Формирование профессиональной компетентности курсантов военных институтов средствами модульного обучения

Комаров, Анатолий Петрович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной компетентности курсантов военных институтов средствами модульного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Комаров, Анатолий Петрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Уссурийск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной компетентности курсантов военных институтов средствами модульного обучения"

На правах ру

Комаров Анатолий Петрович

Формирование профессиональной компетентности курсантов военных институтов средствами модульного обучения

Специальность 13.00 08 — теория и мет®дика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владивосток — 2005

Работа выполнена в Дальневосточном высшем военном автомобильном командно-инженерном учи "пне (военном институте)

Научный руководитель: каиищат исдаюгнчесмк наук,

доцент Зайцев Юрт! Михаилович

Официальные оппоненты:-доктор физико-матема1ических наук,

профессор Устинов Л ¡еьсан ф Юрьевич;

Защита состоится «10» июня 2005 года в 14 часоз на заседании диссертационного со;ета Д 212 056.10 при Дальневосточном государственном упнвсрсшете по адресу; 690000, г Владивосток, ул. Суланова, 8, а)д 50

С дьссерIацие") можно ознакомьI...ся в чшальпом зале № 2 научной библио1еки Дальневосточное юсударствеиного университета

Автореферат разос шн ма I Г005 ¡ода.

Ученый секрегар' ^

-кандидат иедаго!ических наук ■Корнилова Евгения Анатольевна.

Ведущая организация: Тихоокеанс.чиЛ военно-морской

институт им. С. О Макарова

диссертационного

¿/S-f-f

' ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества в условиях конкурентности на рынке труда, контрактной основы при найме на работу человек поставлен перед необходимостью быстрой адаптации к изменяющимся условиям производства, непрерывного повышения своего профессионального мастерства, развития готовности к постоянной смене технологий.

На контрактную основу переходит и армия РФ. Это определяет повышенные требования к профессиональной подготовке офицеров. Умение действовать по инструкции, приказу, наставлению и т.п. является необходимым, но уже недостаточным условием высокой квалификации офицера. В современных условиях военного производства он должен обладать творческим подходом к делу, умением принимать самостоятельные решения, брать на себя ответственность за их выполнение.

Система военного образования имеет богатый опыт и устоявшиеся традиции. В целом она позволяет готовить кадры, способные решать сложные задачи по обеспечению обороноспособности нашей страны. Однако её высокий потенциал в полной мере не используется. Для значительной части выпускников ещё характерны: исполнительский стиль деятельности, лишенный инициативы, творчества и самостоятельности в принятии решений; отсутствие стремления к профессиональному самосовершенствованию.

С.Я. Батышев, A.A. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина и др>гие исследователи высокий уровень профессионализма трактуют как профессиональную компетентность, ставят её выше обученности и готовности к актуальной деятельности. Именно профессиональная компетентность, по мнению авторов, является "мерилом профессионализма", определяющим фактором успешности реализации трудовых, социальных и собственно жизнедеятельное! ных функций конкретного человека в отдельности и трудового коллектива в целом.

И хотя подавляющее большинство исследователей профессиональную компетентность связывают с уже состоявшимся специалистом, мы считаем, что определенного её уровня следует достигать ещё при обучении в вузе. Отсутствие научных и научно-методических трудов, определяющих педагогические условия формирования профессиональной компетентности курсантов военных институтов, её содержание, структуру и критерии оценки, обусловили выбор темы диссертации.

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить дидактическую систему средств обучения, обеспечивающую формирование и развитие профессиональной компетентности курсантов военного института.

Инновации отечественной и зарубежной педагогики в последние годы направлены на отход от авторитарных отношений, замену учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и учащихся личностно-ориентированной. Современная концепция образования связывает повышение уровня подготовки специалистов с личностно-деятельностным и технологическим подходами к обучению, основными признаками которых является активно-деятельностная, субъектная позиция учащегося и гарантированное достижение целей обучения.

Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между требованием актшно-деятельностний^^Ш^^^тар^ и несоответстви-

1 PUV, nni4"Vlin«>wiu>a 1

ем сложившихся форм, методов и средс- в трмищЙ1й*¥"йдобуч>ния педагогиче-

СПетс

-и»

ским условиям её эффективного формирования. Регламентация жизнедеятельности военного учебного заведения, авторитарный характер отношений внутри воинского коллектива объективно приводят к жёсткому управлению деятельностью курсантов, которое, по утверждению одного из ведущих исследователей военной педагогики Ю.К. Бабанского, лишает их инициативы и самостоятельности, определяет позицию как пассивно-исполнительскую, объектную. •«

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в военном институте.

Результаты исследований Ю.К. Балашова, М.А. Чошанова, П. Юцявичене и других авторов указывают на то, что активно-деятельностная позиция учащихся эффективно формируется в условиях технологии модульного обучения.

Предмет исследования: влияние системы средств модульного обучения на эффективность формирования профессиональной компетентности курсантов.

- повышение активности и самостоятельности курсантов в учебной деятельности;

- индивидуальный подход к личности курсанта, раскрытие и развитие его способностей, единство обучения и воспитания;

- равнопартнерские, паритетные отношения в системе «преподаватель -курсант»;

- мониторинг развития деловых и личностных качеств курсантов как будущих специалистов;

- формирование мотивации достижения успеха в будущей профессиональной деятельности;

- развитие явно выраженных профессионально важных качеств, умений и навыков деятельности в нетипичных условиях.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

- выявить понятие, структуру и критерии оценки профессиональной компетентности, педагогические условия её формирования, наиболее значимые деловые и личностные качества профессионально компетентного военного инженера-автомобилиста;

- разработать систему средств модульного обучения, Направленную на обеспечение педагогических условий формирования профессиональной компетентности;

- экспериментально проверить эффективность формирования и развития профессиональной компетентности курсантов средствами модульного обучения.

Для решения поставленных задач использовались методы:

- теоретических исследований: анализ психолого-педагогической, методологической и методической литературы, нормативных документов Главного автобронетанкового управления МО РФ;

- эмпирических исследований: педагогический эксперимент в его констатирующем и формирующем вариантах; прямое и косвенное наблюдение за ходом учебного процесса; анкетирование; тестирование; экспертная оценка; анализ эмпирических данных исследования с помощью математических и статистических методов.

Методологическую основу исследования составили идеи психологов и педагогов о личности как субъекте деятельности и её целостности, условиях и

факторах её развития, нормативные документы в области высшего профессионального образования.

Теоретическую базу исследования образовали:

- системный подход к формированию деловых и личностных качеств профессионала (С.Я. Батышев, A.A. Деркач, A.A. Вербицкий, Е.А. Климов и

др-);

- личностно-деятельностный подход к обучению (JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.);

- концепция внутренней и внешней мотивации (Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова,

A.A. Реан, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.);

- теория способностей (В.Н. Дружинин, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и

др-);

- технологический подход к обучению (В.П. Беспалько, Н.В. Борисова,

B.Ф. Башарин, М. Кларин и др.);

- теория модульного обучения (Ю.К. Балашов, В. А. Рыжов, М.А. Чошанов, П. Юцявичене и др.);

- теория тестирования (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько);

- теория фреймов (М. Минский).

Научная новизна: определены содержание, структура и уровни профессиональной компетентности будущего специалиста как интегральной характеристики его деловых и личностных качеств, обеспечивающих не только готовность к эффективной актуальной деятельности, но и способность к саморазвитию и самосовершенствованию.

Теоретическая значимость:

1. Выявлены:

- наиболее значимые деловые и личностные качества профессионально компетентного военного инженера-автомобилиста в деятельности по ремонту автомобильной техники;

- педагогические условия формирования профессиональной компетентности в процессе вузовской подготовки.

2. Разработаны качественные и количественные критерии оценки профессиональной компетентности.

Практическая значимость: разработанная и апробированная система средств модульного обучения обеспечивает эффективную реализацию принципов гуманистической педагогики, личностно-деятельностного и технологического подхода к обучению, позволяет расширить цель обучения курсантов от уровня обученности до уровня профессиональной компетентности, способствующей быстрой адаптации выпускников к условиям конкретного производства и развитию готовности к будущей деятельности в изменённых условиях.

На защиту выносятся положения о том, что система средств модульного обучения способствует:

- повышению учебной успешности;

- развитию профессиональных умений и навыков, мотивации достижения успеха в учебной и будущей профессиональной деятельности, явно выраженных профессионально важных качеств;

- формированию профессиональной компетентности будущих офицеров-автомобилистов как интегральной характеристики их деловых и личностных качеств.

Основные этапы исследования:

1. Теоретико-поисковый (2000 г.) - анализ психолого-педагогической литературы, позволивший выявить понятие, содержание, структуру и уровни профессиональной компетентности, педагогические условия её формирования на основе личностно-деятельностного подхода и интенсивной технологии модульного обучения.

2. Констатирующий (2001-2002 гг.) - выявление особенностей и эффективности традиционного обучения курсантов, разработка критериев оценки профессиональной компетентности, системы средств модульного обучения для её формирования и развития.

3. Формирующий (2003-2004 гг.) - экспериментальная проверка эффективности системы средств модульного обучения в процессе формирования деловых и личностных качеств курсантов.

4. Заключительный (2004 г.) - анализ результатов эксперимента, формулирование выводов, разработка рекомендаций.

