущего специалиста;

- концептуальные положения теории развития личности как субъекта деятельности и общения (К. А. Альбуханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Д. Б. Богоявленская, Л. И. Божович, С. Л. Рубинштейн и др.);

- исследования в области психологии учебной деятельности (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Б. Д. Эльконин, Г. И. Щукина и др.);

- исследования в области ценностно-смысловой сферы личности (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Б. С. Братусь, М. Бубер, В. П. Зинченко, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, А. В. Рогова, С. Л. Франк, В. Франки, К. Г. Эрдынеева и др.);

- концепции гуманизации и гуманитаризации образования (Л. А. Бордонская, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.);

- исследования в области качества образования, его модернизации (Ц. Ц. Дугарова,

A. И. Субетто, М. М. Поташник, В. П. Панасюк, С. Ю. Трапицын, С. Е. Шишов, и др.);

- исследования в русле компетентностного подхода (А. Г. Асмолов,

B. И. Байденко, И. А. Зимняя, Н. Д. Никандров, Б. Оскарсон, Е. В. Пискунова, Дж. Равен, Ю. Г. Татур, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской, Г. А. Федотова, Л. В. Черепанова, И. Д. Чечель, С. Н. Чистякова, С. Е. Шишов, и др.);

- исследования в области технологий образования (М. Н. Ахметова, В. П. Беспалько, А. А. Вербиций, В. В. Гузеев, М. В. Кларин, М. И. Махмутов, А. А. Реан, В. А. Сластенин, Д. В. Чернилевский, М. А. Чошанов и др.).

Дня решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:

- теоретические: изучение и анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по теме исследования; анализ и обобщение педагогического опыта преподавателей;

- эмпирические: педагогическое наблюдение, индивидуальные беседы со студентами, преподавателями и работодателями, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент;

- математические: регистрация полученных данных, статистическая обработка результатов экспериментального исследования.

Организация исследования: Исследование проводилось с 2004 по 2008 гг. и включало несколько этапов.

Первый этап (2004 - 2005 гг.) был посвящен выбору и теоретическому осмыслению проблемы, определению степени ее изученности, разработке понятийного аппарата, формулированию и обоснованию цели, предмета, объекта, гипотезы, задач исследования; подготовке опытно-экспериментальной базы, проведению констатирующего эксперимента. Полученные результаты послужили основой для построения модели формирования профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов).

Второй этап (2005 - 2007 гт.) заключался в проведении формирующего эксперимента с целью апробации разработанной модели формирования профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов) в условиях контекстного обучения.

Третий этап (2007 - 2008 гт.) - обобщающий, был направлен на завершение педагогического эксперимента и включал обработку, сравнительный анализ и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических положений модели формирования профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов), оформление материалов исследования.

Основные результаты, полученные соискателем, их научная новизна:

- выявлены экономические, социокультурные, научные и личностные предпосылки формирования профессиональной компетентности будущих специалистов;

- раскрыты сущностные характеристики контекстного обучения и теоретически обоснована целесообразность его реализации в процессе формирования профессиональной компетентности товароведов-экспертов;

- доказана эффективность формирования профессиональной компетентности в ходе целенаправленной актуализации взаимосвязи личностно-профессиональных и социальных ценностей и смыслов будущей деятельности;

- разработана и научно обоснована модель формирования профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов) в условиях контекстного обучения, основаниями построения которой являются:

- компоненты профессиональной компетентности будущего специалиста: мо-тивационно-цешостный, когнитивно-деятельностный, личностно-преобразующий, их критерии и показатели;

- уровни формирования профессиональной компетентности будущего специалиста: аморфный, репродуктивный, поисковый, креативный;

- этапы профессиональной подготовки будущих специалистов: содержательный (смысло-ориентирующий), квазипрофессиональный (смысло-развивающий), профессионально- деятельностный (смысло-реализующий);

- выделены технологии активного обучения, соответствующие компетентно-стному подходу, раскрыты их возможности в формировании профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях контекстного обучения в вузе;

- обоснована необходимость реализации логики формирования профессиональной компетентности от учебной к квазипрофессиональной - учебно-профессиональной и - профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании предпосылок, путей формирования профессиональной компетентности специалистов в условиях контекстного обучения. В результате исследования:

- охарактеризовано соотношение понятий «компетентность», «профессиональная компетентность» «профессиональная компетентность товароведа-эксперта»;

- раскрыты и содержательно наполнены компоненты формирования профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов) в условиях контекстного обучения в ходе построения и описания модели профессиональной подготовки;

- разработаны содержательные характеристики уровней становления профессиональной компетентности будущего товароведа-эксперта в условиях контекстного обучения.

Практическая значимость работы определяется тем, что содержащиеся в ней теоретические положения и выводы о становлении профессиональной компетентности специалистов в условиях контекстного обучения создают предпосылки для научно-методического обеспечения данного процесса, модернизации содержания и технологий высшего профессионального образования в ходе подготовки специалистов коммерческой деятельности и товароведения. Созданный комплекс диагностических методик, разработанная система учебно-профессиональных ситуаций, направленных на развитие профессионально значимых качеств товароведа-эксперта, формирование его профессиональной компетентности, могут быть

использованы в учебном процессе вуза, а также в процессе повышения квалификации специалистов торговли и сферы услуг.

Материалы исследования могут быть трансформированы и использованы для разработки других частных методик, для написания учебно-методической литературы.

Достоверность и обоснованность полученных в диссертационном исследовании результатов обеспечиваются использованием в ходе исследования современных достижений философии, психологии, педагогики, методики профессионального обучения; многосторонним анализом исследуемой проблемы; длительным характером опытно-экспериментального исследования; применением комплекса диагностических методик, соответствующих объекту, предмету, целям и задачам исследования; использованием адекватных математических методов обработки полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Переход на компетентностную модель профессионального образования обусловлен целым рядом предпосылок: потребностью рыночной экономики в высоко квалифицированных и мобильных специалистах; глобальными информационными процессами, определяющими знания как основу экономического и социального благосостояния государства и общества; интернационализацией научного знания, направленной на унификацию научных дефиниций и решение проблемы качества образования; углублением теоретических исследований в области методологии и технологий образования; позитивными тенденциями в системе образования, ориентированными на его 1уманизацию и гуманитаризацию; личными потребностями будущих специалистов в социальном признании в сфере профессиональной деятельности. В этой связи в качестве цели и результата профессионального образования определяется профессиональная компетентность - динамически развивающееся интегративное качество личности, характеризующее ее способность осуществлять профессиональные действия на основе полученных знаний, умений, навыков, способов деятельности и ценностно-смысловых ориентаций.

2. Процесс формирования профессиональной компетентности будущих специалистов будет эффективным в условиях контекстного обучения - важнейшего фактора смыслообразования, благодаря которому интенсифицируются процессы личностного освоения содержания образования; происходит трансформация учебной мотивации в профессиональную; становление позиции субъекта учебно-познавательной деятельности, эффективно содействующей личностно-профессиональной и социальной самореализации будущего специалиста; обеспечивается «развернутость в будущее» - перспективное видение своей деятельности в разных экономических и социокультурных условиях.

3. Эффективность формирования профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов) обеспечивается за счет погружения в профессиональный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности в ходе теоретической и практической подготовки; реализации технологий активного обучения; насыщения процесса обучения профессионально ориентированными проблемными ситуациями и последовательного воплощения логики контекстного обучения: от учебной - к квазипрофессиональной - учебно-профессиональной и - профессиональной деятельности, в результате чего в единстве осуществляются процессы само- и профессиональной идентификации и социализации личности.

4. Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста (товароведа-эксперта) успешно осуществляется на основе разработанной модели, включающей компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивно-деятельностный, личностно-преобразующий), уровни становления (аморфный, репродуктивный, поисковый, креативный) компетентности и адекватные динамике его развития этапы профессиональной подготовки (содержательный (смысло-ориентирующий), квазипрофессиональный (смысло-развивающий), профессио-нально-деятельностный (смысло-реализующий)).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования в ходе теоретической и экспериментальной работы. Теоретические положения, материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЗабГГПУ, кафедры коммерческого товароведения ЗИП СибУПК; были представлены на конференциях и семинарах", на международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы коммерции и маркетинга в потребительской кооперации» (Новосибирск, 2004), «Традиции и инновации: проблемы качества профессионального образования» (Чита, 2005); региональных научно-практических конференциях «Контекстное образование как фактор становления профессиональной культуры (профессиональной компетенции) будущего специалиста» (Чита, 2005), «Совершенствование качества образования как актуальная проблема современности» (Чита, 2006), «Образовательная среда вуза как условие формирования современного специалиста» (Чита, 2007); опубликованы в сборниках научных статей «Молодая наука Забайкалья» (Чита, 2006), «Научное обозрение» (Москва, 2006), «Вестник Бурятского государственного университета (Улан-Удэ, 2007); нашли отражение в 30-ти учебно-методических работах, в том числе в учебных пособиях «Упаковка товаров: история и современность» (Гриф ДВ РУМЦ) - Чита, ЗИП СибУПК, 2005. - 95 е.; «Маркировка товаров» (Гриф ДВ РУМЦ) - Чита, ЗИП СибУПК, 2007. - 148 с. и др.

Основные результаты исследования отражены в 14 публикациях автора.

Результаты исследования апробированы и внедрены в практику преподавания специальных дисциплин на коммерческом факультете Забайкальского института предпринимательства Сибирского университета потребительской кооперации.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Работа проиллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, выявлена проблема исследования; определены объект, предмет и методы исследования; выдвинута гипотеза исследования; сформулированы цель, задачи и основные положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические основы формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в процессе обучения в вузе» проанализированы предпосылки и существующие теоретические подходы к проблеме исследования: раскрыты понятия «профессиональная компетентность специалиста» и «профессиональная компетентность товароведа-эксперта»; выявлен их сгруктурный состав; показаны возможности контекстного обучения в формировании профессио-

нальной компетентности будущих специалистов; разработана модель процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях контекстного обучения; охарактеризованы уровни профессиональной компетентности будущих специалистов, критерии и показатели ее сформированности.

В процессе исследования было установлено, что переход на компетентност-ную модель профессионального образования обусловлен целым рядом экономических, социокультурных, научно-педагогических и личностных предпосылок. В итоге было выявлено, что в условиях модернизации Российского образования, направленной на повышение качества, в том числе высшего профессионального, образования, будущий специалист должен владеть не только фундаментальными теоретическими знаниями, но и уметь их применять в быстро меняющейся рыночной ситуации.

Попытки обновления путей развития отечественного профессионального образования были связаны с поиском путей у будущего специалиста деятельност-ной, субъектной позиции, содействующей становлению целостного и системного опыта профессиональной деятельности. В основу методологии решения проблемы были положены идеи компетентностного подхода, где в качестве результатов профессиональной подготовки специалистов рассматривается «новая система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личностной ответственности обучающихся» - компетенции/ компетентность.

В тексте прослеживается история разработки компетентностного подхода к образованию, выделяются ее этапы, отмечается, что категория «компетенци-ия/компетентность» первоначально получила освещение в теории и практике обучения языкам, а затем была интерпретирована к теории и практике образования в целом. Следует отметить, что понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, не имеет однозначного толкования. В исследованиях ученых (В. И. Байденко, Т. М. Балыхина, В. Н. Введенский, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, А. К. Маркова, Дж. Равен, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицина, А. В. Хуторской, Г. А. Федотова, Л. В. Черепанова, И. Д. Чечель, С. Е. Шишов и др.) представлены разные подходы к определению понятий «компетенция» и «компетентность».

Компетенция и компетентность соотносятся с целью, содержанием образования и его результатами. В большинстве исследований к настоящему времени компетенция рассматривается как база для развития и становления компетентности и как результат образовательного процесса, выражающийся в освоении определенной предметной области, умениях и способах деятельности. Компетентность же определяется как владение, обладание человеком соответствующими компетенциями, проявляющимися в способности и готовности к деятельности, основанной на знаниях и опыте.