В эксперименте принимали участие 260 курсантов, 29 преподавателей общенаучных, общеинженерных и специальных дисциплин, 16 офицеров Дальневосточного военного округа.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в Дальневосточном высшем военном автомобильном командно-инженерном училище (военном институте), Рязанском военном автомобильном институте. По теме исследования опубликовано около 30 работ в различных изданиях, в том числе в периодическом журнале «Акмеология» (г. Санкт-Петербург, 2001. -Вып. 6), материалах Международных научно-практических конференций (г. Находка, 2002; г. Красноярск, 2004), Всероссийских научно-практических конференций (г. Тверь, 2001; г. Рязань, 2001), Региональных научно-методических конференций (г. Владивосток, 1999; г. Хабаровск, 2002), межвузовских научно-методических конференций (г. Владивосток, 1994; г. Рязань, 2001; г. Уссурийск, 2001,2003, 2004).

Личный вклад. Автором разработаны и внедрены:

- нормативная модель технологии модульного обучения, направленная на формирование и развитие деловых и личностных качеств курсантов;

- модульная программа учебной дисциплины «Материаловедение и технология конструкционных материалов», на базе которой проводился эксперимент;

- система фреймов как визуальных образов типовой структуры деятельности в условиях модульного обучения;

- методика рейтинга на основе качественных и количественных критериев;

- система тестовых заданий многоуровневого тестового контроля;

- методика оценки профессиональной компетентности на основе интегрального индекса субъектных характеристик специалиста.

Автор принимал участие в создании программного обеспечения компьютерной поддержки систем контроля и рейтинга, обеспечивающего их оперативность и технологичность.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, рекомендаций, списка литературы и приложений. Общий объём работы составляет 212 страниц, в том числе 66 страниц приложений. Список использованной литературы включает 151 наименование.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность Темы диссертации, определены цель, объект и предмет исследования, выдвинута гипотеза, поставлены задачи, раскрыта методологическая основа и теоретическая база, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указаны этапы и методы исследования, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Проблемы профессиональной компетентности и модульного обучения в психолого-педагогической литературе» - выявлены подходы к определению понятия профессиональной компетентности (ПК), педагогические условия её формирования, их соответствие принципам и требованиям модульного обучения (МО).

В психолого-педагогической литературе существуют два принципиально различных Подхода к определению понятия профессиональной компетентности.

B. Ландшеер, В.А. Сластенин, М.А. Чошанов и др. отождествляют её с готовностью к эффективной актуальной деятельности. Понятие ПК при этом, в сущности, не отличается от понятия обученности. Второй подход представлен в работах

C.Я. Батышева, A.A. Деркача, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой. Содержание профессиональной компетентности авторы не ограничивают высоким уровнем знаний, умений, навыков и вводят в структуру профессиональной компетентности личностные качества, способствующие постоянному развитию и реализации творческого потенциала специалиста.

Анализ различных подходов к профессиональной компетентности и определению её понятия, представленных в психолого-педагогической литературе, позволил нам сформулировать собственное определение: профессиональная компетентность - это интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, обеспечивающих его готовность к эффективной актуальной профессиональной деятельности, а также способность к саморазвитию, готовность к будущей деятельности в изменённых условиях.

Термин "готовность" A.M. Столяренко определяет как "вооруженность человека знаниями, умениями, навыками для успешного выполнения профессиональных действий". JI.C. Выготский, A.A. Вербицкий, A.A. Деркач, А.Н Леонтьев, С.Л. Рубинштейн связывают саморазвитие с непрерывным процессом достижения идеального в профессиональной деятельности. Авторы утверждают, что способность к саморазвитию определяют качества личности, основными, системообразующими из которых являются мотивы деятельности и профессионально важные качества (ПВК). Мотивы деятельности выступают "стержнем" личности, к которому стягиваются все социально-психологические и профессиональные характеристики человека (потребности, интересы, влечения, цели, идеалы, направленность, ценностные ориентации, социальные ожидания, притязания, эмоции, воля и др.). Профессионально важные качества дифференцируют людей по успешности профессиональной деятельности. Их развитие A.A. Вербицкий прямо определяет "узловым моментом профессионального становления личности профессионала". A.A. Деркач утверждает, что развитие профессионально важных качеств является "центральной задачей при формировании и саморазвитии профессиональной компетентности".

Понятие профессиональной компетентности и классификация видов деятельности по В.П. Беспалько позволили определить три её качественных уровня: низкий - готовность к репродуктивной деятельности; средний -готовность к продуктивной деятельности; высокий - способность к саморазвитию.

Высокий уровень и является собственно профессиональной компетентностью, низкий и средний - необходимыми этапами на пути её достижения.

Анализ работ A.A. Вербицкого, A.A. Деркача, И.А. Зимней, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной и других авторов позволил нам выявить педагогические условия формирования профессиональной компетентности, основными из которых являются:

- организация обратной связи, позволяющей оценивать учебно-познавательную деятельность не только по конечному результату, но и как процесс его достижения;

- переход управляющей функции преподавателя в функцию самоуправления курсанта;

- максимальные, но доступные индивидуальные учебные нагрузки;

- субъектная позиция курсанта, признаками которой являются: осознание и принятие целей и задач учебно-воспитательного процесса, умение организовать личный бюджет времени, самостоятельность и активность в учебной деятельности и преодолении возникающих трудностей, достижение высоких результатов;

- понижение уровня авторитарности, паритетность отношений в системе "преподаватель-курсант".

Основные принципы и требования модульного обучения, выявленные в работах Ю.К. Балашова, В.Ф. Башарина, Н.В. Борисовой, Т.К. Селевко, М.А. Чошанова, П. Юцявичене и других авторов, соответствуют вышеуказанным условиям.

Принцип модульности основан на том, что содержание обучения делится на отдельные взаимосвязанные порции - модули. Структура и содержание модуля проектируется с учетом изменения приоритетов: от преподавания к учению, от контроля к самоконтролю, от информационной функции преподавателя к организующей, оценочной и управляющей. Основными признаками деятельности учащихся при таких приоритетах являются: целенаправленность, осознанность перспективы учения, самостоятельность и активность. Модульное обучение интегрировало в себя всё значимое из педагогической теории и практики: расчленённость материала на небольшие дозы, наличие прямой и обратной связи из программированного обучения; формирование ориентировочной основы действий из теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; ориентацию на зону ближайшего развития из теории развития личности Л.С. Выготского; управление действиями учащихся в процессе усвоения, а не по конечным результатам из теории управления Н.Ф. Талызиной и др.

В исследованиях П Юцявичене доказано, что принципы и требования модульного обучения соответствуют общедидактическим. Различие заключается в том, что модульное обучение способствует более эффективной их реализации -до степени гарантированного достижения целей обучения.

Во второй главе - «Организация экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности курсантов средствами модульного обучения» - представлено описание организации экспериментальной работы, включающей следующие этапы: экспертная оценка субъектных характеристик офицера-автомобилиста в деятельности по ремонту автомобильной техники, анализ эффективности их формирования в условиях традиционного обучения, разработка нормативной модели технологии модульного обучения и адекватных ей средств, разработка критериев оценки профессиональной компетентности.

При анализе традиционной системы обучения курсантов использовались методы анкетирования преподавателей и курсантов, наблюдения за ходом учебных занятий и самостоятельной подготовки курсантов, анализа учебно-методического и дидактического обеспечения. Выявлено: традиционное обучение не соответствует педагогическим условиям формирования ПК. Основной целью обучения является усвоение знаний, а не способов деятельности, курсант рассматривается преимущественно как объект педагогической деятельности преподавателя, а не как субъект развития личности и деятельности, преобладает коллективная форма обучения с низким уровнем индивидуализации, не обеспечиваются максимально доступные нагрузки в самостоятельной работе. Результаты анализа традиционного обучения курсантов позволили характеризовать его как экстенсивное, знаниево-ориентированное, субъект-объектное.

Методом внешней экспертной оценки выявлены наиболее значимые субъектные характеристики (табл. 1) профессионально компетентного военного инженера-автомобилиста в деятельности по ремонту автомобильной техники.

Таблица 1

Наиболее значимые субъектные характеристики военного инженера-автомобилиста в деятельности по ремонту автомобильной техники

Субъектная характеристика Состав субъектной характеристики

Умения - определять свойства конструкционных материалов (У1), - изменять свойства конструкционных материалов (У2), - оценивать техническое состояние оборудования, находить и устранять его неисправности (УЗ); - проектировать технологический маршрут и рассчитывать режим обработки при изготовлении и восстановлении автомобильных деталей (У4), - самостоятельно выполнять работы по основным способам обработки при изготовлении и восстановлении автомобильных деталей (У5)

Навыки - подготовки технологического оборудования к работе (Н1), - выполнения приемов работ при изготовлении и восстановлении автомобильных деталей (Н2), - контроля качества выполненных работ (НЗ).

пвк - способность к переключению с одного вида деятельности на другой (ПВК1), - способность распределять внимание на разные объекты деятельности (ПВК2), - умение шинировать свою деятельность (ПВКЗ), - настойчивость, высокие волевые качества (ПВК4), - умение видеть ошибки и неудачи, объяснять их своим поведением, характером, способностями, а не обосновывать их внешними факторами (ПВК5).

В процессе внутренней экспертной оценки курсантам предлагалось выполнить задания трёх уровней: репродуктивная деятельность в типичных условиях по инструкции, методическому пособию; репродуктивная деятельность в типичных условиях без подсказки (по памяти); продуктивная деятельность в нетипичных условиях. Оценка производилась по трёхбалльной шкале. Выявлено: курсанты достигают преимущественно только среднего уровня умений (х=1,72), что свидетельствует о недостаточной эффективности традиционного обучения.

В качестве проекта и средства реализации последовательного развертывания деятельности преподавания и учения, направленной на эффективное формирование субъектных характеристик курсантов, разработана нормативная модель технологии модульного обучения (рис. 1), согласно которой системное сочетание действий преподавателя и курсантов как активных субъектов деятельности определяет успешность учебно-воспитательного процесса по критериям оптимальности и экономичности.

Рис. 1. Нормативная модель технологии модульного обучения

В соответствии с нормативной моделью разработаны средства модульного обучения, обеспечивающие педагогические условия формирования субъектных характеристик курсантов: целевой комплекс обучения, определяющий структуру модульной программы; содержание обучения в своем деятелъностном и знание-вом компонентах; система модульного контроля, позволяющая оценивать учебные достижения как по критерию успеваемости, так и по критерию успешности; система рейтинговой педагогической оценки; система фреймов как визуальных образов типовой структуры учебной деятельности; модульная программа с явно выраженной деятельностной направленностью.

Целевой комплекс обучения представлен иерархической системой КДЦ—>ИДЦ—>ЧДЦ. Комплексная дидактическая цель (КДЦ) реализуется всей модульной программой, определена как формирование ПК курсантов в деятельности по ремонту автомобильной техники. Достижение интегрированных дидактических целей (ИДЦ) обеспечивается отдельными модулями. В качестве

ИДЦ выступают наиболее значимые профессиональные умения, выявленные внешней экспертной оценкой. Частные дидактические цели (ЧДЦ) выступают в качестве значимых результатов деятельности, конкретизируются до уровня наблюдаемых действий курсантов, формулируются на четырех уровнях: иметь представление, знать, уметь, иметь опыт (владеть). Определенному комплексу ЧДЦ соответствует учебный элемент (УЭ) модуля. Структура модульной программы, разработанная на основе целевого комплекса, состоит из 6-ти модулей и 22-х учебных элементов.

Согласно деятельностному подходу деятельностный компонент содержания обучения является первичным по отношению к знаниевому, представлен системой расчётно-графических и тестовых заданий репродуктивной и продуктивной деятельности. На основе деятельностного компонента произведена коррекция информационного содержания обучения в объёме, необходимом и достаточном для решения учебных заданий. В результате коррекции время аудиторных занятий сократилось на 10 часов.

Основной функцией системы модульного контроля является не просто регистрация результатов обучения (успеваемость), а сравнение заданной программы действий с фактическим её выполнением (успешность). Успеваемость и успешность тесно взаимосвязаны, но далеко не тождественны. Успеваемость -это конечный результат в количественных показателях. Успешность обучения свидетельствует о качестве учебной деятельности как процесса, протекающего во времени и отражающего внутренние закономерности развития курсантов, влияющие на процесс усвоения. В.Г. Ананьев утверждал, что организация учета успешности является одним из наиболее ответственных моментов работы педагога. Исходя из того, что успешность можно оценивать по совокупности оценок успеваемости, мы пришли к выводу о необходимости контроля каждого учебного элемента модуля, итогового контроля модуля и заключительного экзамена.

Особой задачей учебной деятельности, по утверждению Е.П. Бочаровой, является развитие у будущих специалистов умения самостоятельно оценивать свои действия, находить, исправлять и предупреждать ошибки в собственной деятельности. Разработанная система заданий позволяет курсантам осуществлять самоконтроль методом сопоставления имеющегося уровня знаний и умений с эталонным образцом на всех этапах самостоятельной работы.

Объективность, оперативность и технологичность контроля знаний обеспечивается тестированием. Разработано 911 тестовых заданий трёх уровней усвоения, произведён их корреляционный анализ по методике B.C. Аванесова. Согласно выявленному коэффициенту корреляции в состав тестов введено 628 заданий. '

Система модульного контроля выступает как направленный фактор регулирования, обеспечивает постоянную обратную связь и мониторинг развития субъектных характеристик курсантов, способствует организации управления учебной деятельностью в соответствии с требованиями кибернетического подхода к учению: циклического, по принципу белого ящика", с направленным информационным процессом. Объектом управления при этом выступают резуль-

таты развивающейся личности курсанта, но не сама его личность, что в современной концепции образования является необходимым условием гуманистической педагогики.

Критерии успеваемости и успешности учебной деятельности требуют взаимосвязанного комплекса качественных и количественных характеристик её оценки. Проблема критерия успешности в педагогической практике решается на основе рейтинга. Существующие рейтинговые системы, на наш взгляд, не соответствуют в полной мере критерию успешности. Понятие "рейтинг" трактуется, в основном, только как место учащегося в ранговой шкале и используется лишь для сравнительной характеристики академической успеваемости отдельных учащихся или учебных групп без учета уровня их обученности (определяется, образно говоря, не "кто что знает", а "кто знает больше"). Согласно авторской методике рейтинга, алгоритм которого представлен на рисунке 2, качественным критерием является уровень усвоения по двенадцатибалльной шкале В.П. Беспалько, а количественным - индивидуальный кумулятивный индекс (ИКИ) учебных достижений курсантов по традиционной пятибалльной шкале.

Р5 = 8,5 - 3 (2-Ш1 + шп);

Р4 = 7,5 - 3 (2-111!+ тп);

Рз = 6,5 - 3-(2-Ш[ + ши)

Рис. 2. Алгоритм рейтинга

N - I оценок за выполнение заданий 3-х уровней усвоения; X - Е баллов оценок по двенадцатибалльной шкале; Р - средний балл оценки по двенадцатибалльной шкале; тц - доля оценок 1-го и 2-го уровня заданий; Р5> Р4, Рз - средний балл, достаточный для отметок 5, 4, 3 в пятибалльной шкале; ИКИ - индивидуальный кумулятивный индекс (рейтинг И) в пятибалльной шкале.

Система фреймов способствует практической реализации принципа осознанной перспективы учения, трансформации функции управления преподавателя в функцию самоуправления курсантов, развитию их умений планировать самостоятельную учебную деятельность по составу и времени. Фрейм по М. Минскому представляет собой "типовую структуру для некоторого действия, включающую характерные элементы этого действия". Концепция фреймов адаптирована к процессу учения H.A. Клещевой, М.А. Чошановым, Е.В. Штагер. В работах авторов доказана эффективность фреймовой модели представления учебной информации. В предлагаемой модели фрейма (рис. 3) его слоты отвечают на вопросы: каковы цели и содержание обучения; какова структура учебного материала; какие виды учебных занятий предусмотрены и сколько времени на них отводится; каков состав самостоятельной учебной деятельности; какие виды и формы контроля применяются для оценки степени достижения целей обучения; где искать учебную информацию и как её успешнее использовать для выполнения заданий.

® интегрированная дидактическая цель © знаниевый компонент содержания обучения

целевой комплекс частных дидактических целей А деятельностный компонент содержания обучения

в структура модуля ® задания рейтинга

виды учебных занятий Ш источники учебной информации и методических указаний

Рис. 3. Модель фрейма модуля

Система фреймов является моделью модульной программы, деятельностный характер которой определяют сведения не только о содержании обучения, видах и времени учебных занятий (как в традиционных, знаниево-ориентированных программах), но и о целевом комплексе обучения, заданиях для самостоятельной учебной деятельности, формах, времени и месте всех контрольных мероприятий.

Компьютерная поддержка систем контроля и рейтинга разработана по типу CMI (в соответствии с классификацией Е.И. Машбица типов применения компьютера в учебном процессе). Компьютер выполняет функции формирования и печати тестов, оценки результатов тестирования, а также хранения результатов всех контрольных мероприятий, формирования и печати рейтинговой ведомости. Компьютерное формирование тестов позволило решить проблему их "закрытости", технологичности и оперативности. База данных разработана на языке низкого уровня "QBasic". Программное обеспечение не требует от пользователя специальных знаний и умений в области информационных технологий, может работать с операционной системой DOS, что позволяет использовать компьютер любого поколения.

В психолого-педагогической литературе проблема оценки профессиональной компетентности решается только на основе качественных критериев. Ограниченность такого подхода, на наш взгляд, заключается в том, что отсутствие количественных критериев не позволяет учитывать влияние компенсаторного

свойства личности на процесс и результат её развития. В работе предлагается методика оценки профессиональной компетентности на основе взаимосвязанного комплекса качественных и количественных критериев субъектных характеристик, представленных в таблице 2.

Таблица 2

Критерии оценки субъектных характеристик

Субъектная характеристика Уровень развития Критерии оценки

Качественные Количественные (Иэт)

знания низкий узнавание 1

средний воспроизведение 2

высокий применение 3

умения низкий репродуктивная деятельность с подсказкой в типичных условиях 2

средний репродуктивная деятельность без подсказки в типичных условиях 4

высокий продуктивная деятельность в нетипичных условиях 6

навыки низкий аналитико-синтетические 1

средний автоматизированные 2

высокий устойчивые 3

мотивы деятельности низкий мотивация боязни неуспеха 1

средний неявно выраженный тип мотивации 2

высокий мотивация достижения успеха 3

ПВК низкий неявно выраженные 1

средний выраженные в небольшой, но и в немалой мере 2

высокий явно выраженные 3

Качественные критерии уровня профессиональной компетентности (табл. 3) обусловлены уровнем развития её составляющих субъектных характеристик.