Вместе с тем, реализация культурологической тенденции в методологии образования, процессы, связанные с его гуманизацией и гуманитаризацией, дали основание утверждать, что компетентность как результат обучения должна отражать в своей структуре не только социокультурный опыт, но и личностные качества, приобретаемые в процессе обучения (мотивы, ценности, смыслы личности).

По мнению целого ряда ученых (И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Петровская, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской и др.), компетентность

имеет сложную интегративную природу и включает еще и личностные качества, соотносимые с духовно-нравственными ценностями и целями образования.

С нашей точки зрения, именно этот подход, ассоциирующийся с более полным пониманием сущности образования, отражает осознание сущности профессиональной компетентности - цели и результата профессионального образования, акцентирующего внимание на таких его векторах как обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности (Э. Ф. Зеер). Стратегия создания условий для личностно-профессионального становления специалиста формулируется на современном этапе в качестве ведущей для системы профессиональной подготовки.

Важным моментом, содействующим выявлению сущности профессиональной компетентности, является осознание образования как ведущего института социализации личности и ресурса развития государства и общества. В исследованиях ученых подчеркивается необходимость рассматривать профессиональную компетентность в структуре более широкого феномена — социальной компетентности, в связи с чем профессиональная компетентность соотносится не только с совокупностью знаний, умений, способов действий и личностных свойств, но и может трактоваться как совокупность характеристик личности, определяющих эффективность ее действий в широком социальном контексте (А. Г. Асмолов).

Таким образом, ведущими концептуальными положениями формирования профессиональной компетентности выступают в единстве «принципы социо- культуросо-образносга и практикоориентированности образования» (А. П. Тряпицына).

Сущностными компонентами профессиональной компетентности являются ключевые, базовые, специальные и социокультурные компетенции. Все виды компетенций взаимосвязаны и определяют становление профессиональной компетентности как интегративной характеристики личности специалиста.

Формирование профессиональной компетенции будущего товароведа-эксперта может быть ориентировано на освоение следующих групп специальных базовых компетенций (навыков) (по Саймону Шо): жизненные навыки, а именно: отношения с другими людьми, навыки самоуправления, профессионального и социального роста; ключевые навыки: коммуникация, решение проблем, коллективная работа; социальные и гражданские навыки, к которым относятся общественная активность, моральные правила и ценности, сотрудничество; навыки для получения занятости, например, обработка информации, приспособляемость к ситуации, самостоятельное принятие решений; предпринимательские навыки - самостоятельная деятельность, поиск и исследование деловых возможностей; управленческие навыки, охватывающие коммуникацию, консультирование, аналитическое мышление, тренировку и наставление; широкие навыки, такие как способность к анализированию, планированию, контролю.

Указанные выше конструкты известным образом вписываются в традиционно выделенные в отечественной теории компетентностные составляющие, придавая им определенную специфику профессиональной деятельности будущего специалиста сферы торговли и коммерции.

Анализ подходов к определению понятия профессиональная компетентность и указанных выше специальных компетенций позволяет утверждать, что они соответствуют структуре профессиональной компетентности товароведа-эксперта и определяют его готовность и способность решать профессиональные задачи в сфере торговли и коммерции, а именно: анализировать ассортимент и формулировать ассортиментную политику предприятия; работать с нормативными докумен-

тами; осуществлять оценку и экспертизу качества товаров; проводить идентификацию и обнаруживать фальсификацию товаров; осуществлять связи с поставщиками, покупателями, контролирующими органами; изучать потребительский спрос, анализировать динамику товарооборота; организовывать производство и эффективную работу трудового коллектива на основе современных методов управления.

Становлению профессиональной компетентности будущего специалиста содействует весь контекст образовательного процесса учебного заведения. В этой связи, на наш взгляд, концепция контекстного обучения в полной мере конгруэнтна сущности компетентностной модели профессионального образования. Контекстное обучение, с одной стороны, личностно ориентировано, отражает потребности обучающихся, а с другой стороны - соответствует специфике будущей профессиональной деятельности, вписанной в более широкий социальный контекст.

Личностный характер контекстного обучения связывается не только с учетом индивидуального потенциала обучающихся, но и стимулированием их субъектной и субъективной позиции, что достигается выстраиванием обучения как процесса освоения «живых знаний» (С. Л. Франк, В. П. Зинченко), влияющих на появление смысла профессиональной деятельности, ее внутреннего контекста, в итоге задающего личностно-профессиональную мотивацию обучения - источника и стимула формирования профессиональной компетентности.

Новым содержанием наполняется мотивация учебно-познавательной деятельности: активизируется интерес не только к информации, имеющей профессиональную направленность, вызывается потребность в овладении совокупностью предметно-профессиональных умений, но и развивается стремление к самопознанию, личностному самоопределению и росту. В данном случае устраняется одно из самых опасных противоречий, ведущих к разрушению личности, свойственных технократической парадигме профессионального образования, где человек рассматривается в качестве придатка, функции производства, средства достижения целей прогресса. Трудовая деятельность обозначается для специалиста в виде сферы самоактуализации человека, раскрытия, развития его потенциала личностного и социального самоутверждения.

Таким образом, контекст обеспечивает уровень личностного включения обучающегося в процессы познания и овладения профессиональной деятельностью. Воссоздание предметного и социокультурного контекстов будущей профессиональной деятельности способствует развитию студента как специалиста и как члена общества

В литературе, раскрывающей идеи контекстного обучения (А. А. Вербицкий, М. В. Мащенко и др.), выделены следующие его принципы: личностной значимости приобретаемых знаний и умений в профессиональной деятельности; целостного представления о выбранной профессиональной деятельности; последовательного перехода при обучении через квазипрофессиональную деятельность к профессиональной деятельности; единства обучения и воспитания личности профессионала. На наш взгляд, важным в этой системе положений может быть принцип ценностно-смысловой ориентации содержания подготовки к профессиональной деятельности.

Данные принципы реализуются посредством использования технологий активного обучения, благодаря которым обеспечивается включение студента в освоение профессиональной деятельности как части человеческой культуры, и тем самым достигается не только простое воспроизводство уже известного социального опыта, но и его расширенное воспроизведение, обогащение за счёт творческого развития личности будущего специалиста. Студент в контекстном обучении с самого начала находится в

деятельностной позиции: включается весь потенциал активности студента - от уровня восприятия до уровня социальной активности, а знания и умения усваиваются им в контексте моделируемых профессиональных ситуаций.

Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста (товароведа-эксперта) в условиях контекстного обучения может эффективно осуществляться посредством таких технологий активного обучения, как деловые игры, метод проектов, кейс-метод и др. Моделирование профессиональной деятельности, реализуемое технологиями активного обучения, обеспечивает двуплановое видение содержания образования (учебное и профессиональное), способствует консолидации теоретической и практической подготовки в вузе, создает целостное представление о профессии, позволяет преодолеть разрыв между обучением и будущей профессиональной деятельностью, способствует профессиональному становлению специалиста в сочетании с личностной самореализацией.

В процессе контекстного обучения (А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева, Н. В. Борисова, Н. Б. Лаврентьева, В. Н. Кругликов и др.), реализуется динамичная модель движения деятельности студентов: от собственно учебной (в форме лекций, семинаров, практических занятий) через квазипрофессиональную (имитационное и неимитационное моделирование) и учебно-профессиональную (НИРС, учебно-производственная практика) к собственно профессиональной деятельности. Студент накапливает опыт использования учебной информации как средства, регулирующего его собственную деятельность, что интенсифицирует процесс формирования профессиональной компетентности.

На основании вышеизложенного была выстроена модель формирования профессиональной компетентности будущего специалиста (товароведа-эксперта), в структуре которой нами выделено три взаимосвязанных компонента: мотивационно-ценностный, когнитивно-деятельностный и личностно-преобразующий.

Мотивационно-ценностный компонент компетентности специалиста обеспечивает личностную направленность деятельности выпускника на успешное осуществление профессиональной деятельности - его устремленность применить знания и способности в профессиональной деятельности, проявление инициативы, готовности к самореализации и самосовершенствованию профессионально значимых личностных качеств в процессе будущей профессиональной деятельности.

Когнитивно-деятельностный компонент - определяет степень сформированное™ его профессиональной компетентности посредством развития важных личностно- профессиональных качеств, формирования системы профессиональных умений и способов деятельности на основе целостной системы знаний о будущей профессиональной деятельности.

Личностно-преобразующий компонент профессиональной компетентности предполагает личностную и профессиональную самоидентификацию с целью дальнейшего самосовершенствования.

Выделенные структурные компоненты компетентности определены нами как основные критерии формирования профессиональной компетентности, позволяющие выявить происходящие изменения в качестве профессиональной подготовки будущих специалистов.

Мотивационно-ценностный критерий является смыслообразующим, поскольку определяет направленность личности будущего специалиста на самореализацию в профессиональной деятельности, стремление к достижениям в ней. Показателями мотивационно-ценностного критерия являются: проявление инте-

peca к будущей профессиональной деятельности; сформированность ценностных ориентации; стремление к личностно-профессиональной самоактуализации.

Когнитивно-деятельностный критерий компетентности характеризует уровень сформированное™ системы необходимых знаний, умений, способов действий в будущей профессиональной деятельности, обеспечивающих ее эффективность. Степень профессиональной готовности раскрывается через систему показателей: адекватность в выборе профессиональных действий на основе полученных знаний; актуализация в профессиональной деятельности профессионально-важных личностных качеств.

Личностно-преобразующий критерий компетентности позволяет определить уровень развития навыков самонаблюдения и самоанализа, направленных на осознание будущим специалистом эффективности своих профессиональных действий. Показателями данного компонента являются: сформированность рефлексивной позиции; способность к самоорганизации и креативности в профессиональной деятельности.

На основе выделенных критериев и показателей нами были определены уровни формирования профессиональной компетентности.

Аморфный уровень сформированное™ профессиональной компетентности будущего специалиста характеризуется размытой мотивацией овладения будущей профессией, отсутствием познавательного интереса и стремления к достижениям в ней; фрагментарными, непрочными знаниями, отсутствием осознанных профессиональных умений и способностей; неразвитостью рефлексивной позиции, студент не испытывает потребности в творчестве.

Репродуктивный уровень - характеризуется относительно неустойчивой положительной профессиональной мотивацией, ситуативным проявлением познавательного интереса. Стремление к достижениям в профессиональной деятельности развито слабо, теоретические знания, необходимые для осуществления грамотных профессиональных действий, формальны; выполнение деятельности осуществляется по образцу; студент испытывает затруднения при выполнении творческих заданий. Рефлексивная позиция не связана с осознанием значимости профессиональной компетентности в осуществлении будущей профессиональной деятельности.

Поисковый уровень свидетельствует об устойчивой положительной личностно-профессиональной мотивации, развитости ценностных ориентации о стремлении к совершенствованию отдельных элементов выполняемой работы. Наблюдается достаточно сильное стремление к профессиональному росту. Характерны полные знания и устойчивые умения использовать знания для решения профессиональных задач. Будущий специалист осуществляет пробы переноса прежнего опыта профессиональных действий в новые, нетипичные ситуации, освобождается от привязанности к готовому образцу. Совершаемые действия выполняются самостоятельно, но требуют длительного осмысления. В целом, действия разумны, обоснованны, целесообразны. Рефлексивная позиция связана с самоутверждением, самореализацией себя в профессиональной деятельности путем совершенствования профессиональной компетентности и критического осмысления своих действий и способностей.

Творческий (креативный) уровень - характеризуется ярко выраженной положительной профессиональной мотивацией обучения, высоким познавательным интересом, сильным стремлением к достижениям, устойчивыми ценностными ориентациями. Студент владеет глубокими, системными, осознанными знаниями, умениями, осуществляет творческий подход к решению нестандартных профессиональных задач и про-

блем; проявляет осознанное эмоциональное отношение к профессиональной деятельности. Действия осознанны и целесообразны, совершаются быстро и легко. Студент ищет пути совершенствования себя как субъекта профессиональной деятельности. Для него характерны проявления творческих способностей в учебной и внеаудиторной деятельности, стремление к своеобразию и неповторимости. Рефлексивная позиция связана с самоактуализацией себя в профессиональной деятельности путем корректирования своей деятельности на основе ее конструктивного анализа.

Каждый из уровней, взаимодействуя друг с другом, создает новую ступень для последующего развития профессиональной компетентности будущего специалиста (товароведа-эксперта).

В результате исследования нами была описана и построена модель формирования профессиональной компетентности будущего специалиста (товароведа-эксперта) в условиях контекстного обучения в вузе (рис.1).

Социальный заказ на подготовку компетентных специалистов

Модернизация системы образования

/ 1

Подписание Болонской Повышение качества Реализация компетентностного

декларации профессиональной подготовки подхода

Цель: формирование профессиональной компетентности (ПК) будущих специалистов в процессе обучения в вузе

Содержание образования и процесс обучения в вузе

Педагогическое условие: контекстное обучение

Моделирование социального и профессионального контекста будущей специальности в содержании подготовки Реализация взаимосвязи формирования мотивов учебно-познавательной и профессиональной деятельности в процессе обучения Использование технологий активного обучения, развивающих дея-тельностную, субъектную позицию

Результат

Компоненты профессио~ нальной компетентности

- мотивационно-ценностный

- когнитивно-деятельностный

- личности о-преобразуюший

Этапы профессиональной подготовки

професионально-у\ деятельностный Т (смысло-реализующий.)

I квазипрофессиональный ' (смысло-развивающий)

содержательны й (смысло-

ооиентирующнй)

Рис. 1. Модель формирования профессиональной компетентности будущего специалиста (товароведа-эксперта) в условиях контекстного обучения в вузе.

Таким образом, в первой главе теоретически обоснованы и раскрыты пути формирования профессиональной компетентности: целенаправленная актуализация в процессе теоретической и практической подготовки взаимосвязи личностно-профессиональных и социальных ценностей и смыслов; реализация модели формирования профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов), отражающей идеи контекстного и комлетентностного подходов; использование технологий обучения, ориентированных на становление субъектной позиции будущих специалистов; соблюдение логики формирования профессиональной компетентности от учебной - к квазипрофессиональной - учебно-профессиональной и - профессиональной деятельности.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях контекстного обучения в вузе» описан ход и результаты эксперимента, на его основе определены педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов—экспертов) в процессе обучения в вузе и проведен анализ опытно-экспериментальной работы.

Целью педагогического эксперимента явилась экспериментальная проверка путей формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях контекстного обучения. Экспериментальная работа осуществлялась нами в естественных условиях педагогического процесса в ходе обучения студентов (контрольная группа - традиционная методика, экспериментальная группа - экспериментальная методика). В эксперименте принимали участие студенты 4-5 курсов Забайкальского института предпринимательства Сибирского университета потребительской кооперации. Всего в эксперименте принимало участие 62 студента. В соответствии с целью и поставленными задачами экспериментальная работа проводилась в три этапа и осуществлялась с 2004 по 2008 год.

На первом, констатирующем, этапе осуществлялась диагностика сформированное™ профессиональной компетентности посредством методик, направленных на изучение мотивационно-ценностных ориентаций личности, определяющих удовлетворенность выбранной профессией (методика К. Замфир в модификации А. Реана); характера ценностных ориентаций, личностной направленности будущего специалиста (ориентационная анкета Б. Басса); степени выраженности потребности в достижении успеха в деятельности (методика «Потребность в достижении» Ю. М. Орлова); степени развития коммуникативных и организаторских способностей (методика КОС: В. В. Синявский, Б. А. Федоришина); адекватности в выборе профессиональных действий (педагогическое тестирование, решение типовых задач); уровня коммуникабельности (тест В. Ф. Ряховского); уровня развития креативности (опросник «Творческий потенциал»); сформированности рефлексивной позиции студента (тест самооценки личности В. А. Сонина, анкета самооценки эксперта, тест-опросник «Диагностика особенностей самоорганизации», разработанный А. Д. Ишковым). На основе использования данных методик был выявлен предварительный уровень сформированности профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов), составивших экспериментальную и контрольную группы.

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о том, что традиционная система организации процесса обучения в вузе не способствует

эффективному формированию профессиональной компетентности студентов. С учетом этого нами был организован формирующий эксперимент.

В процессе формирования профессиональной компетентности, согласно логики контекстного обучения, в котором осуществляется последовательный переход от учебной деятельности через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к профессиональной (А. А. Вербицкий), нами было выделено три этапа (содержательный, квазипрофессиональный, профессионально-деятельностный), которые можно соотнести с идеей смыслообразующей роли контекста и обозначить как смысло-ориентирующий, смысло-развивающий, смысло-реализующий. В ходе этих этапов осуществлялось одновременное формирование всех структурных компонентов данного качества, при этом отдельные из них имели приоритетное значение на каждом этапе эксперимента.

Первый этап - содержательный (смысло-ориентирующий) - был направлен на создание необходимых условий для формирования мотивационно-ценностного компонента компетентности. На данном этапе необходимо было добиться осознанного отношения студентов к профессиональной деятельности товароведа-эксперта в условиях рыночной экономики, происходило информирование студентов о сущности профессии с целью формирования у них устойчивой мотивации на развитие профессионализма, готовности к осуществлению будущей коммерческой деятельности; создавался «информационно-субъектный фон» (В. А. Сластенин) будущей профессиональной деятельности. В связи с этим в ходе опытно-экспериментальной работы на первом этапе были поставлены следующие задачи:

1. Стимулировать развитие познавательной мотивации и смысло-ценностного отношения к избранной профессиональной деятельности, стремления к достижениям в ней.

2. Заложить основы информационной, технологической, социокультурной компетентности.

3. Побуждать студентов к рефлексии собственных действий с целью совершенствования личностно-профессионального развития.

Важным условием, способствующим реализации поставленных задач, являлось погружение в контекст будущей специальности посредством изучения дисциплин предметной подготовки, формирующих профиль специалиста. С этой целью был разработан и реализован в учебном процессе интегрированный курс «Товароведение и экспертиза непродовольственных товаров», созданный на основе циклов общепрофессиональных и специальных дисциплин, формирующих базовые и специальные компетенции специалиста. Процедура интеграции содержания осуществлялась путем выявления межпредметных и внутрипредметных связей цикла, что позволило разработать модульную программу дисциплины при сохранении параметров и требований ГОС по специальности.

В качестве приоритетных форм и методов формирования профессиональной компетентности на данном этапе мы избрали различные виды лекций (информационные, проблемные, лекции-визуализации и пр.) и практические занятия. В ходе чтения лекций, проведения практических занятий создавались профессионально-ориентированные проблемные ситуации, активизирующие мышление, развивающие творческие способности учащихся. Включение в учебный процесс профессионально-ориентированных ситуаций способствовало развитию навыков анализа нестандартных ситуаций, самостоятельной разработки алгоритмов решения, ста-

новлению смысло-ценностного отношения к профессии. Стимулирование успеха, подчеркивание достижений участников содействовало формированию устойчивой позитивной мотивации и наращиванию познавательной активности учащихся.

Результатом первого этапа эксперимента явилось развитие интереса к будущей профессиональной деятельности и потребности движения к новым знаниям.

Формирование профессиональной компетентности студентов продолжилось в ходе квазипрофессиональной деятельности, реализующейся посредством лабораторно-практических занятий и использования в их ходе активных технологий обучения.

С учетом логики формирования компетентности специалиста на втором, квазипрофессиональном (смысло-развивающем), этапе экспериментальной работы были поставлены следующие задачи:

1. Расширение ценностно-смысловых представлений о профессиональной деятельности.

2. Целенаправленное формирование информационной компетентности, включающей профессиональные знания и способности самостоятельного поиска и структурирования знаний.

3. Формирование технологической компетентности, характеризующей степень сформированности профессиональных умений товароведа—эксперта: осознанность полученных знаний, способность переноса знаний в новые условия, адекватность их применения для решения профессиональных задач.

4. Развитие социокультурной компетенции учащихся - коммуникативных и организаторских умений, обеспечивающих формирование необходимых профессионально важных качеств товароведа-эксперта, способствующих эффективному осуществлению будущей профессиональной деятельности.

Реализации этих задач содействовали проектные методы обучения, кейс-технологии, деловые игры, что способствовало эмоциональной насыщенности й поддержанию активности студентов на занятиях и развитию их деятельностной позиции, а также интеграции знаний и умений, полученных в ходе изучения специальных и общепрофессиональных дисциплин.

Одним из основных средств формирования профессиональной компетентности на данном этапе выступали профессионально ориентированные деловые игры. Специалисты, занимающиеся разработкой деловых игр, определяют их как средство воссоздания контекста конкретной профессиональной ситуации, ускоряющее овладение предметной деятельностью и навыками взаимодействия в коллективе, навыками профессионального общения и управления людьми.

Творческий характер игровой деятельности, максимальное включение в учебный процесс всех участников игры создавали условия для формирования мотивации личностного роста студентов, появления интереса к поиску нестандартных решений профессионально подобных задач. Посредством погружения в контекст будущей профессии деловые игры способствовали формированию готовности студентов к самостоятельной профессиональной деятельности.

Третий этап формирующего эксперимента, определенный нами как про-фессионально-деятельностный (смысло-реализующий), предполагал создание условий для формирования личностной и профессиональной самоидентификации для дальнейшего самосовершенствования. В ходе данного этапа происходило усиление роли профессионально-ориентировочных знаний, повышение их статусного значения, как в личностном, так и в профессиональном плане, совершенствова-

лась рефлексивная позиция студентов. На данном этапе экспериментальной работы решались следующие задачи:

1. Формирование устойчивых ценностно-смысловых ориентации к будущей лично-стно-профессиональной и социальной самореализации.

2. Формирование способности самостоятельно действовать и принимать адекватные решения в различных ситуациях профессиональной деятельности.

3. Развитие творческой инициативы учащихся.

4. Стимулирование развития рефлексивных способностей.

Становление личностно-преобразующего компонента компетентности товароведа-эксперта реализовывалось в ходе самостоятельной работы, участия в научно-исследовательских и научно-практических конференциях, выполнения проектных творческих заданий, написания курсовых и выпускных квалификационных работ. Все это вместе формировало «сквозную цепь» ориентации профессиональной подготовки специалистов на будущую профессиональную деятельность.

Важным средством формирования профессиональной компетентности на третьем этапе выступала производственно-профессиональная практика. Целенаправленная, научно-обоснованная организация профессиональной деятельности студентов в период практики предусматривала выполнение ими заданий, адекватно отражающих сущность и содержание будущей профессиональной деятельности. В ходе прохождения практики применялись также методы активного обучения (ротация кадров, метод делегирования полномочий), позволяющие осуществить все виды профессиональной деятельности товароведа-эксперта.

Применение в учебном процессе индивидуальных и коллективных форм обучения, вовлечение студентов в общение, диалог, моделирование социокультурного контекста специальности, создание положительного эмоционального фона на занятиях и адекватный выбор средств обучения на каждом этапе экспериментальной работы способствовало формированию содержательных компонентов профессиональной компетентности.

На основе интеграции содержания специальных и общепрофессиональных дисциплин в ходе изучения курса «Товароведение и экспертиза непродовольственных товаров» была преодолена раздробленность содержания, что позволило студентам увидеть целостную картину будущей профессиональной деятельности, соотнести себя с социально-профессиональным контекстом будущей специальности.

Целенаправленное погружение студентов в профессиональный контекст посредством лабораторных занятий и технологий активного обучения (кейс-технологий, проектной технологии, деловых игр) не только способствовало овладению базовыми профессиональными умениями и навыками, но и содействовало развитию социокультурной компетентности учащихся, создало атмосферу делового сотрудничества при решении профессиональных проблем.

Технологии активного обучения способствовали формированию профессиональной мотивации, становлению смысло-ценностного отношения к выбранной специальности, развитию профессиональной рефлексии, осознанию личностно-социального смысла профессии.

Анализ хода и результатов формирующего эксперимента дают основание утверждать, что уровень сформированное™ профессиональной компетентаоста у студентов экспериментальной группы выше, чем в контрольной. Полученные результаты свидетельствуют о положительной динамике, количественные показатели которой

отражены в таблицах, составленных по итогам проведенных диагностических мероприятий. Динамика развития профессиональной компетентности будущих товароведов в начале и в конце эксперимента представлена в табл.1 и на рис.2.