Таблица 3

Качественные критерии уровня профессиональной компетентности

Уровень ПК Качественные критерии ПК

низкий - умения действовать в типичных условиях (по инструкции, заранее заданному алгоритму); - мотивы боязни неуспеха; - неявно выраженные профессионально важные качества

средний - выполнение деятельности происходит при самостоятельном дополнении и (или) изменении ранее усвоенного алгоритма решения негипо-вых задач, в измененных условиях; - не явно выраженный тип мотивации; - профессионально важные качества выражены в небольшой, но в немалой мере

высокий - умения вырабатывать алгоритм деятельности при решении нешповых задач; - мотивы достижения успеха; - явно выраженные профессионально важные качества

Количественным критерием профессиональной компетентности является её интегральный индекс Ипк , для определения которого предложена формула

Ипк = ^ Иэпк 5 /=1

где С - количество субъектных характеристик;

Иэпк - индекс субъектной характеристики (элемента профессиональной компетентности).

На основе интегрального индекса Ипк разработана интегральная шкала профессиональной компетентности (рис. 4).

Уровень ПК

низкии

средний

высокий

Ипк

12 15

Рис. 4. Интегральная шкала профессиональной компетентности

В третьей главе - «Анализ результатов экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности курсантов средствами модульного обучения» - представлены условия формирующего этапа эксперимента и его результаты, на основе которых сделаны выводы, разработаны рекомендации.

Курсанты контрольной группы обучались по традиционной программе, экспериментальной группы - по модульной программе. Приступающие к изучению каждого модуля курсанты имели чёткое представление о целях обучения, характере и объёме учебной деятельности, указанных во фреймах модулей. Информация о целях обучения и составе учебной деятельности в КГ традиционно ограничивалась перечнем тем, учебных вопросов и указаниями времени их изучения.

Система контроля в контрольной группе традиционно носила "точечный" характер, оценка производилась по пятибалльной шкале. В экспериментальной группе применялась система рейтинга и текущее многоуровневое тестирование. Рейтинг обеспечивал постоянную циклическую обратную связь с объектом управления - результатами учебной деятельности. На основе этих результатов преподаватель имел возможность своевременно выявлять учебные затруднения каждого курсанта, а компьютерная поддержка обеспечивала достаточный резерв времени для индивидуального педагогического общения и коррекции учебной деятельности.

Динамика формирования знаний курсантов (рис.5) выявлена методом тестирования.

М 2

■эг ■кг

модуль

мз

М 4

Рис. 5. Динамика формирования знаний курсантов

Из рисунка 5 видно, что знания формируются успешнее у курсантов экспериментальной группы. Положительная динамика наблюдается и в условиях традиционного обучения, но её характер менее выражен, чем в модульном обучении. Различие в уровне знаний курсантов ЭГ и КГ возрастает от модуля к модулю. На начальном этапе оно составляло 0,13 по трёхбалльной шкале, на конечном - 0,33. Среднее превышение уровня знаний курсантов ЭГ составило 9%. При этом в первом модуле оно было только 4,4%, а в последнем модуле уже 11%. Коэффицент повышения уровня знаний на конечном этапе обучения по отношению к первоначальному в ЭГ равен 0,4, в то время как в КГ только 0,2.

Уровень развития умений курсантов (рис. 6) выявлен в процессе лабораторных работ и выполнения расчетно-графических заданий, а уровень развития навыков (рис. 7) - в процессе производственной практики.

умения

У1 У2 УЗ У4 У5 Рис. 6. Уровень развития умений курсантов

□ эг ■ юг

навыки Н1 Н 2 НЗ

Рис.7. Уровень развития навыков курсантов

Более высокий уровень умений наблюдается у курсантов ЭГ. Наибольшее различие выявлено в уровне умения "проектировать технологический маршрут и рассчитывать режим обработки при изготовлении и восстановлении автомобильных деталей" (У4), а также в уровне умения "оценивать техническое состояние технологического оборудования, находить и устранять его неисправности" (УЗ). Успешное развитие этих умений связано с высоким уровнем знаний, их анализом и обобщением. Наибольшее различие наблюдается в развитии навыка "подготовки технологического оборудования к работе" (Н1). Для прохождения

его аналитико-синтетического этапа курсантам контрольной группы потребовалось времени на 40% больше, чем экспериментальной группы. Различие практически не наблюдается в уровне навыков, развитие которых связано не столько с уровнем знаний, сколько с уровнем сенсорных и моторных качеств личности -"выполнение приемов работ при изготовлении и восстановлении автомобильных деталей" (Н2). Среднее превышение уровня умений курсантов экспериментальной группы составило 13%, уровня навыков - 12%.

Уровень развития профессионально важных качеств курсантов в условиях экспериментального и традиционного обучения (рис. 8) выявлен методом лонгитюдного наблюдения.

□ эг

1кг

пвк

пвк1 пвк2 пвкЗ пвк4 пвк5 Рис. 8. Уровень развития профессионально важных качеств курсантов

Наибольшее различие наблюдается в развитии профессионально важного качества "умение планировать свою деятельность" (ПВК2). Это объясняется тем, что фрейм модуля выступал в качестве ориентировочной основы действий Для курсантов ЭГ. Курсанты контрольной группы вынуждены были определять ориентировочную основу действий методом проб и ошибок.

Положительная динамика выявлена и в развитии других профессионально важных качеств. В ходе производственной практики курсанты экспериментальной группы удерживали в поле внимания большее количество объектов, контролировали их в течение более длительного времени, с меньшими интеллектуальными и физическими усилиями переключали внимание на другие объекты, быстрее приспосабливались к ситуациям неожиданных перемен и новых задач.

Влияние средств модульного обучения на уровень развития мотивации курсантов (рис. 9) оценивалось по методике A.A. Реана с использованием тест-опросника МУН.

высокий уровень (мотивы достижения успеха)

■ - средний уровень (явно невыраженный тип мотивации)

низкий уровень (мотивы боязни неудачи)

Рис. 9. Уровень развития мотивации курсантов

Количество курсантов экспериментальной группы, у которых выявлены мотивы достижения успеха, на 15% больше, а курсантов, у которых выявлены мотивы боязни неудачи, на 10% меньше по отношению к контрольной группе. В условиях целенаправленной деятельности, систематического, объективного контроля и рейтинга курсанты вынуждены были проявлять активность и инициативу в поиске способов преодоления трудностей. Они достигали хороших результатов, что и формировало веру в успех при подкрепляющей и положительно стимулирующей реакции преподавателя.

Результаты экзамена, который проводился экспертной группой из 5-ти ведущих преподавателей кафедры ремонта автомобильной техники военного автомобильного института, подтвердили более высокий уровень развития субъектных характеристик курсантов экспериментальной группы (табл. 4).

Таблица 4

Уровень субъектных характеристик курсантов

Субъектные характеристики X (по трехбалльной шкале)

ЭГ КГ

в ходе в ходе входе входе

эксперимента экзамена эксперимента экзамена

знания 2,07 2,10 1,80 1,90

умения 2,20 2,13 1,84 1,78

навыки 2,23 2,16 1,88 1,80

мотивы 2,19 - 1,90 -

ПВК 2,16 - 1,93 -

На заключительном этапе эксперимента выявлен уровень профессиональной компетентности курсантов (рис.10) на основе интегрального индекса субъектных характеристик.

■ - способность к саморазвитию

О - готовность к продуктивной деятельности

■ -готовность к репродуктивной деятельности

■ -отсутствие ПК

эг кг

Рис. 10. Уровень развития профессиональной компетентности курсантов

Высокого уровня профессиональной компетентности по окончании эксперимента достигли 26,7% курсантов экспериментальной группы и только 6,7% курсантов контрольной группы. Низкий уровень профессиональной компетентности наблюдается у 36,6% курсантов контрольной группы и у 13,3% курсантов экспериментальной группы. На среднем уровне профессиональной компетентности значимого различия не наблюдается: его достигли 59,9% курсантов экспериментальной группы и 53,4% курсантов контрольной группы.

Таким образом, результаты эксперимента позволяют утверждать, что субъектные характеристики в частности и профессиональная компетентность курсантов в целом эффективнее формируются в условиях модульного обучения.

Статистическая значимость различия в уровне профессиональной

компетентности курсантов проверена по критерию X • Различия достоверны на уровне 0,05. Гипотеза исследования, заключающаяся в предположении о возможности достижения качественно нового уровня подготовки курсантов средствами модульного обучения, подтверждается.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования, формулируются основные выводы.

В экспериментальном обучении количество курсантов, которые объективно достигли собственно профессиональной компетентности, т.е. её высокого уровня, на 20% больше, чем в традиционном обучении.

Субъективным подтверждением эффективности предлагаемой системы средств модульного обучения является тот факт, что 56% курсантов экспериментальной и только 27% курсантов контрольной групп считают, что им удалось реализовать свои потенциальные возможности в процессе обучения.