Таблица 1

Динамика развития профессиональной компетентности будущих товароведов в начале и в конце эксперимента_

Уровнн развитая ЭГ КГ

в начале эксперимента в конце эксперимента в начале эксперимента в конце эксперимента

кол—во % кол-во % кол-во % кол-во %

Аморфный 5 15,6 0 0,0 5 16,7 2 6,6

Репродуктивный 13 40,6 6 18,8 13 43,3 14 46,7

Поисковый 12 37,5 16 50,0 10 33,3 11 36,7

Креативный 2 6,3 10 31,2 2 6,7 3 10,0

констатарующий этап контрольный этап

Рис.2. Сравнительные данные диагностики сформированное™ профессиональной компетентности в начале и в конце эксперимента

уровни становления компетентности

И аморфный Я репродуктивный о поисковый О креативный

Для оценки эффективности разработанной методики контекстного обучения и достоверности проведенных испытаний была использована статистическая обработка данных, позволяющая выявить статистически значимую тенденцию в смещении (сдвиге) показателей путем определения критерия Пирсона (хи - квадрат). Согласно правилу принятия решений для критерия , полученный результат показал, что уровень сформированности профессиональной компетентности у студентов экспериментальной группы значительно выше уровня профессиональной компетентности студентов контрольной группы.

Анализ полученных результатов показал, что на конец эксперимента в экспериментальной группе 31,2 % испытуемых достигли творческого уровня развития профессиональной компетентности, тогда как в контрольной группе данного уровня достигли лишь 10 % испытуемых, что свидетельствует о правильности выбранных путей формирования профессиональной компетентности будущего специалиста и подтверждает выбранную гипотезу.

Выявленная положительная динамика полученных результатов позволяет утверждать об эффективности формирования профессиональной компетентности специалистов в условиях контекстного обучения.

В заключении отмечено, что в процессе теоретико-экспериментального исследования полностью подтвердилась гипотеза, решены поставленные частные задачи. Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. В связи с вхождением России в общеевропейское образовательное пространство и модернизацией российского образования, формируются принципиально новые требования к качеству результатов образовательного процесса. Созрела объективная необходимость в компетентных кадрах, способных самостоятельно развиваться и совершенствоваться, умеющих быстро ориентироваться в конкретных социально-экономических условиях. На первый план выступает не только формальная принадлежность к профессии, а профессиональная компетентность, где в единстве представлены личностно-профессиональные и социальные качества специалиста.

2. Реализацию идей компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки в условиях контекстного обучения обеспечивают следующие пути: целенаправленная актуализация в единстве личностно-профессиональных и социальных ценностей и смыслов будущей деятельности; ориентация технологий обучения на становление субъектной позиции студентов; соблюдение логики формирования профессиональной компетентности: от учебной - к квазипрофессиональной -учебно-профессиональной и — профессиональной деятельности.

3. Процесс формирования профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов) предполагает последовательную реализацию содержания практической подготовки на основе разработанной модели, включающей компоненты (мошвационно-ценностный, когнитивно-деятельностный, лич-ностно-преобразующий), уровневые показатели сформированное™ компетентности (аморфный, репродуктивный, поисковый, креативный) и адекватные динамике его развития этапы профессиональной подготовки (содержательный (смысло-ориентирующий), квазипрофессиональный (смысло-развивающий), профессио-нально-деятельностный (смысло-реализующий).

Вместе с тем следует отметить, что проведенное исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с формированием профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов) в процессе обучения в вузе. Выводы, полученные в ходе диссертационного исследования, не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Её разработка может быть продолжена в аспектах профессиональной подготовки специалистов другого профиля, в целостной структуре всей образовательной программы подготовки товароведов-экспертов, а также в процессе повышения квалификации специалистов торговли и сферы услуг.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Попова, Е.М. Профессиональное обучение в русле контекстпо-комнетентностного подхода ¡Текст] / Е.М. Попова // Вестник Бурятского университета. Вып. 10. — Улан-Удэ Изд-во Бурятского госуниверситета, 2007. — С.138-141. Объем 0,69 пл.

Научные статьи:

2. Попова, Е.М. Технология контекстного обучения как фактор повышения качества подготовки специалистов-товароведов [Текст] / Е.М. Попова // Материалы научно-практической конференции с международным участием «Актуальные проблемы коммерции и маркетинга в потребительской кооперации». - Новосибирск: Сиб. УПК, 2004. - С. 268-272. Объем 0,38 п.л.

3. Попова, Е.М. Профессиональная подготовка студентов - товароведов: проблема качества [Текст] / Е.М. Попова II Вестник ЗИП СибУПК. Научно-практический журнал,- Чита: ЗИП СибУПК, 2005г. - №5 - С.134-140.0бъем 0,63 п.л.

4. Попова, Е.М. Активное обучение контекстного типа как фактор качества профессиональной подготовки специалистов в вузе [Текст] / Е.М. Попова // Материалы научно-практической конференции «Контекстное образование как фактор становления профессиональной культуры специалиста» - Чита: ЗИП СибУПК, 2005. - С. 117-122. Объем 0,38 п.л.

5. Попова, Е.М. Совершенствование профессиональной подготовки товароведов: контекстный подход [Текст] / Е.М. Попова, О.В. Шевелева // Материалы научно-практической конференции «Контекстное образование как фактор становления профессиональной культуры специалиста» - Чита: ЗИП СибУПК, 2005. - С.138-143. Объем 0,32 п.л. (авт. 0,16 п.л.)

6. Попова, Е.М. Эффективность контекстного обучения в развитии профессиональной мотивации обучения [Текст] / Е.М. Попова // М-лы научно-методической конференции «Совершенствование качества образования как актуальная проблема современности» - Чита: ЗИП Сиб УПК, 2006,- С.121-127. Объем 0,4 пл.

7. Попова, Е.М. О роли контекстного обучения в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста [Текст] / Е.М. Попова // Материалы научно-практической конференции с международным участием «Традиции и инновации: проблемы качества профессионального образования» - Чита: ЗабГГПУ, 2005.-С.127-130. Объем 0,31 п.л.

8. Попова, Е.М. Теоретические основы контекстно- компетентностного подхода к профессиональной подготовке студентов [Текст] / Е.М. Попова // Молодая наука Забайкалья: аспирантский сборник - Чита: ЗабГТПУ, 2006. -4.2. - С.53-58. Объем 0,31 п.л.

9. Попова, ЕМ. Реализация технологии контекстного обучения в процессе профессиональной подготовки товароведов [Текст] / Е.М. Попова // Научное обозрение. Научно-образовательный журнал-Москва:Изд-во«Наука»,2006-№5.-С.170-174. Объем 0,63пл.

10. Попова, Е.М. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе как фактор повышения качества подготовки будущих специалистов [Текст] / Е.М. Попова // М-лы научно-методической конференции «Образовательная среда вуза как условие формирования современного специалиста» - Чита: ЗИП СибУПК, 2007 -С.121-127. Объем 0,31 п.л.

Учебно-методические материалы:

11. Попова, Е.М. Упаковка товаров: история и современность. Курс лекций для студентов специальности 080401.65 Товароведение и экспертиза товаров (Гриф ДВ РУМЦ) [Текст] / Е.М. Попова. - Чита: ЗИП Сиб УПК, 2005.- 95 с.Объем 5,8 п.л.

12. Попова, Е.М. Маркировка товаров. Учебное пособие для студентов специальности 080401.65 Товароведение и экспертиза товаров (Гриф ДВ РУМЦ) [Текст] / Е.М. Попова. - Чита: ЗИП Сиб УПК, 2007,- 148 с.Объем 9,25 п.л.

13. Лиценберг, В.Е. Товароведение книжных товаров. Учебное пособие (Гриф ДВ РУМЦ) [Текст] / В.Е. Лиценберг, Е.М. Попова. - Чита: ЗИП Сиб УПК 2007.- 169 с. Объем 10,4 пл. (авт.5,2шт..) ..........'

Н.Попова, Е.М. Товароведение книжных товаров Методические указания для контрольных работ [Текст] / Е.М. Попова. - Чита: ЗИП Сиб УПК, 2007,- 20 с. Объем 1,25 п.л.

Подписано в печать 16.01.2009. Формат 60x90/16. Гарнитура «Times» Бумага офсетная. Способ печати оперативный. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-нзд. д. 1,4. Заказ Xs 11109. Тираж 110 экз.

Забайкальский государственный гумаиитарко-педагегипйский университет ям. Н. Г. Чернышесского 672007. г. Чита, у п. Бабушкина. 129

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Попова, Елена Михайловна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в процессе обучения в вузе

1.1. Предпосылки и сущность формирования профессиональной компетентности будущих специалистов.

1.2. Контекстное обучение как смыслообразующий фактор формирования профессиональной компетентности будущих специалистов.

1.3. Модель формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях контекстного обучения в вузе.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях контекстного обучения в вузе (на примере подготовки товароведов-экспертов)

2.1. Диагностика сформированности профессиональной компетентности 84 будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки.

2.2. Реализация модели формирования профессиональной компетентно- 108 сти будущих специалистов в условиях контекстного обучения в вузе.

2.3. Итоги опытно-экспериментальной работы.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях контекстного обучения в вузе"

Перемены, происходящие в экономической, политической и социокультурной жизни российского общества, вызвали изменения и в такой относительно устойчивой структуре, как система образования. Создание единого образовательного и информационного пространства, гуманизация и гуманитаризация, переход к непрерывному образованию выдвигают качественно новые требования к личности специалиста.

Развитие отечественной системы образования, вызванное ее модернизацией, обусловило изменение и повышение требований к качеству профессиональной подготовки будущих специалистов,. в том числе в области торговли и коммерции. Основной целью профессионального образования XXI века провозглашается подготовка компетентного, конкурентоспособного специалиста, свободно владеющего своей профессией, готового к постоянному профессиональному росту, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи.

Ведущей тенденцией современного образования является переход на ком-петентностную модель обучения, сущность которой отражена в работах В. И. Байденко, А. А. Вербицкого, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимней, В. В. Краевского, А. К. Марковой, Ю. Г. Татура, А. П. Тряпицыной, А. В. Хуторского, И. Д. Чечель и др. В качестве ведущего результата образования авторы выделяют компетенции и компетентность.

Вопросы, связанные с формированием профессиональной компетентности, освещены в трудах Т. В. Амельченко, А. С. Белкина, Ю. В. Варданян, Ю. В. Койновой, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, О. Ю. Перцевой, JT. А. Сергеевой, Е. С. Семеновой, Ю. Г. Татура, Г. А. Федотовой, С. Н. Чистяковой и др.

A. А.Вербицкого, контекстным называется такое обучение, в котором с помощью различных дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. Усвоение абстрактных знаний в данном случае с самого начала «наложено на канву» этой деятельности, при этом осуществляется последовательное, систематическое приближение студента к будущей профессии.

B. Н. Крутикова, А. Н. Картежниковой, Н. Б. Лаврентьевой, О. А. Ларионовой, Т. Н. Лененко, М. В. Мащенко, Л. А. Сергеевой, Е. С. Семеновой, Ж. К. Холодова и др. В них теоретически обоснованы вопросы формирования мотивации, активизации познавательной деятельности, становления и развития профессионально важных качеств специалиста, изучены формы и методы контекстного обучения, разработаны модели контекстного обучения применительно к различным сферам профессионального обучения.

Ряд диссертационных исследований посвящен совершенствованию подготовки специалистов в области товароведения и коммерческой деятельности (JI. В. Карташева, Н. Г. Николкина, Е. И. ЦоПанова, О. Б. Читаева и др.), в которых вопросы формирования профессиональной компетентности и роли контекста не рассматривались. Таким образом, анализ данных исследований показал, что вопросы формирования профессиональной компетентности специалистов коммерческой деятельности (товароведов—экспертов) в условиях контекстного обучения не являлись предметом их изучения и остаются неразработанными как в теоретическом, так и практическом аспектах.

Предмет исследования: формирование профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов—экспертов) в условиях контекстного обучения в вузе.

Цель, объект и предмет исследования определили его задачи:

4. Определить критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности будущего специалиста в условиях контекстного обучения.