Позитивный результат эксперимента мы объясняем тем, что:

- модульное обучение способствует гуманизации учебно-воспитательного процесса, созданию положительного психологического климата в отношениях между педагогом и курсантами, переходу от авторитарных отношений к сотрудничеству, практической реализации индивидуального подхода к личности курсанта, раскрытию и развитию его способностей, формированию умений и навыков организации самостоятельной работы, самоконтроля и самооценки её результатов;

- у курсантов формируется устойчивый познавательный интерес, они лучше осознают значение изучаемой дисциплины для будущей профессиональной деятельности и, как следствие, достигают более высоких результатов по сравнению с курсантами, обучающимися в условиях традиционного обучения;

- средства модульного обучения позволили активизировать учебную деятельность курсантов, придать ей состязательный характер, осуществлять мониторинг развития личности и деятельности, своевременно выявлять возникающие затруднения в этом развитии и оперативно их устранять;

- у курсантов формируются мотивы достижения успеха в профессиональном становлении, в то время как в условиях традиционного обучения профессиональные мотивы оказываются как бы внешними по отношению к процессу обучения, основной акцент делается на чисто учебные мотивы, принимающие форму мотивов академических достижений (успешно сдать экзамены, зачеты и

т.п.). Подтверждается мнение A.A. Вербицкого, Е. А. Климова, А.К. Марковой о том, что сдвиг мотивации в сторону достижения успеха в профессиональном становлении является важнейшим показателем эффективности обучения, воспитания и развития.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Достоверное статистическое различие уровня профессиональной компетентности курсантов, обучающихся по модульной и традиционной технологии.

2. Теоретически обосновано и практически подтверждено позитивное влияние системы средств модульного обучения на эффективность формирования профессиональной компетентности курсантов как качественно нового уровня их подготовки.

3. Разработаны и внедрены в учебно-воспитательный процесс:

- нормативная модель и система средств модульного обучения, позволяющие осуществить практический перевод курсантов из объекта педагогической деятельности преподавателя в активный субъект развития личности и деятельности;

- методика оценки уровня профессиональной компетентности как интегрального индекса субъектных характеристик специалиста;

- методика рейтинга на основе взаимосвязанного комплекса качественных и количественных критериев;

- комплекс программного обеспечения систем контроля и рейтинга, обеспечивающий их высокую оперативность и технологичность.

Вывод: проведенная экспериментальная работа доказала, что система средств модульного обучения является эффективной дидактической системой развития личности и деятельности будущего специалиста, способна обеспечить .единство обучения и воспитания, атмосферу свободного делового общения между преподавателем и курсантами, открывает практическую возможность перестройки учебно-воспитательного процесса военных институтов в соответствии с основными приоритетами современного высшего профессионального образования - личностно-деятельностным и технологическим подходом к обучению - и, как следствие, обеспечивает качественно новый уровень подготовки курсантов.

В то же время в процессе эксперимента выявлены новые проблемы, решение которых требует дальнейших исследований: оптимальность связей управления и самоуправления учебной деятельностью; уровень содержательной и организационной самостоятельности курсантов; индивидуализация не только темпа усвоения, но и содержания обучения; расширение функций компьютера информационно-иллюстрирующей, тренажерской и коммуникативной.

Список публикаций по теме исследования:

1. Зайцев Ю.М., Комаров А.П. Технология обучения: понятие, сущность, признаки // Акмеология 2001: Методические и методологические проблемы / Санкт-Петербургская акмеологическая академия. - 2001. - Вып. 6. - С. 144 - 149.

2. Комаров А.П. Индивидуализация обучения в автоматизированной обучающей системе на основе поэтапного формирования и контроля знаний, умений, навыков // Содержание и технология многоуровневой подготовки в техническом вузе: тезисы докладов 2-ой научно-методической конференции / Дальневосточный государственный технический университет. - Владивосток. 1994.-С. 61 -64.

3. Емец Н.П., Комаров А.П. Ранжирование уровней усвоения учебного материала // Региональная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых: тезисы докладов / Дальневосточный государственный университет. - Владивосток, 1999.-С. 116-117.

4. Комаров А.П., Лях С.Е. Технологический подход к образовательному процессу // Совершенствование деятельности военно-учебных заведений и повышение качества военно-профессиональной подготовки: тезисы докладов учебно-методического сбора с руководящим составом Главного автобронетанкового управления МО РФ / Рязанский военный автомобильный институт. -Рязань, 2001. - С. 233 - 236.

5. Емец Н.П., Комаров А.П. Мониторинг как гарантия достижения учебных целей // Качество педагогического образования: материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции / Рязанский государственный педагогический университет им. С.А. Есенина. - Рязань, 2001. - С. 74 - 75.

6. Комаров А.П. Управление учебной деятельностью в условиях модульно-рейтинговой технологии обучения // Проблемы и пути решения военного образования на современном этапе: материалы межвузовской конференции, посвященной 300-летию военного образования в России / Филиал Рязанского военного автомобильного института. - Уссурийск, 2001. - С. 197 - 198.

7. Комаров А.П. Методологические проблемы педагогических технологий // Образование в XXI веке: материалы Всероссийской научной заочной конференции / Тверской государственный технический университет. - Тверь, 2001.-С. 153- 155.

8. Емец Н.П., Комаров А.П. Психолого-педагогические аспекты учебной деятельности в вузе // Проблемы гуманизации и информатизации образования в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования: материалы региональной межвузовской научно-методической конференции / Хабаровская государственная академия экономики и права. -Хабаровск, 2002. - С. 131 - 133.

9. Комаров А.П., Емец Н.П. Педагогические условия формирования профессионально важных качеств будущего специалиста // Проблемы гуманизации и информатизации образования в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования: материалы региональной межвузовской научно-методической конференции / Хабаровская государственная академия экономики и права. - Хабаровск, 2002. - С. 135 - 136.

Ю.Комаров А.П. Проблема профессиональной компетентности в психолого-педагогической литературе // Наука - техника - технология на рубеже третьего тысячелетия: материалы III Международной научно-практической конференции ^ / Институт бизнеса и технологии. - Находка, 2002. - С. 165 - 168.

П.Комаров А.П. Кибернетическая система управления учебной деятельностью в условиях модульно-рейтинговой технологии обучения // Наука - техника - технология на рубеже третьего тысячелетия: материалы III Международной научно-практической конференции / Институт бизнеса и технологии. - Находка, 2002.-С. 89-92.

12. Комаров А.П., Архипов С.Ю. Мониторинг как средство формирования профессиональных умений преподавателя // Совершенствование деятельности постоянного состава филиала по реализации программных документов развития высшего образования в РФ: материалы межвузовской научно-методической конференции / Филиал Рязанского военного автомобильного института. -Уссурийск, 2003. - С. 89 - 90.

13. Комаров А.П., Зайцев Ю.М. Методика корреляционного анализа тестовых заданий // Проблема совершенствования профессионального мастерства преподавательского состава и командиров подразделений: материалы межвузовской научно-практической конференции / Филиал Рязанского военного автомобильного института. - Уссурийск, 2004. - С. 76 - 80.

14. Емец Н.П., Комаров А,П. Формирование профессионально важных качеств специалиста // Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов: материалы Международной научно-практической конференции / Государственный университет цветных металлов и золота. -Красноярск, 2004. - С. 370 - 372.

Комаров Анатолий Петрович

Автореферат

Подписано в печать 26 04.2005 Формат 60x90/16. Бумага офсетная Псч. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ № 569

Дальневосточное высшее военное автомобильное командно-инженерное училище (военный институт)

Типография ДВВАКИУ 692525, Уссурийск, ул Ленинградская, 61

PH Б Русский фонд

20064 "~48ТГ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Комаров, Анатолий Петрович, 2005 год

Введение.

Глава 1. Проблемы профессиональной компетентности и модульного обучения в психолого-педагогической литературе

1.1. Проблема профессиональной компетентности

1.2. Мотивы учебной и профессиональной деятельности.

1.3. Технология модульного обучения.

1.4. Педагогическая оценка учебной деятельности.

Выводы.;.

Глава 2. Организация экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности курсантов средствами модульного обучения.

2.1. Анализ традиционной системы обучения курсантов.

2.2. Оценка эффективности традиционного обучения в профессиональном развитии курсантов.

2.3. Разработка критериев оценки профессиональной компетентности

2.4. Проектирование средств модульного обучения.

Выводы.

Глава 3. Результаты экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности курсантов средствами модульного обучения.

3.1. Успешность формирования знаний, развития умений и навыков.

3.2. Развитие мотивации достижения успеха.

3.3. Развитие профессионально важных качеств.

3.4. Формирование профессиональной компетентности курсантов.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной компетентности курсантов военных институтов средствами модульного обучения"

На современном этапе развития общества в условиях конкурентности на рынке труда, контрактной основы при найме на работу человек поставлен перед необходимостью быстрой адаптации к изменяющимся условиям производства, непрерывного повышения своего профессионального мастерства, развития готовности к постоянной смене технологий.

Система военного образования имеет богатый опыт и устоявшиеся традиции. В целом она позволяет готовить кадры, способные решать сложные задачи по обеспечению обороноспособности нашей страны. Однако её высокий потенциал в полной мере не используется. Анализ первоначального этапа профессиональной деятельности выпускников военных автомобильных институтов показал, что для значительной части выпускников ещё характерны: исполнительский стиль деятельности, лишенный инициативы, творчества и самостоятельности в принятии решений; отсутствие стремления к профессиональному самосовершенствованию.

С.Я. Батышев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина и другие исследователи высокий уровень профессионализма трактуют как профессиональную компетентность, ставят её выше обученности и готовности к актуальной деятельности. Именно профессиональная компетентность, по мнению авторов, является "мерилом профессионализма", определяющим фактором успешности реализации трудовых, социальных и собственно жизнедеятельностных функций конкретного человека в отдельности и трудового коллектива в целом.

Актуальность исследования обоснована требованиями общества и реформирующейся армии качественно нового уровня подготовки курсантов военных институтов, которым и может стать уровень профессиональной компетентности. Проблема её формирования при подготовке военных инженеров ещё недостаточно отражена в научно-педагогической литературе.

Инновации отечественной и зарубежной педагогики в последние годы направлены на разрешение основных противоречий, присущих образовательному процессу: между требованиями общества к образованию и возможностями образовательного процесса в данных условиях; между содержанием учебного материала, деятельностью преподавателя и деятельностью учащихся; между оценкой преподавателем результатов обучения и самооценкой их учащимися; противоречиями, порожденными дефектами педагогического общения - неумением наладить контакт с учащимся, непониманием его внутренней психологической позиции и др.

Современная концепция образования направлена на разрешение этих противоречий, связывает повышение уровня подготовки специалистов с основными приоритетами профессионального образования - личностно-деятельностным и технологическим подходами к обучению.

Основы личностно-деятельностного подхода заложены в работах JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева. В личностном компоненте этого подхода предполагается, что в центре обучения находится сам обучающийся, его мотивы, цели, неповторимый психологический образ. В конечном итоге это приводит к устранению элементов "принуждения" в учебной деятельности. Согласно деятельностному компоненту усвоение содержания обучения осуществляется не путём передачи информации, а в процессе собственной деятельности учащихся, направленной на предметы и явления окружающего мира. Усвоение знаний становится не самоцелью, а средством развития личности и деятельности профессионала.

Активно-деятельностная, субъектная позиция учащегося является основным признаком и требованием личностно-деятельностного подхода. Вся история образования шла по пути постепенного перехода от "школы памяти" к "школе деятельности", превращения учащегося из объекта педагогических манипуляций в субъект собственного учения и развития.

Регламентация жизнедеятельности военного учебного заведения, авторитарный характер отношений внутри воинского коллектива объективно приводят к жёсткому управлению деятельностью курсантов, которое, по утверждению Ю.К. Бабанского, лишает их инициативы и самостоятельности, определяет позицию как пассивно-исполнительскую, объектную.

Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между требованием активно-деятельностной позиции курсантов и несоответствием сложившихся форм, методов и средств традиционного обучения педагогическим условиям её формирования.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в военном институте.

Принцип модульности основан на том, что содержание обучения делится на отдельные взаимосвязанные порции - модули. Структура и содержание модуля проектируется с учётом изменения приоритетов: от преподавания к учению, от контроля к самоконтролю, от информационной функции преподавателя к организующей, оценочной и управляющей. Основными признаками деятельности учащихся при таких приоритетах являются: целенаправленность, осознанность перспективы учения, самостоятельность и активность. Модульность создает условия для циклического управления учебной деятельностью.

Модульное обучение интегрировало в себя многое из достижений педагогической теории и практики зарубежной и отечественной педагогики: расчленённость учебного материала на небольшие дозы, индивидуализацию обучения, наличие прямой и обратной связи из программированного обучения Дж. Рассела; таксономический подход Б. Блума к целеобразованию обучения; гибкое управление действиями учащихся как процесса усвоения, а не только по конечным результатам из кибернетического подхода к обучению В.П. Беспалько, В.И. Кагана, Н.Ф. Талызиной; ориентацию на зону ближайшего развития из теории развития личности JI.C. Выготского; ориентировочную основу действий из теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной и др.

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить дидактическую систему средств модульного обучения, обеспечивающую формирование и развитие профессиональной компетентности курсантов военного института.

Гипотеза: подготовку курсантов можно довести до уровня профессиональной компетентности, если разработать и внедрить систему средств модульного обучения, которая обеспечивает: активно-деятельностную позицию курсантов в условиях жёстко регламентируемого образовательного процесса; индивидуальный подход к личности курсанта, раскрытие и развитие его способностей, мониторинг деловых и личностных качеств; формирование мотивации достижения успеха в будущей профессиональной деятельности, развитие явно выраженных профессионально важных качеств, умений и навыков деятельности в нетипичных условиях.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены задачи исследования:

1. Уточнить понятие, выявить структуру и критерии оценки профессиональной компетентности.

2. Выявить наиболее значимые деловые и личностные качества профессионально компетентного военного инженера-автомобилиста.

3. Выявить педагогические условия формирования профессиональной компетентности.

4. Разработать систему средств модульного обучения, направленную на обеспечение педагогических условий формирования профессиональной компетентности, как интегральной характеристики деловых и личностных качеств курсантов.

5. Экспериментально проверить эффективность формирования и развития профессиональной компетентности курсантов средствами модульного обучения.

Для решения поставленных задач использовались методы: теоретических исследований: анализ психолого-педагогической, методологической и методической литературы, нормативных документов Главного автобронетанкового управления МО РФ; эмпирических исследований: педагогический эксперимент в его констатирующем и формирующем вариантах; прямое и косвенное наблюдение за ходом учебного процесса; анкетирование; тестирование; экспертная оценка; анализ эмпирических данных исследования методами математической статистики.

Методологическую основу исследования составили идеи психологов и педагогов о личности как субъекте деятельности и её целостности, условиях и факторах её развития.

Теоретическую базу исследования образовали:

1. Системный подход к формированию деловых и личностных качеств профессионала (С.Я. Батышев, А.А. Деркач, А.А. Вербицкий, Е.А. Климов и ДР-)

2. Личностно-деятельностный подход к обучению (JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

3. Концепция внутренней и внешней мотивации (Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и ДР-).

4. Теория способностей (В.Н. Дружинин, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.).

5. Технологический подход к обучению (В.П. Беспалько, Н.В. Борисова, В.Ф. Башарин, М. Кларин и др.).

6. Теория модульного обучения (Ю.К. Балашов, В.А. Рыжов, М.А. Чошанов, П. Юцявичене и др.).

7. Теория тестирования (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько).

Научная новизна:

1. Уточнено понятие профессиональной компетентности.

2. Разработаны содержание, структура и уровни профессиональной компетентности военного инженера в процессе вузовской подготовки.

3. Предложен и теоретически обоснован ранее не существующий в психолого-педагогической литературе подход к оценке профессиональной компетентности на основе качественных и количественных критериев.

Теоретическая значимость:

1. Выявлены: наиболее значимые деловые и личностные качества профессионально компетентного военного инженера-автомобилиста; педагогические условия формирования профессиональной компетентности.

2. Разработаны качественные и количественные критерии оценки профессиональной компетентности.

Практическая значимость. Разработанная и апробированная система средств модульного обучения: даёт возможность расширить цель обучения курсантов от уровня обученности до уровня профессиональной компетентности; открывает пути для перехода от авторитарных, знаниево-ориентированных образовательных технологий к личностно-деятельностным, решения проблем объективности педагогической оценки, технологичности и оперативности педагогического контроля, увеличения эффективности педагогического труда; способствует быстрой адаптации выпускников к требованиям конкретного производства; развивает способность офицера к профессиональному саморазвитию.

Теоретические положения диссертации дают ориентиры преподавателям военных вузов и других учебных заведений для практической деятельности, связанной с разработкой личностно-деятельностных технологий обучения.

Выдвинутые положения и достоверность результатов исследования обоснованы теоретическим анализом проблемы формирования профессиональной компетентности в процессе вузовской подготовки, строгостью понятийного аппарата, применением эмпирических методов исследования, использованием методов математической статистики, апробированием результатов исследования в педагогической практике высших учебных заведений.

База исследования: Дальневосточное высшее военное автомобильное командно-инженерное училище (военный институт).

Основные этапы исследования:

4. Заключительный (2004 г.) — анализ результатов эксперимента, формулирование выводов, разработка рекомендаций.

В эксперименте на разных его этапах принимали участие 260 курсантов, 29 преподавателей общенаучных, общеинженерных и специальных дисциплин, 16 офицеров Дальневосточного военного округа.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в Дальневосточном высшем военном автомобильном командно-инженерном училище (военном институте), Рязанском военном автомобильном институте, Приморской государственной сельскохозяйственной академии. По теме исследования опубликовано около 30 работ в различных изданиях, в том числе периодическом журнале «Акмеология» (г. Санкт-Петербург, 2001. - Вып. 6), материалах Международных научно-практических конференций (г. Находка, 2002; г. Красноярск, 2004), Всероссийских научно-методических конференций (г. Тверь, 2001; г. Рязань, 2001), региональных научно-методических конференций (г. Владивосток, 1999; г. Хабаровск, 2002), межвузовских научно-методических конференций (г. Владивосток, 1994; г. Рязань, 2001; г. Уссурийск, 2001,2003,2004) и др.

Личный вклад автора. В ходе исследования разработаны и внедрены:

1. Методика оценки профессиональной компетентности.

2. Нормативная модель технологии модульного обучения.

3. Модульная программа учебной дисциплины «Материаловедение и технология конструкционных материалов», на базе которой проводился эксперимент.