- в ходе теоретической и практической подготовки будущих специалистов в процессе обучения будет целенаправленно актуализироваться взаимосвязь личностно-профессиональных и социальных ценностей и смыслов будущей деятельности;

- технологии обучения будут ориентированы на становление субъектной позиции студентов;

- будет соблюдена логика формирования профессиональной компетентности: от учебной к квазипрофессиональной - учебно-профессиональной и -профессиональной деятельности.

Методологическую основу исследования составили:

- положения личностно-деятельностного подхода, предполагающего наличие субъектной позиции обучающегося в процессе обучения;

- идеи контекстного и компетентностного подходов к обучению.

Теоретической основой исследования выступают:

- положения психологии (Б. С. Братусь, А. К. Маркова, JI. М. Митина, В. Н. Мясищев, Д. И. Фельдштейн и др.) и педагогики (Т. К. Клименко, Н. В. Кузмина, В. А. Сластенин, С. Д. Смирнов, Е. Н. Шиянов и др.), раскрывающие закономерности и принципы личностно-профессионального становления будущего специалиста;

- концептуальные положения теории развития личности как субъекта деятельности и общения (К. А. Альбуханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Д. Б. Богоявленская, JL И. Божович, С. JL Рубинштейн и др.);

- концепции гуманизации и гуманитаризации образования (Л. А. Бор-донская, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.);

- исследования в области качества образования, его модернизации (Д. Ц. Дугарова, А. И. Субетто, М. М. Поташник, В. П. Панасюк, С. Ю. Тра-пицын, С. Е. Шишов, и др.);

- исследования в русле компетентностного подхода (А. Г. Асмолов, В. И. Байденко, И. А. Зимняя, Н. Д. Никандров, Б. Оскарсон, Е. В. Пискуно-ва, Дж. Равен, Ю. Г. Татур, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской, Г. А. Федотова, Л. В. Черепанова, И. Д. Чечель, С. Н. Чистякова, С. Е. Шишов, и др.);

- исследования в области технологий образования (М. Н. Ахметова, В. П. Беспалько, А. А. Вербиций, В. В. Гузеев, М. В. Кларин, М. И. Махму-тов, А. А. Реан, В. А. Сластенин, Д. В. Чернилевский, М. А. Чошанов и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:

Организация исследования: Исследование проводилось с 2004 по 2008 гг. и включало несколько этапов.

Первый этап (2004 — 2005 гг.) был посвящен выбору и теоретическому осмыслению проблемы, определению степени ее изученности, разработке понятийного аппарата, формулированию и обоснованию цели, предмета, объекта, гипотезы, задач исследования; подготовке опытно-экспериментальной базы, проведению констатирующего эксперимента. Полученные результаты послужили основой для построения модели формирования профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов).

Второй этап (2005 - 2007 гг.) заключался в проведении формирующего эксперимента с целью апробации разработанной модели формирования профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов) в условиях контекстного обучения.

Третий этап (2007 - 2008 гг.) - обобщающий, был направлен на завершение педагогического эксперимента и включал обработку, сравнительный анализ и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических положений модели формирования профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов), оформление материалов исследования.

Основные результаты, полученные соискателем, их научная новизна:

- компоненты профессиональной компетентности будущего специалиста: мотивационно-ценностный, когнитивно—деятельностный, личностно— преобразующий, их критерии и показатели;

- выделены технологии активного обучения, соответствующие компе-тентностному подходу, раскрыты их возможности в формировании профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях контекстного обучения в вузе;

- обоснована необходимость реализации логики формирования профессиональной компетентности от учебной к квазипрофессиональной — учебно-профессиональной и - профессиональной деятельности.

- раскрыты и содержательно наполнены компоненты формирования профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведовэкспертов) в условиях контекстного обучения в ходе построения и описания модели профессиональной подготовки; разработаны содержательные характеристики уровней становления профессиональной компетентности будущего товароведа-эксперта в условиях контекстного обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Переход на компетентностную модель профессионального образования обусловлен целым рядом предпосылок: потребностью рыночной экономики в высоко квалифицированных и мобильных специалистах; глобальными информационными процессами, определяющими знания как основу экономического и социального благосостояния государства и общества; интернационализацией научного знания, направленной на унификацию научных дефиниций и решение проблемы качества образования; углублением теоретических исследований в области методологии и технологий образования; позитивными тенденциями в системе образования, ориентированными на его гуманизацию и гуманитаризацию; личными потребностями будущих специалистов в социальном признании в сфере профессиональной деятельности. В этой связи в качестве цели и результата профессионального образования определяется профессиональная компетентность - динамически развивающееся интегративное качество личности, характеризующее ее способность осуществлять профессиональные действия на основе полученных знаний, умений, навыков, способов деятельности и ценностно-смысловых ориентаций.

2. Процесс формирования профессиональной компетентности будущих специалистов будет эффективным в условиях контекстного обучения — важнейшего фактора смыслообразования, благодаря которому интенсифицируются процессы личностного освоения содержания образования; происходит трансформация учебной мотивации в профессиональную; становление позиции субъекта учебно-познавательной деятельности, эффективно содействующей личностно-профессиональной и социальной самореализации будущего специалиста; обеспечивается «развернутость в будущее» - перспективное видение своей деятельности в разных экономических и социокультурных условиях.

3. Эффективность формирования профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов) обеспечивается за счет погружения в профессиональный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности в ходе теоретической и практической подготовки; реализации технологий активного обучения; насыщения процесса обучения профессионально ориентированными проблемными ситуациями и последовательного воплощения логики контекстного обучения: от учебной - к квазипрофессиональной - учебно-профессиональной и — профессиональной деятельности, в результате чего в единстве осуществляются процессы само- и профессиональной идентификации и социализации личности.

4. Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста (товароведа—эксперта) успешно осуществляется на основе разработанной модели, включающей компоненты (мотивационно—ценностный, когнитивно—деятельностный, личностно-преобразующий), уровни становления (аморфный, репродуктивный, поисковый, креативный) компетентности и адекватные динамике его развития этапы профессиональной подготовки (содержательный (смысло-ориентирующий), квазипрофессиональный (смысло-развивающий), профессионально-деятельностный (смысло-реализующий)).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования в ходе теоретической и экспериментальной работы. Теоретические положения, материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЗабГГПУ, кафедры коммерческого товароведения ЗИП СибУПК; были представлены на конференциях и семинарах: на международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы коммерции и маркетинга в потребительской кооперации» (Новосибирск, 2004), «Традиции и инновации: проблемы качества профессионального образования» (Чита, 2005); региональных научно-практических конференциях «Контекстное образование как фактор становления профессиональной культуры (профессиональной компетенции) будущего специалиста» (Чита, 2005), «Совершенствование качества образования как актуальная проблема современности» (Чита, 2006), «Образовательная среда вуза как условие формирования современного специалиста» (Чита, 2007); опубликованы в сборниках научных статей «Молодая наука Забайкалья» (Чита, 2006), «Научное обозрение» (Москва, 2006), «Вестник Бурятского государственного университета (Улан-Удэ, 2007); нашли отражение в 30-ти учебно-методических работах, в том числе в учебных пособиях «Упаковка товаров: история и современность» (Гриф ДВ РУМЦ) -Чита, ЗИП СибУПК, 2005. - 95 е.; «Маркировка товаров» (Гриф ДВ РУМЦ) -Чита, ЗИП СибУПК, 2007. - 148 с. и др.

Основные результаты исследования отражены в 14 публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы, полученные в ходе диссертационного исследования, не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Её разработка может быть продолжена в аспектах профессиональной подготовки специалистов другого профиля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретическое исследование и итоги опытно-экспериментальной работы позволяют сделать заключительные выводы.

Произошедшие в стране е социально-экономические преобразования вызвали изменения и в структуре образовательной системы. Подписание Бо-лонской декларации с целью интеграции России в международное образовательное сообщество потребовало изменения всей педагогической системы в соответствии с вызовами времени. Процесс модернизации Российского образования, основной целью которого является повышение качества высшего профессионального образования, акцентирование внимания к компетенциям, как показателям качества образовательного процесса обусловили необходимость формирования профессиональной компетентности специалистов в процессе обучения в вузе.

Реализация идей компетентностного подхода возможна в условиях контекстного обучения, содержание которого с одной стороны личностно ориентировано, отражает запросы обучаемого, а с другой — соответствует особенностям будущей профессиональной деятельности. В контекстном обучении моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, при этом усвоение абстрактных знаний «наложено на канву» этой деятельности, что позволяет осуществлять последовательное, систематическое приближение студента к будущей профессии.

Смыслообразующей категорией, обеспечивающей уровень личного включения обучающегося в процессы познания, овладения профессиональной деятельностью является контекст - система внутренних и внешних условий, влияющая на восприятие, понимание и преобразования субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и её компонентам. Контекст задает личностно-профессиональную мотивацию получения образования в вузе, формирует ценностное отношение к будущему профессиональному труду, становится источником будущей профессиональной компетентности специалиста.

В контекстной модели обучения студент накапливает опыт использования учебной информации как средства, регулирующего его собственную деятельность. Учебная деятельность обучаемых приобретает черты профессиональной, что обеспечивает превращение объективных значений в «личностный смысл», т.е. в собственно знание как личностное достояние будущего специалиста.

Педагогические технологии активного контекстного обучения (решение профессиональных ситуаций, проективные методики, деловые игры, профессиональные конкурсы и пр.) адекватно воплощают идеи компетентностного подхода к образованию, обеспечивают личностное включение студента в освоение профессиональной деятельности как части человеческой культуры, способствуют формированию профессиональной компетентности будущего специалиста (товароведа-эксперта) в целом.

Реализацию идей компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки в условиях контекстного обучения обеспечивают: целенаправленная актуализация в единстве личностно-профессиональных и социальных ценностей и смыслов будущей деятельности; ориентация технологий обучения на становление субъектной позиции студентов; соблюдение логики формирования профессиональной компетентности: от учебной — к квазипрофессиональной - учебно-профессиональной и - профессиональной деятельности.

Теоретический анализ психолого-педагогических работ, посвященных проблеме исследования, позволил представить профессиональную компетентность будущего специалиста как динамически развивающуюся, интегра-тивную характеристику личности, характеризующую его готовность и способность осуществлять грамотные профессиональные действия, обусловленную его личностными качествами и ценностно-смысловыми установками.

Для изучения сущностных характеристик профессиональной компетентности были проанализированы и обобщены существующие в науке подходы к структуре профессиональной компетентности. Проведенный анализ способствовал выявлению сущностных характеристик данного конструкта, которые обусловлены мотивацией, ценностными ориентациями и направленностью личности будущего профессионала, а также накопленным субъективным опытом, уровнем развития профессиональных умений, сформиро-ванностью рефлексивной позиции. Учитывая вышесказанное, в качестве структурных компонентов профессиональной компетентности будущего специалиста были выделены три взаимосвязанных компонента: мотивационно— ценностный, когнитивно-деятельностный и личностно-преобразующий.

Исходя из сущностных характеристик профессиональной компетентности, выделенные в ее структуре компоненты были определены как основные критерии, позволяющие исследовать качественные изменения в формировании профессиональной компетентности будущего специалиста (товароведа-эксперта). Каждый критерий характеризуется системой показателей: мотивационно-ценностный - проявлением интереса к будущей профессиональной деятельности; сформированностью ценностных ориентаций; стремлением к достижениям в профессиональной деятельности; когнитивно-деятельностный - адекватностью в выборе профессиональных действий; актуализацией в профессиональной деятельности профессионально-важных личностных качеств; креативностью в профессиональной деятельности; личностно-преобразующий - сформированностью рефлексивной позиции и способностью к самоорганизации в профессиональной деятельности.

На основе разработанных критериев и показателей нами выявлены уровни развития профессиональной компетентности: аморфный, репродук-тивны, поисковый, творческий. Каждый из уровней взаимодействует с предшествующим и последующим, образуя так называемую ступень для последующего развития профессиональной компетентности будущего специалиста (товароведа-эксперта). Таким образом, при переходе каждого компонента компетентности с одного уровня на другой степень их сформированности повышается.