4. Система тестовых заданий многоуровневого тестового контроля знаний при изучении дисциплины «Материаловедение и технология конструкционных материалов».

5. Система фреймов как визуальных образов типовой структуры деятельности в условиях модульного обучения.

6. Методика рейтинга на основе качественных и количественных критериев.

7. Методика корреляционного анализа тестовых заданий.

8. Программное обеспечение компьютерной поддержки систем контроля и рейтинга.

На защиту выносятся положения о том, что система средств модульного обучения способствует:

1. Повышению учебной успешности.

2. Развитию профессиональных умений и навыков, мотивации достижения успеха в учебной и будущей профессиональной деятельности, явно выраженных профессионально важных качеств.

3. Формированию профессиональной компетентности будущих офицеров-автомобилистов как интегральной характеристики их деловых и личностных качеств.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, включающих в себя двенадцать параграфов заключения, рекомендаций, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

1. Средства модульного обучения позволили оценивать его результаты не только по конечному результату, но и как процесс развития личности и деятельности, своевременно выявлять учебные затруднения и оперативно их устранять на основе равнопартнерских отношений между преподавателем и курсантами. Понижение уровня авторитарности, максимальные, но доступные нагрузки в учебной деятельности способствовали формированию субъектной позиции курсантов, их самостоятельности и активности, развитию познавательного и профессионального интереса, и, как следствие, достижению более высоких результатов по отношению к традиционному обучению.

2. В процессе экспериментального обучения выявлена положительная динамика развития субъектных характеристик курсантов. Успешность усвоения знаний возрастает от модуля к модулю. Уровня готовности к примению знаний в конкретных производственных ситуациях, связанных с проектированием технологического процесса восстановления автомобильных деталей, подготовкой к работе технологического оборудования, определением и изменением свойств конструкционных материалов, достигли 40% курсантов экспериментальной группы и только 17,3% курсантов контрольной группы. Уровня самостоятельного выполнения работ по восстановлению автомобильных деталей и оценки их результатов без какой-либо "подсказки" и помощи извне достигли 43,3% курсантов экспериментальной группы и только 25,6% курсантов контрольной группы.

3. Средства модульного обучения также способствуют и более эффективному развитию личности будущего профессионала. По окончании экспериментального обучения у 36,7% курсантов выявлены явно выраженные мотивы достижения успеха, стремление к максимальной реализации своих потенциальных возможностей. В контрольной группе такие мотивы выявлены только у 23,3% курсантов. Мотивы боязни неудачи, избегания неприятностей из-за плохой успеваемости выявлены у 30% курсантов контрольной группы. В экспериментальной группе таких курсантов на 10% меньше. Явно выраженные способности к быстрому переключению с одного вида деятельности на другой, распределению внимания на разные объекты этой деятельности, умение её планировать и адекватно оценивать результаты, проявлять волевые качества для их достижения выявлены у 39,3% курсантов, обучающихся по модульной программе и только у 21,9% курсантов, обучающихся по традиционной программе.

4. Высокого уровня профессиональной компетентности (т.е. способности к дальнейшему профессиональному саморазвитию) достигли 8 курсантов (26,7%) экспериментальной группы, обучающихся по модульной программе, и только 2 курсанта (6,7%), обучающихся по традиционной программе. Уровня готовности применять знания и умения только в типичных условиях, по инструкции, наставлению, приказу и т.п. (т.е. низкого уровня профессиональной компетентности) достигли 36,6% курсантов контрольной группы. В экспериментальной группе таких курсантов выявлено почти в три раза меньше - 13,3%.

5. Статистическая значимость различия в уровне профессиональной компетентности курсантов экспериментальной и контрольной групп проверена по критерию х2- Различия достоверны на уровне 0,05.

6. Субъективным подтверждением эффективности предлагаемой системы средств модульного обучения являются результаты анонимного анкетирования курсантов после итогового экзамена: 20 курсантов (66%) экспериментальной группы и только 8 курсантов (27%) контрольной группы считают, что им удалось реализовать свои потенциальные возможности в процессе обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Комаров, Анатолий Петрович, Уссурийск

1. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1989. 167 с.

2. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. 123 с.

3. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий, М.: Адепт, 1998. 217 с.

4. Аванесов B.C. Современные методы обучения и контроля знаний. Владивосток: Изд-во ДГТРУ, 1999. 125 с.

5. Амонашвили И.А. Воспитательная и образовательная функция учения школьников. М.: Педагогика, 1984. 297 с.

6. Ананьев Б.Г, Психология педагогической оценки Избранные психологические труды: в 2т. М.: Педагогика, 1980. Т.2. 128 267.

7. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения, общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. 254 с.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы методов обучения в современной образовательной школе. М.: Педагогика, 1980. 224 с. Ю.Балашов Ю.К., Рыжов В.А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. М.: Высшая школа, 1987. 174 с. П.Батышев Я. Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. 904 с.

10. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое Специалист. 1993. 9. 25 27.

11. Башарин В.Ф. Модульная технология обучения физике Специалист. -1994.-№9.-С. 26-29.

12. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. 204 с.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-190 с.

14. Беспалько В.П., Беспалько Л.В. Педагогическая технология Новые методы и средства обучения. М.: Знание, 1991. Вып. 2(6). 3 53.

15. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивная технология обучения. М.: Изд-во института профобразования Министерства образования, 1995. 336 с.

16. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия Советская педагогика. 1991. 9. 123 128.

17. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина А.С. Развитие мотивов учения советских школьников Известия АПН РСФСР М., 1951. Т. 36. 12 58.

18. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 46 с.

19. Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний: учебное пособие. Владивосток: ДВГТУ, 1995. 92 с.

20. Бочарова Е.П. Самоконтроль как метод повышения эффективности учебного процесса Современные проблемы в образовании в странах АТР. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 1998. 54 55.

21. Бусыгина А.Л. Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы: автореф. дис. доктора пед. наук. Тольятти, 2000. 33 с.

22. Варенова Л.И., Кулин В.Ж., Наводнов В.Г. Рейтинговая интенсивная технология модульного обучения Центр разработки информационных нологий и методик МарПИ, 1993. 67 с.

23. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. М.: Знание, 1987. 110 с. тех<i

24. Вербицкий А.А. Технология контекстного обучения в системе повышения квалификации. М.: Высшая школа, 1989. 44 с.

25. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: Высшая школа, 1991. 208 с.

26. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-75 с.

27. Вербицкий А.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: монография. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 200 с.

28. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-воАПН РСФСР, 1956.-519 с.

29. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства. М.: Изд-во МГУ, 1988.-254 с.

30. Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа Вопросы психологии. 1957. 6. 58 69.

31. Гареев В.М., Дурко Е.М., Куликов СИ. Принципы модульного обучения Вестник высшей школы. 1987. 8. ЗО 33.

32. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания подготовки инженера по специальности 150200 «Автомобили и автомобильное хозяйство». М.: Государств. Комитет РФ по высшему образованию, 1994. 12 с.

33. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. 136 с.

34. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-518 с.

35. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАГС, 1993. 37 56.

36. Деркач А.А. Технология эффективной профессиональной деятельности. М.: Издательский дом Красная площадь, 1996. 400 с.

37. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. М.: Педагогика, 1976. 107 с.

38. Дмитриева М.А., Крылов А.А., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология: учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. 220 с.

39. Дружинин В.Н. Психология обш;их способностей. СПб.: Питер, 2000.-358 с.

40. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: учебное пособие. Минск.: Изд-во БГУ, 1981. 383 с.

41. Ерецкий М.И., Пороцкий Э.С. Проверка знаний, умений и навыков. М.: Высшая школа, 1978. 175 с.

42. Журавский В.М., Кандыбович Л.А., Луканин В.Н. Высшее техническое образование в России: история, состояние, проблемы развития. М.: Изд-во ЗАОРИК Русанова.- 1997. -200 с.

43. Зайцев Ю.М. Формирование и совершенствование профессионально значимых качеств у будущих офицеров-автомобилистов: дисс. канд. пед. наук.-Л., 1986.-155 с.

44. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов на Дону: Феникс, 1997.-480 с.

45. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. 384 с.

46. Ибрагимов Г.И. Педагогическая технология в средней профессиональной школе. Казань: ИССО РАО, 1995. 32 с.

47. Иванов Е.И., Какичев В.А., Орехов Б.И. Основы интенсивной технологии обучения на младших курсах Вопросы повышения качества подготовки специалистов в инженерно-технических вузах. Таганрог: Изд-во ТРУ, 1988. 28-37.

48. Иванов Е.И., Ольховский А.Ф., Орехов Б.И. Технология РИТМ в многоуровневой системе высшего образования Высшее образование в России. 1993.- 4 С 115-119.

49. Ильин Г.А. Научно-педагогические школы: проективный подход. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 51 с.

50. Ильина Т.А. Развитие концепций педагогической технологии в современной дидактике за рубежом. М., 1984. 36 38.

51. Иовайша Л.А. Основы подготовки учащихся к выбору профессии: автореф. дис. доктора психол. наук. Вильнюс, 1971. 54 с.

52. Ительсон Л.Б. Лекции по современным технологиям обучения. Владимир, 1972. 264 с.

53. Кабарухин В.Г. РИТМ основа новой 1988.-С. 4 7

54. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1987. 143 с.

55. Кальней В.А., Шишов СЕ. Технология мониторинга качества обучения в системе "учитель ученик": методическое пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. 86 с.

56. Карпов В.В., Громов В.А. Новые технологии обучения: учебное пособие. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1991. 3 9 с.

57. Карпов В.В., Катханов Н.М. Инвариантная модель интенсивного обучения при многоступенчатой подготовке в вузе: учебное пособие. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. 72 с.

58. Касимов Р.Я., Зинченко В.А., Грандберг И.И. Рейтинговый контроль Высшее образование в России. 1994. №2. 83 92.

59. Касимов Р.Я. Рейтинговая 1995. Вьш.3.-56с.

60. Катханов Н.М., Карпов В.В. Методика разработки и внедрения рейтинг-контроля умений и знаний студентов: учебное пособие. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1991. 48 с. автоматизированная система обучения студентов Новые информационные технологии в образовании. М.: НИИВО, подготовки инженерных кадров Вопросы повышения качества подготовки специалистов. Таганрог,

61. Качество образования: концепции, проблемы качества, управление Тезисы Всерос. науч. метод, конф. ч. 1 3 Под общ. ред. А.С. Вострикова. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1998.

62. Квалиметрия человека и образования. Методология и практика: материалы 1 7-го симпозиумов. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992 1998.

63. Квалификационные требования к военно-профессиональной подготовке выпускников военных автомобильных институтов. Специальность подготовки 150200 «Автомобили и автомобильное хозяйство». М.: Главное автобронетанковое управление МО РФ, 2000. 22 с.

64. Кларин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения Советская педагогика. 1984. 4. 117 122.

65. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-77 с.

66. Клещева Н.А., Штагер Е,В. Построение информационных моделей учебных дисциплин (методологические, методические и организационные основы): учебно-методическое пособие. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 1998. 80 с.

67. Климов Е.А. Человек и профессия. Л.: Лениздат, 1982. Вып.7. 158 с.

68. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во МГУ, 1995.-223 с.

69. Климов Е.В. Введение

70. Ковалев В.И. К проблеме мотивов Психологический журнал. 1981. 1 С 2 9 4 4

71. Коханенко И.К. Некоторые предложения по наболевшим проблемам военных училищ Научно-методический сборник. М.: Воениздат, 1994. №44-0.21-23.

72. Крягже СП. Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс: Москлас, 1981. 196 с.

73. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.-303 с.

74. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 148 с.

75. Кузьмина Н.В. О педагогических факторах учебной успеваемости студентов Вестник ЛГУ. Серия «Экономика, философия, право». 1980. Вып. 4 2 3 С 7 6 8 4

76. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. 119 с.

77. Куписевич Ч. Основы обш;ей дидактики: перевод с польского М.: Высшая школа, 1986. 367 с.

78. Ландшеер В, Концепция минимальной компетентности Перспективы: вопросы образования. 1988. 1. 26 34.

79. Лаптев Л., Волковицкий Г. Проблемы профессионализма: мотивация самосовершенствования и компетентность военного руководителя: инфомационно-методический сборник Центр военно-социологических, психологических и правовых исследований ВС РФ. 1994. №1. 40 50.

80. Лебедева Е.Н. Сертификация тестовых измерителей как способ повышения объективизации контроля обученности: автореф. дис. ...канд. пед. наук. Ижевск, 1998.-20 с.

81. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд. МГУ, 1981. 584 с.

82. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983. Т. 2.

83. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-185 с.

84. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии Вопросы психологии.-1975.- 2 С 3 1 4 5

85. Ломов Б.Ф. Инженерная психология в военном деле. М.: Воениздат, 1983.-224 с.

86. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 349 с.

87. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. 296 с,

88. Мажитова Л.Х. Формирование профессиональных интересов студентов в процессе профориентационной деятельности втуза: автореф. дисс... канд. пед. наук. Алма-Ата, 1987. 24 с.

89. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. 148 с.

90. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Просвещение, 1996.-186 с.

91. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М Просвещение, 1990. 192 с.

92. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: ИССО РАО, 1993. 88 с.

93. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. 200 с.

94. Минский М. Фреймы для представления знаний: пер. с англ. М.: Энергия, 1979.-152 с.

95. Митин Б.С. Инженерное образование на пороге XXI века. М., 1995. -128 с.

96. Модульно-рейтинговая технология обучения (опыт применения в вузе и средней школе). Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1993. 32 с.

97. Морозов А.В. Деловая психология. СПб.: Союз, 2000. 570 с.

98. Нуждин В.Н. Система развития индивидуального творческого мышления. Иваново: Изд-во ИвЭИ, 1992. 86 с.

99. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: автореф. дис... доктора психол. наук. -М., 1984.-33 с.

100. Особенности современного развития высшего образования в ведуших странах мира Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. Вьш.1.-117с.

101. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. ское общество России, 1999. 353 с.

102. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: Высшая школа, 1977.-247 с.

103. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М Высшая школа, 1984. 174 с.

104. Платонов К.К. Структура и развитие личности отв. ред. Глаточкин А.Д. М.: АН СССР, институт психологии, 1986. 254 с.

105. Подготовка техников в новых экономических условиях. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1994. 367 с.

106. Попов Е.И. Система РИТМ: принципы, организация, методическое содержание

107. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та, 1994. 62 с. НО. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. 416 с.

108. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум СИ. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2000. 432 с.

109. Рейтинг в вузе: закономерное и случайное Высшее образование в России. 1994.- 3 С 66-70. ИЗ. Рескина СЕ. Роль самооценки школьников в процессе профессионального самоопределения: автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1986. 36 с. Психологопедагогический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогиче110. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.: Изд-воМГУ, 1995.-48 с.

111. Рубинштейн Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

112. Рубинштейн Л. Основы общей психологии: в 2 т. М., 1989. 2 т.

113. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. -255 с.

114. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 2000. 512 с.

115. Современные формы и методы контроля знаний студентов на разных этапах обучения и при аккредитации вузов: тезисы докладов участников конференции-семинара. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. 144 с.

116. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения. М.: Флинта, 1998. 363 с.

117. Столяренко A.M. Психология и педагогика, М.: Юнити, 2001. 420 с.

118. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-воМГУ, 1975.-343 с.

119. Телегина Э.Д., Волкова Т.Г. Мотивация и процесс целеобразования. М Педагогика, 1977. 121 с.

120. Теплов Б.М. Избранные труды. М.: Педагогика, 1985. 329 с.

121. Управление качеством образования. под общей редакцией М.М Поташкина. М.: Педагогическое общество России, 2000. 441 с.

122. Фролов К.В. Техническое образование и социальный прогресс Высшее образование в России. 1993. 2. 10 20.

123. Халперн Д. Психология критического мышления: перевод с англ. СПб.: Питер, 2000.-512 с.

124. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. 575 с.

125. Цигорелли Ю.А. Изучение зависимости самооценки способности от свойств нервной системы Психофизиологическое изучение учебной и спортивной деятельности: сборник межвузов, научных трудов Ленингр. гос. пед. инст. им А.И. Герцена/ отв. ред. Е.П. Ильина. Л., 1981. 163 с.

126. Челышкова М.Б. Методические рекомендации по разработке педагогических тестов для комплексной оценки подготовленности студентов в вузе. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. 351с.

127. Чернилевский Д.В. Технология обучения в средней специальной школе. Киев: Высшая школа, 1990. 197 с.

128. Чошанов М.А. Проблемно-модульное проектирование содержания обучения Специалист. 1991. 8. 13-16.

129. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. 157 с.

130. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. 313 с.

131. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996.-319 с.

132. Шилов В.Д., Андрюшенко Р.С. Рейтинговая система оценки достижений студентов в учебном процессе Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.- Кн. 1.-31 с.

133. Штагер Е.В. Методологические и методические основы системы межпредметных связей физики и теоретической механики: дисс. канд. пед. наук. Владивосток, 1996. 198 с.

134. Щукина Г.И. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1977. 384 с.

135. Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. под ред. Я. Батышева. -М.: Профессиональное образование, 1999.

136. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П, Укрупнение дидактической единицы в обучении математике. М.: Просвещение, 1986. 255 с.

137. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.-272 с.

138. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. Теоретические разработки. Вильнюс, 1989. 68 с.

139. Якунин В.А., Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы учебной успешности студентов Вестник ЛГУ. Серия «Экономика, философия, право». 1980. 11. 55 59.

140. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты ЛГУ им. А.А. Жданова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 159 с.

141. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе: учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. 115 с.

142. Bloom B.S. a.o. Hanbook on Formative and Summative Evaluation of Student. N-Y.i McGraw-Hill, 1971.-923 p.

143. Britell Т.К. Competecy and Exellence Minimum Competency Achiment Testing Taeger R.M. Title C.K. (eds). Berkeley, 1980. P. 23 29

144. Goldshmidt В., Goldshmidt M. Modular Instuction in Higher Education Higher Education. 1972. 2. P. 15 32.

145. Rasch G. ProbabiUstic model for some intelligence and attaiment tests. Chicago, 1980.-199p.

146. Russel J.D. Modular Instuction A. Guide to the desigr, selection, Unilization fhd Evalution on of Modular materials. Minneapalis, Minnesota: Burgess Publishing Company, 1974. 164 p.

147. Stanley J. Reliability.-In:Educational Measurement, 1971. 381p.