Проведенный теоретический анализ сущностных характеристик профессиональной компетентности позволил нам разработать модель формирования профессиональной компетентности товароведа-эксперта в процессе профессионального обучения в вузе, включающую компоненты и уровни становления компетентности, а также адекватные динамике их развития этапы практической подготовки. Она обобщенно и наглядно отражает взаимосвязи всех компонентов и динамику процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов), включенных в единую систему и обоснованных в исследовании.

Логика практической подготовки, смоделированная на основе теоретических подходов и результатов констатирующего эксперимента, была реализована в формирующем эксперименте. В связи с чем, в ходе формирующего эксперимента нами была реализована определенная последовательность этапов профессиональной подготовки будущих специалистов, предусматривающей создание условий формирования профессиональной компетентности выпускников, повышения качества их профессиональной подготовки в целом.

Первый этап - содержательный (смысло-ориентирующий) - был ориентирован на создание необходимых условий для формирования мотиваци-онно—ценностного компонента компетентности. На данном этапе необходимо было добиться осознанного отношения студентов к профессиональной компетентности товароведа-эксперта в условиях рыночной экономики как результате его профессиональной подготовки. Для реализации поставленной цели в процессе обучения использовались учебные ситуации «включения» в профессиональную деятельность, рассчитанные на стимулирование синдрома достижений - основы внутренней положительной мотивации, выражающей стремление к развитию, самосовершенствованию в профессиональной деятельности.

Экспериментальная работа на втором - квазипрофессиональном (смыс-ло-развивающем) - этапе становления профессиональной компетентности товароведа-эксперта заключалась в организации условий для формирования информационной, технологической и социокультурной компетенций учащихся, составляющих когнитивно-деятелъностный компонент компетентности. Реализации поставленной цели способствовала практическая подготовка, включающая элементы проектной деятельности, осуществление квазипрофессиональной деятельности ходе проведения лабораторно-практических занятий, в деловых играх, профессиональных конкурсах.

Третий этап формирующего эксперимента, определенный нами как профессионально-деятельностный (смысло-реализующий), имел целью формирование личностно-преобразующего компонента компетентности. В ходе данного этапа происходило усиление роли профессионально-ориентировочных знаний, повышение их статусного значения, как в личностном, так и в профессиональном плане, структурирование знаний, умений и навыков, развивалась креативность учащихся, совершенствовалась рефлексивная позиция студентов. Средствами формирования личностно-преобразующего компонента профессиональной компетентности была научно-исследовательская самостоятельная работа студентов, учебно-производственная практика.

Выявленная положительная динамика полученных результатов, востребованность выпускников специальности на рынке труда позволяет утверждать об эффективности формирования профессиональной компетентности специалистов в условиях контекстного обучения и подтверждает гипотезу нашего исследования. Цель исследования достигнута, поставленные задачи решены.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Попова, Елена Михайловна, Чита

1. Адольф, В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности: дисс. д-ра пед. наук Текст. / В.А. Адольф - Москва, 1998. -357 с.

2. Азаров, Ю. Студент: возможности личностного роста Текст. / Ю. Азаров // Высшее образование в России. 2002. - № 1. - С. 50 - 57.

3. Альбуханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Альбуханова-Славская. М.: Наука 1980. - 330 с.

4. Ананьев, Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых Текст. / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1972. - 192 с.

5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2002. - 288 с.

6. Андреева, JI.A. Дидактические игры как средство развития профессионально значимых качеств будущего специалиста: дис. .канд. пед. наук / JI.A. Андреева. Брянск, 2000. - 230 с.

7. Арановская, И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема Текст. / И. Арановская // Высшее образование в России. 2002. -<№ 4. - С. 115 -119.

8. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и основные методы Текст. / С.И. Архангельский М.: Высшая школа, 1988.-368 с.

9. Асмолов, А. Г. От культуры полезности к культуре достоинства Текст. / А.Г. Асмолов // Вопросы психологии. — 1990. — № 5. — С.5 — 12.

10. Асмолов, А. Г. Психология личности: учебник Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

11. Ахметова, М.Н. Педагогическое проектирование в профессиональной подготовке Текст. /М.Н. Ахметова. Новосибирск: Наука, 2005. - 308 с.

12. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика., 1982. — 192 с.

13. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект Текст. /Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика., 1977.-256 с.

14. Байденко, В.И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующийфактор образовательного процесса Текст. / В.И. Байденко, Б. Оскарсон // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. М., 2002.-С. 22-46.

15. Байденко, В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы Текст. / В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. —128 с.

16. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) Текст. / В. И. Байденко // Высшее образование в России.-2004.-№1 1.-С. 3-14.

17. Байденко, В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода. Лекция в слайдах. Авторская версия Текст. / В.И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 30 с.

18. Балаев, А.А. Активные методы обучения Текст. / А.А. Балаев. — М.: Высшая школа, 1986.-304 с.

19. Балыхина, Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку: Научное издание Текст. / Т.М. Балыхина. М.: Изд-во МГЛУ, 2000. - 400 с.

20. Барулин, B.C. Социально-философская антропология. Человек и общественный мир Текст. / B.C. Барулин. М.: Академический проект; Альма Матер, 2007. - 600 е.

21. Бахтин, М. М. Проблемы поэтики Достоевского Текст. / М.М.Бахтин. М.: Искусство, 1979. - С. 126.

22. Безрукова, B.C. Словарь нового педагогического мышления. Текст. / В.С. Безрукова. Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996. - 94 с.

23. Бельчиков, Я.М. Деловые игры Текст. / Я.М. Бельчиков, М.М. Бирштейн. -Рига: Авотс, 1989. 304 с.

24. Беспалько, В. П. О критериях качества подготовки специалистов Текст. / В.П. Беспалько // Вестник высшей школы. — 1988. №1. — С. 3 — 8.

25. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. -188 с.

26. Библер, B.C. Культура: Диалог культур (опыт определения) Текст. /B.C.Библер //Вопросыфилософии. 1989.-№6. -С.31 -43.

27. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век Текст. /B.C. Библер. -М.: Политиздат, 1990. — 413 с.

28. Боброва, М.П. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности / М.П. Боброва: дис. . канд. пед. наук. -Барнаул, 1997. 178 с.

29. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: учебное пособие для студентов вузов Текст./ Д.Б. Богоявленская. -М.: Академия, 2002. 320 с.

30. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности Текст. / Под. ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЕК, 1995.-352 с.

31. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе /В.А. Болотов, В.В.Сериков//Педагогика. -2003. -№10. -С.8-14.

32. Большая Советская Энциклопедия (в 30 т.). Изд. 3-е. Текст. М.: Советская энциклопедия, 1973. — т. 13 — 608 с.

33. Большой словарь русского языка. Текст. М.: Дрофа; Русский язык, 2002. -672 с.

34. Большой энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. А. М. Прохоров. М.: Советская энциклопедия. —1994. — 1628 с.

35. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская. // Педагогика. -1997. № 4. -С. 11 -14.

36. Бондаревская, Е. В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика. — 2001. — №1.

37. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская. Ростов- на— Дону: Изд-во Рост. пед. унта, 2000.- 352 с.

38. Бордовский, Г.JI Управление качеством образовательного процесса Текст. / Г. .Л. Бордовский [и др.] СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001359 с.

39. Бордонская, Л.А. Отражение взаимосвязи науки и культуры в школьном физическом образовании и подготовке учителя: Монография Текст. / Л.А. Бордонская. Чита: Изд-во Заб ГПУ, 2002. - 237 с.

40. Борисова Н.В. Контекстное обучение в системе повышения квалификации Текст. / Н.В. Борисова // Непрерывное образование: методология и практика. Серис: в помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения. -М.: «Знание», 1990.

41. Борисова, Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора Текст. / Н.В. Борисова. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 170 с.

42. Валицкая, А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие Текст. / А.П. Валицкая // Педагогика. 2001. - № 7. — С. 3 -7.

43. Варданян. Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалистов с высшим образованием (на материале подготовки педагога и, психолога): автореф. дисс. д-ра пед. наук. Текст. / Ю.В. Варданян. Москва, 1999.- 38 с.

44. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога Текст. / В.Н. Введенский // Педагогика. 2003. - №10. - С. 51 - 55.

45. Введенский, В.Н. Профессиональная компетентность педагога: Пособие для учителя Текст. / В.Н. Введенский. СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2004.- 159 с.

46. Великолуг, Т.И. Профессиональная практическая подготовка специалиста по социальной работе в медицинском вузе: дисс . канд. пед. наук Текст. / Т.И. Великолуг. -М., 1998. 225 с.

47. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения Текст. / А.А. Вербицкий. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 84 с.

48. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические основы образования взрослых: контекстный подход Текст. /А.А. Вербицкий // Новые знания. — 2001. — № 2. -С. 15-19.

49. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения Текст. / А.А. Вербицкий —М.: Знание, 1987. 110 с.

50. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие Текст. / А.А. Вербицкий. -М.: Высш. шк., 1991. —207 с.

51. Вербицкий, А.А. Контекстное обучение: формирование мотивации Текст. / А.А.Вербицкий, В. Кругликов // Высшее образование в России. — 1998. №1. -С. 101-107.

52. Вербицкий, А.А. Развитие мотивации в контекстном обучении Текст. / А.А.Вербицкий, А Бакшаева // Вестник высшей школы. 1998. - №1. -С.47-50.

53. Веригина Н.А. Становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки: автореф. дис. канд. пед. наук Текст. / Н.А. Веригина. Чита, 2006. - 22 с.

54. Ветров, Ю. Подготовка профессионалов в сфере культурного сервиса: case studies Текст. / Ю. Ветров, О. Бондаренко // Высшее образование в России — 2006. -№ 8.-С.174-176.

55. Воронин, М. Качество стратегия XXI века Текст. / М. Воронин, Е. Хохлова // Высшее образование в России - 2006., - № 2. - С.114—118.

56. Габай, Т.В. Педагогическая психология: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. Текст. / Т.В. Габай М.: Академия, 2005. - 240 с.

57. Габрусевич, С.А. От деловой игры к профессиональному творчеству: учеб.-метод. пособие Текст. / С.А. Габрусевич, Г.А. Зорин. Мн.: Университетское образование, 1989. -125 с.

58. Гальперин, П.Я. Формирование знаний и умений на основе поэтапного усвоения умственных действий Текст. / П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина. М.: МГУ, 1968.-150 с.

59. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века Текст. / Б.С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. - 607 с.

60. Горленко, О.А. Менеджмент качества: анализ основных определений Текст. / О.А. Горленко // Методы менеджмента качества. 2004.- № 12. - С.34—36.

61. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 351100 Товароведение и экспертиза товаров (по областям применения). Квалификация: товаровед-эксперт. — М.: Изд-во стандартов, 2000. 34 с.

62. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. Текст. / М. И. Грабарь, КЛ.Краснянская. -М.: Педагогика, 1977. С. 54-57.

63. Гребнев, JI. Россия в Болонском процессе: середина большого пути Текст. /Л.Гребнев //Высшее образование. 2004. - №4. - С.86 - 94.

64. Гудкова Т.А. Формирование информационной компетентности будущего учителя информатики в процессе обучения в вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Т.А. Гудкова. Чита, 2007. - 22 с.

65. Гурьев, А.И. Межпредметные связи в системе современного образования Текст. / А.И. Гурьев. 2002. - 212 с.

66. Давыдов, В.В Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования Текст. / В.В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1986. 240 с.

67. Давыдов, Н.А Проблема формирования модели специалиста для профессиональной среды 2005 года // Отчет Текст. / Н.А. Давыдов. Научно-исследовательский отдел «Педагогика образовательных сред», М.: МЭСИ, 2000.-66 с.

68. Давыдова Л. Н. Система обеспечения качества образования в университете: концепция, интеграция российского и европейского опыта: Монография Текст. / Л.Н. Давыдова. Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2004. - 161 с.

69. Давыдова JI.H. Различные подходы к определению качества образования Текст. / Л.Н. Давыдова. // Качество. Инновации. Образование, 2005. № 2. -С. 5-7.

70. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в двенадцати томах. Т. 10 . Текст. /В.И. Даль. -М.: Мир книги, 2003.-368 с.

71. Данилюк, А .Я. Теория интеграции образования Текст. / А.Я. Дани люк. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. - 440 с.

72. Делор, Ж.ак Образование: необходимая утопия Текст. / Жак Делор // Педагогика.- 1998.- №5.

73. Демин, В. А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды Текст. / В.А. Демин // Мониторинг образовательного процесса. — 2000. — № 4.-С.35.

74. Джуринский, А.Н. Интернационализация высшего образования: тенденции и проблемы Текст. / А.Н. Джуринский // Альма Матер Вестник высшей школы. - 2002, № 9. - С. 44-49.

75. Дмитренко, Т. А. Образовательные технологии в системе высшей школы Текст. / Т. А. Дмитренко // Педагогика. 2004. - № 2. - С. 54 - 59.

76. Дмитренко, Т. А. Профессионально-ориентированные технологии Текст. / Т. А. Дмитренко // Высшее образование в России. 2003. — № 3. — С. 159-161.

77. Дубовицкая, Т.Д. Контекстное обучение как условие преодоления отчуждения и обретения личностного смысла в образовании Текст. / Т.Д. Дубовицкая // Тезисы 4-ой Всероссийской межвузовской науч.-практич. конф. Барнаул: Изд-во БГТТУ, 2002. - С.102 - 103.

78. Еремина В.М. Формирование коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования (на примере изучения иностранных языков): дисс. . канд. пед. наук Текст. / В.М. Еремина. Чита, 2005.-180 с.

79. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов: учебник. Текст. / О.Ю. Ермолаев. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003.-336 с.

80. Жуков, В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития Текст. /В.И. Жуков.- М.: ЗАО «Финстатинформ», 1998. 173 с.

81. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / В.И. Загвязинский // -М.: Академия, 2007. 192 с.

82. Зак, А.З. экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников. Текст. / А.З. Зак // Вопросы психологии. —1978. -№ 2.

83. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Бюллетень Госкомиздат РФ по высшему образованию Текст. 1996. -№10. - 60 с.

84. Запесоцкий, А. С. Какого человека должна сформировать сегодня система образования Текст. / А. С. Запесоцкий // Высшее образование в России. -2003.-№3.- С. 54-58.

85. Запесоцкий, А. С. Образование: Философия, культурология, политика Текст. / А. С. Запесоцкий .- М., 2002. 384 с.

86. Зверев, И.Д. Межпредметные связи в современной школе Текст. /И. Д. Зверев, В.Н. Максимова. -М.: Просвещение, 1981.- 157 с.

87. Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход к образованию Текст. / Э.Ф. Зеер // Материалы конф. «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций». Уральское отделение РАО - Екатеринбург, 2005. - С.5-12.

88. Зеер, Э. Ф. Психология профессий Текст. / Э.Ф. Зеер. М.: Академический Проект, 2003.-336 с.

89. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования: Учебн. пособие -2-е изд., перераб. Текст. / Э.Ф. Зеер. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2003. - 480 с.

90. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия Текст. / И.А.Зимняя М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 20 с.

91. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. -С.34-42.

92. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб, пособие Текст. / И.А. Зимняя. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

93. Иванов, Д.А. Компетентностный подходы в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие Текст. / Д.А. Иванов [и др.] / научн. рук. проекта д.п.н., проф. Чечель И. Д. М.: АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

94. Иванова, Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы Текст. / Т.В. Иванова // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2004. — № 1. — С. 16-20.

95. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы Текст. / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2006. -512 с.

96. Ильясов, И.И. Личностно-ориентированное образование в школе: миф или реальность? Текст. / И.И. Ильясов // Вопросы психологии, 2001. №6. -С.133 -144.

97. Истратова, О.Н. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов Текст. / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто.- Ростов н/Д: Феникс. 375 с.

98. Каган, М. С. Философия культуры. Текст. / М.С. Каган. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996.-416 е.

99. Каган, М. С. Человеческая деятельность Текст. / М.С. Каган. М., 1974. -328 с.

100. Каганов, А. Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студента Текст. / А.Б. Каганов. Минск: Изд-во БГУ, 1983. — 111 с.

101. Карташева, J1.B. Повышение эффективности педагогических технологий подготовки специалистов-товароведов дисс. канд пед. наук Текст. / JI.B. Карташева. Москва, 2005. - 218 с.

102. Картежникова А.Н. Контекстный подход к обучению математике как средство развития профессионально значимых качеств будущих экономистов-менеджеров: дисс. канд. пед. наук Текст./ А.Н. Картежникова. — Омск, 2005. -175 с.

103. Картежникова А.Н. Контекстный подход к обучению студентов в современных условиях: содержание и основные принципы Текст. / А.Н. Картежникова // Сборник статей научно-методической конференции. — Чита: ЗИП Си-6УПК, 2005.-С.8-15.

104. Клименко, Т.К. Теоретические основы становления будущего учителя: монография Текст. / Т.К. Климпенко. Чита: Изд-во Забайкальского гос. пед. ун-та, 1999.-214 с.

105. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь Текст. / Г.М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2000 - 176 с.

106. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография Текст. / под ред. проф. В.А.Козырева и проф. Н. Ф. Радионовой.

107. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена,. 2004. - 392 с.

108. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. // Вестник образования. 2002. — №6. — С. 11 — 42.

109. Косов, Б.Б. Концепция высшего образования Текст. / Б.Б. Косов, О.А. Сергеев, Ю. Г. Татур. // Концептуальные вопросы развития высшего образования. М., 1991.- С. 8.

110. Краевский, В. В. Содержание образования: вперёд к прошлому Текст. / В. В. Краевский. М.: Пед. общество России, 2000. —36 с.

111. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования Текст. / В.В. Краевский. Самара: СамПИ, 1994. - 165 с.

112. Краевский, В. В. Общие основы педагогики Текст. / В.В. Краевский. М.: Академия, 2003. - 256 с.

113. Краткая философская энциклопедия Текст. — М.: Прогресс-Энциклопедия, 1994. 576 с.

114. Краткий психологический словарь Текст. / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2 изд. - Ростов н/Д: Феникс, 1998 — 512 с.

115. Крахмалев, A.JI. Качество образования как актуальная проблема управления Текст. /A.JI. Крахмалев. Омск, 2001. - С. 15-16.

116. Кроль, В.М. Педагогика: учеб. пособие Текст. / В.М. Кроль. М.: Высш. шк., 2008. - 317 с.

117. Кругликов, В.Н. Формирование мотивации познавательной деятельности в контекстном обучении: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / В.Н. Кругликов. М., 1996. - 20 с.

118. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых Текст. / Ю.Н. Кулюткин. -М.: Просвещение, 1985 128 с,

119. Лаврентьев, Г. В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов Текст. / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентъева.-Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2002.- 156 с.

120. Лаврентьева, Н.Б. Контекстное обучение как инновационная технология: Учебное пособие Текст. / Н.Б. Лаврентьева. Барнаул: Изд-во АлтГУ, 1995. - 150 с.

121. Ландшеер, В. Концепция «минимальной компетентности» Текст. /В. Ландшеер //Перспективы. Вопросы образования. 1988. — № 1.

122. Леднев, B.C. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика Текст. / B.C. Леднев [и др.]. М.,2002.

123. Леонтьев Д.А. Психология смысла. Природа, структура и динамика смысловой реальности Текст. / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 486 с.

124. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Текст. — М.: Политиздат, 1977.- 214 с.

125. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во Московского гос. ун-та, 1981. - 479 с.

126. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения Текст. М., 1981. -186 с.

127. Линдсней П., Норманн Д. Переработка информации у человека Текст. -М., 1974.- 550 с.

128. Лиценберг, В.Е. Экспертиза потребительских свойств непродовольственных товаров: учебное пособие Текст. / В.Е. Лиценберг, И.Б. Береговая. Чита: ЗИП СибУПК, 2006. - 220 с.

129. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Научно-методическое пособие Текст. Екатеринбург, 1999.-245 с.

130. Личносшо-ориентированный подход в педагогической деятельности: опыт и разработки использования Текст. / Под. ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2004.-128 с.

131. Маврина И.А. Социальность современного образования: Монография. Текст. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000 - 181 с.

132. Магомедов Ш. Современный товаровед и содержание товароведения Текст. /Ш. Магомедов // Стандарты и качество. 2003. - № 3. - С.56 - 58.

133. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. -М, 1996.-308 с.

134. Матушанский, Г. У. Модели подготовки и профессиональной деятельности специалистов Текст. / Г. У. Матушанский, А.Фролов// Высшее образование в России. 2003. - №4. - С. 92 - 95.

135. Махмутов, М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории Текст. / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

136. Мащенко, М.В. Использование контекстного подхода для повышения уровня профильной подготовки при обучении информатики в социально-экономических классах средней школы: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / М.В. Мащенко. Екатеринбург, 2003. - 22 с.

137. Медведев, Д. А. Послание президента РФ Федеральному собранию Текст. / Д. А.Медведев // Российская газета. 06-12 ноября 2008. - № 230 (4787) -С.2-9.

138. Менчинская, Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психологического развития ребенка: Избранные психологические труды Текст. / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2004. - 512 с.

139. Милерян, Е.А. Психология формирования общетрудовых умений: дис. . д-ра. пед. наук Текст. / Е.А. Милерян. Киев, 1967. - 566 с.

140. Милорадова Н.Г. Психология и педагогика: Учебник. Текст. / Н.Г. Милорадова. М.: Гардарики, 2005. - 335 с.

141. Митина, А. Рефлексивно-игровая технология обучения Текст. / А. Митина.// Высшее образование в России — 2003. № 3. - С.86 — 89.

142. Михаилов, И.Ф. Субъект, субъективность, культура Текст. / И.Ф. Михайлов // Филос. науки, 1987. -№ 6.

143. Монахов, В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса Текст. / В. М. Монахов. — Волгоград, 1995. — 220 с.

144. Морозов, А.В. Деловая психология. Курс лекций Текст. / А.В. Морозов. -СПб.: Союз, 2000. 572 с.

145. Национальная доктрина образования в Российской Федерации Текст. // Высшее образование сегодня. 2001. - №2. - С. 2 - 6.

146. Некрасов, С. Д. Проблема оценки качества профессионального образования специалиста Текст. / С. Д. Некрасов // Университетское управление: практика и анализ. 2003. - № 1(24). - С. 42-45

147. Немов, Р.С. Психология: учебник для студентов высш. пед. учебн. заведений. Кн.1. Текст. / Р.С. Немов. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 576 с.

148. Никитина Л, Шагеева Ф., Иванов В. Технология формирования профессиональной компетентности Текст. // Высшее образование в России — 2006. — № 9. -С.125- 127.

149. Никифорова, Е.И. Формирование технологической компетентности учителя . в системе повышения квалификации: автореф. дис. . канд. пед. наук. Чита,2007.-23 с.

150. Николкина Н.Г. Целеполагание в процессе обучения товароведа-эксперта товаров : дисс. . канд пед. наук Текст. / Н.Г. Николкина // — Ставрополь, 2002.-167 с.

151. Новиков, А. Н. Проблемы гуманизации профессионального образования Текст. / А. Н. Новиков // Педагогика. 2000. - № 9. - С. 3 - 10.

152. Новиков, А.Н. Модульная технология как средство повышения качества обучения в вузе Текст. / А. Н. Новиков, Г.В. Бухалова // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - № 2. - С. 39 - 42.

153. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка Текст. — М.: Азбуковник, 1999.-944 с.

154. Ольховская, Т. Я будущий профессионал Текст. / Т.Я. Ольховская // Высшее образование в России - 2003. - № 6. - С.98 - 99.

155. Оселедчик, М. Менеджмент знаний и подготовка кадров Текст. / М. Оселедчик // Высшее образование в России. 2004. - № 11. - С. 127 - 132.

156. Панасюк, В.П. Школа и качество: выбор будущего Текст. / В.П. Панасюк. СПб.: КАРО, 2003. - 384 с.

157. Панина, Т.С. Современные способы активизации обучения. Текст. / Т.С. Панина, JT.H. Вавилова. М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 176 с.

158. Панфилова, А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога Текст./ А.П. Панфилова. -М.: Издательский центр «Академия», 2006. 368 с.

159. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / Под ред. В.А. Сластенина- М.: Академия, 2004.

160. Педагогические технологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / Под ред. B.C. Кукушина Ростов н/Д, 2004.

161. Пестова, С.Ю.Развитие компетентности учащихся в сфере познавательной деятельности на основе обобщения понятия величины в процессе обучения информатике в основной школе: автореф. дис. . канд. пед. наук / С.Ю. Пестова. Омск, 2006. - 22 с.

162. Пискунова, Е. В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 324 с.

163. Пискунова, Е.В. Профессиональный паспорт педагога Текст. / Е. В. Пискунова // Гуманитарный вектор. — 2008. № 1 (13).

164. Подласый, И. П. Педагогика: учебное пособие Текст. / И.П. Подласый. -М.: ВЛАДОС, 2001. 4.1. - 576 с.

165. Поташник, М.М. Управление качеством образования в вопросах и ответах Текст. / М.М. Поташник // Народное образование, 2002. № 1. — с. 86-93.

166. Проблемы и перспективы развития профессиональной компетентности организаторов образования: Сборник материалов международной научно-практической конференции Текст. Москва, 2006. - 528 с.

167. Психология индивидуального и группового субъекта Текст. / Под ред. А.В. Брупшинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 368 с.

168. Равен, Джон Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие, реализация Текст. / Джон Равен. — М., 2002.

169. Равен, Джон Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. Текст. / Пер. с англ.- М.: «Когито-Центр», 1999. 144 с.

170. Реан, А.А. Психология и педагогика Текст. / А.А. Реан [и др.].- СПб.: Питер, 2001.- 432 с.

171. Решетников, П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: кн. для преподават. высш. и средн. пед учебн. заведений Текст. / П.Е. Решетников. -М.: ВЛАДОС, 2000. 304 с.

172. Решетова, З.А. Психологические основы профессионального обучения Текст. / З.А. Решетова.- М.: МГУ, 1985. 207 с.

173. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: учебно пособие: в 2-х кн. Текст. /Е.И. Рогов. -М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. -Кн.1.- 384 с.

174. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: учебно пособие: в 2-х кн. Текст. / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - Кн.2.- 480 с.

175. Розенова, М. Профессиональная компетентность и гуманитарные дисциплины Текст. / М. Розенова // Высшее образование в России. 2004. — №11. — С. 169-171.

176. Романкова, JI. Элитное образование для инновационной экономики Текст. / JI. Романкова // Высшее образование в России.- 2004. — № 11.- С. 169-171.

177. Романов, А.А. Проблемы формирования модели специалиста Текст. / А. А. Романов.-М.: МЭСИ, 1999. 254 с.

178. Рубинштейн С.JI. Бытие и создание Текст. / C.JI. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328 с.

179. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии Текст. / C.J1. Рубинштейн. — М.: Учпедгиз, 1946. 704 с.

180. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн. -М.,1973.-423 с.

181. Рыжаков, М. В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации. Текст. / М, В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг качества образования. 1999.-№ 4.-С. 20-23.

182. Санкин, JI.A. Управление качеством образования в гуманитарном вузе Текст. / J1.A. Санкин, Е.П. Тонконогая // Известия РАО. 2002. - № 2. -С.61—73.

183. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии. Текст. / Г.К. Селевко. -М: Народное образование, 1998. 256 с.

184. Селезнева, Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад (Текст. /Н.А. Селезнева. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. — 2002. — 95 с.

185. Семушина, Л. Г Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе Текст. / Л.Г. Семушина // Специалист. 2004 - № 6. - С. 23 - 28.

186. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций Текст. / Ю.В. Сенько. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -240 с.

187. Сергеев, В. Моделирование профессиональной деятельности современного инженера Текст. / В. Сергеев [и др.] // Высшее образование в России — 2003— № 2. — С.60 64.

188. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование: феномен, концепции, технологии: монография Текст. / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 2000. -148 с.

189. Сериков, В.В.Личностный подход в образовании: концепции и технологии: монография Текст. /В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

190. Сериков, В.В.Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. / В.В. Сериков. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

191. Сластенин, В. А. Общая педагогика: учебное пособие для студентов вузов Текст. /В.А. Сластенин, [идр.].-М.:ВЛАДОС,2003.-Ч.1.-288 с.

192. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учебн. пособие для вузов Текст. /В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. -М., 1995.-384 с.

193. Смирнов, П. И. Человек образование - профессия - личность: монография Текст. / С.Д. Смирнов. - М.: Граф-Пресс, 2002. - 420 с.

194. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст. / С.Д. Смирнов. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-304 с.

195. Смолкин, А.М. Методы активного обучения: науч.-метод. пособие. Текст. / А.М. Смолкин-М.: Высшая школа, 1991. 176 с.

196. Социальная компетентность: режиссура совместных действий Текст. / Под ред. А.Г. Асмолова, Г .У Солдатовой. М.: Просвещение, 2006. - 260 с.

197. Столяренко, А. М. Психология и педагогика Текст. / A.M. Столяренко. — М.: ЮНИТИ ДАНА, 2006. - 527 с.

198. Столяренко, А. М. Психология и педагогика: учебное пособие для студентов вузов Текст. / А. М. Столяренко. М.: ЮНИШ - ДАНА, 2006. - 527 с.

199. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования Текст. / Под. ред. А.А. Пинского. М.: «Мир книги», 2001. - 95 с.

200. Субетго, А.И. Государственная политика качества высшего образова-ния:концепция, механизмы, перспективы Текст. / А.И. Субетго. -СПб., 2004. -134 с.

201. Субетго, А.И. Качество непрерывного образования В Российской Федерации: состояние тенденции, проблемы и перспективы Текст. /А.И. Субетго СПб. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 2000. - 498 с.

202. Сучков, В. Диагностика качества содержания практической подготовки студентов Текст. / В.Сучков, Р.Сафин, Е. Корчагин // Высшее образование в России 2006. - № 9. - С. 119 -124.

203. Талызина, Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста Текст. / Н.Ф. Талызина // Вестник высшей школы. 1986. - №3. - С. 22 - 32.

204. Талызина, Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста Текст. / Н.Ф. Талызина [и др.]. Саратов: СГУ, 1987. - 120 с.

205. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста Текст. /Н.Ф. Талызина. -М.: Знание, 1986. 108 с.

206. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1984 - 344 с.

207. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста Текст. / Ю.Г. Татур//Высшее образование сегодня. — 2004. — № 3. -С.21-26.

208. Ташкинов, А. Формирование общих и профессиональных компетенций при инновационных технологиях обучения Текст. / А. Ташкинов [и др.] // Высшее образование в России — 2007. — № 1. — С. 128-133.

209. Тоффлер, Э. Третья волна Текст.: Пер. с англ. / Э. Тоффлер. М.: ACT, 2003.-669 с.

210. Третьяков, П.И., Сенновский, И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практикоориентированная монография Текст. / Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 198. - 352 с.

211. Третьяков, Я.А Управление качеством образования основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы Текст. // Завуч. - 2002. -№ 7. - С.67-72.

212. Тутубалина, Н.В. Твоя будущая профессия: сборник тестов по профессиональной ориентации Текст. / Н.В. Тутубалина. — Ростов н/Д.: «Феникс», 2005. -288 с.

213. Узнадзе, Д. Психология установки Текст. / ДУзнадзе. СПб.: Питер, 2001. -416с.

214. Управление качеством образования Текст. / Под ред. М.М. Поташника. -М.: Педагогическое общество России. 2000 - 320с.

215. Урсул, А.Д. Перспективы образования и проблемы безопасности Текст. / АД. Урсул, А.Романович // Альма Матер Вестник высшей школы. - 2002. -№ 8. - С. 10 - 17.

216. Упшнский, К.Д. Педагогические сочинения в 6 т. Текст. / сост. Е.Ф. Егоров-М.: Педагогика, 1988.

217. Федоряк, Jl. М. Как сегодня обучать, чтобы повысить качество жизни Текст. / Л.М. Федоряк // Педагогика. 2005. - № 4. - С. 35 - 40.

218. Федотова, Г.А. Творческое саморазвитие учителя сельской школы: Монография Текст./ Г.А. Федотова. Великий Новгород: Изд-во Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого, 2004. —192 с.

219. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности Текст. / Д.И. Фельд-иггейн -М.: Международная педагогическая академия, 1994. 192 с.

220. Философский энциклопедический словарь. Текст. М.: ИНФРА - М, 2000.-576 с.

221. Фокин, Ю. Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учеб. пособие для спуд. высш. учеб. заведений Текст. / Ю.Г. Фокин. — М.: Академия, 2006.-240 с.

222. Франки, В. Человек в поисках смысла: сб. научн. трудов Текст. / В. Франкл; пер с нем. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

223. Фролов, Ю.В. Компетентносгная модель как основа оценки качества подготовки специалистов Текст. / Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин // Высшее образование сегодня. 2005. - № 1. - С.34^12.

224. Холодов, Ж.К.Контекстных метод формирования дидактических умений в процессе педагогической практики на 3 курсе: Метод, разраб. для слушателей фак. повышения квалификации и студентов РГАФК Текст. / Ж.К. Холодов, М.Г. Шубик. М, 1995. - 30 с.

225. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции. Технологии конструирования. Текст. /А.В. Хуторской // Народное образование. 2003. -№5 - С.55-61.

226. Хуторской, А.В. Диалогичность как проблема современного образования (философско-методологический аспект) Текст. /А.В. Хуторской, А.Д. Король // Вопросы философии. 2008. - № 4 - С. 109-115.

227. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования Текст. /А.В. Хуторской // Народное образование. 2003. - №2 - С.58-64.

228. Цопанова, Е.И. Формирование творческой самостоятельности студентов какосновы их профессионального становления (на примере товароведовэкспертов в системе университета): дисс. . канд пед. наук Текст.

229. Е.И. Цопанова //—Владикавказ, 2004. — 193 с.i*

230. Черепанова, JI.B. Лингвистическая компетенция: структура, содержание, методика формирования Текст. / Л.В. Черепанова. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2004.-238 с.

231. Черепанова, J1.B. Формирование лингвистической компетенции при обучении русскому языку Текст. / ЛВ. Черепанова. Новосибирск: Наука, 2006. -324 с.

232. Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе Текст. / Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

233. Читаева, О.Б. Моделирование содержания начального профессионального образования в коммерческой сфере : автореф. дисс. . д-ра пед. наук Текст. / О.Б. Читаева. Москва, 2002.- 46 с.

234. Чошанов, М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения Текст. / М. Чошанов. -М.: Народное образование, 1996. 274 с.

235. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения Текст. /В.Д. Шадриков.- М.: Логос, 2001. 134 с.

236. Шишов, С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? Текст. /С.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 2. - С. 58 -62.

237. Шишов, С.Е. Школа: мониторинг качества образования Текст. / С.Е. Шишов, В. А. Кальней. — М.: Педагогическое общество России, 2000.-320 с.

238. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания Текст. /В.А. Штофф. -М.: Высшая школа, 1978.

239. Эльконин, Д.Б. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения Текст. / Д.Б. Эльконин // Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. Красноярск, 2002.

240. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х томах Текст. / Под ред. С. Я. Батышева. М.: АПО, 1999.

241. Юцявичене, П.А. Теория и практика модульного обучения Текст. / П.А. Юцявичене. Каунас, 1989. - 286 с.

242. Ядов, В.А. Соотношение ценностных ориентаций и реального (явного) поведения в сфере труда и досуга Текст. / В.А. Ядов [и др.] // Личность и ее ценностные ориентации: Информ. бюлл. ИКС И АН СССР. вып.1. - № 4 (19). -М, 1969.-С. 1-65.

243. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. /И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

244. Яковлев, Е.В. Управление качеством образования в высшей школе: теория и практика Текст. / Е.В. Яковлев. — Челябинск: Изд-во 41 НУ, 2000. 148 с.

245. Яковлева, О. Модернизация образования: модульное обучение. Текст. /О. Яковлева [и др.] // — М.: Изд. дом «Первое сентября». Еженедельная учебно-методическая газета «Математика». — № 15, № 19. — 2004 г.

246. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe/ZReport of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) //Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.