автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной компетентности на лабораторно-практических занятиях в вузах МЧС России

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бунаков, Михаил Юрьевич, Санкт-Петербург

/_На правах ^кописи

Бунаков Михаил Юрьевич

04201103743

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ НА ЛАБОРАТОРНО-ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ В ВУЗАХ МЧС

РОССИИ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального

образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Грешных Антонина Адольфовна

Санкт-Петербург- 2011

Оглавление

Введение...................................................................................4

Глава 1. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности будущих сотрудников Государственной противопожарной службы на лабораторно-практических занятиях ......................................................................21

1.1. Российский и зарубежный подход к пониманию профессиональной компетентности .........................................21

1.2. Профессиональная компетентность сотрудников Государственной противопожарной службы .......................................................37

1.3. Модель компетенций сотрудника Государственной противопожарной службы.........................................................46

1.4. Профессиональная компетентность специалиста как показатель качества пожарно-технического образования..............................63

1.5. Концептуальные основы управления развитием профессиональной компетентности обучающихся в вузах МЧС России.....................77

1.6. Компетентностно-ориентированное задачное обучение как средство реализации требований федеральных государственных образовательных стандартов в вузах МЧС России ........................94

Глава 2. Содержание и методические особенности формирования профессиональной компетентности обучающихся в вузах МЧС России на лабораторно-практических занятиях..............102

2.1. Организация и методика исследования проблемы формирования профессиональной компетентности обучающихся

в вузах МЧС России .........................................................102

2.2. Анализ возможных вариантов организации лабораторно-практических занятий в вузах МЧС России..............................121

2.3. Разработка программы эксперимента по построению процесса формирования профессиональной компетентности обучающихся

в вузах МЧС России на лабораторно-практических занятиях..........140

2.4. Анализ результатов эксперимента по формирования профессиональной компетентности обучающихся в вузах

МЧС России на лабораторно-практических занятиях...................150

Заключение.............................................................................155

Литература...............................................................................156

Введение

Одним из важнейших требований к пожарно-техническому образованию в концепции модернизации Российского образования выделяется требование подготовки конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту социальной и профессиональной мобильности специалиста. Новые требования ориентируют систему пожарно-технического образования на переход от традиционного подхода — к компетентному, призванному удовлетворить потребности современного5 общества, производства и самих обучающихся. Ожидания» от образования со стороны этих- потребителей различны. Курсант и студент намерен получить в вузах МЧС России такое образование, которое в наибольшей степени содействует развитию его личностных сил и благоприятно скажется на его профессиональной карьере. Общество и производство заинтересовано в личности, способной к результативной и творческой деятельности, принятию ответственных решений в ситуациях, когда специалист вынужден выйти за пределы своих должностных обязанностей, готового к смене профиля производства, освоению новых технологий.

В современной педагогической литературе интенсивно обсуждаются проблемы реализации компетентностного подхода, появившегося в России после присоединения к Болонскому процессу (В.И.Байденко, В.А.Болотов, А.А.Вербицкий, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.С.Леднев, Н.Н.Нечаев, Н.Д.Никандров, М.В.Рыжаков, В.В.Сериков, Ю.Г.Татур, В.Д.Шадриков, А.В.Хуторской и др.). [14, 15, 32, 42, 43, 44, 76, 77, 78, 79, 104, 125, 127, 156, 157, 177, 189, 195] Обсуждаются понятия «компетенция» и «компетентность», предлагаются самые разные наборы ключевых

(универсальных) компетенций. Однако успешность практической реализации этого подхода предполагает опору на адекватную ему педагогическую (психолого-педагогическую) теорию.

Теоретические и практико-ориентированные исследования свидетельствуют об активном поиске подходов к формированию современной педагогики профессионального образования (П.Ф. Анисимов, A.C. Белкин, С.А. Беляков, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, П.И. Образцов, В;В. Сериков, С.Е. Шишов и др.). [77, 79, 157, 197]

Внимание к проблеме развития компетентности специалиста продиктовано социально - экономическими изменениями в обществе и развитием рыночных отношений, которые позволяют субъектам труда свободно распоряжаться их главным капиталом — квалификацией. Самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий« подход к делу, умение постоянно учиться, коммуникабельность, способность к сотрудничеству, социальная и профессиональная ответственность — эти качества личности нужны в любой профессиональной сфере и характеризуют такую позицию, которую можно назвать компетентностью; Компетентностныи подход рассматривается исследователями неоднозначно. В рамках знаниевой парадигмы он задает набор компетенций, как совокупностей знаний, умений, навыков, способов деятельности, по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним (A.B. Хуторской).Этот же подход, но уже в рамках личностно ориентированной парадигмы, задает набор компетенций, ориентированных на смысловую составляющую любого вида педагогической деятельности. Ценности и смыслы в структуре ключевых профессиональных компетенций являются системообразующими компонентами, потому как педагогическая деятельность в профессиональном исполнении специфична, что

просматривается в комплексе некоторых её характеристик. К условиям, способствующим развитию профессиональной компетентности, как показывает анализ психолого-педагогических исследований (Е.В. Андриенко, А.Г. Асмолов, Н.С. Коваленко, И.В. Назарова, В.А. Сластенин и др.), относят: фасилитационную направленность педагога,' образовательную среду задающую ценностные и смысловые векторы, обеспечение деятельностной позицию студента в обучении, психологически комфортную атмосферу образовательного учреждения. Выделенные условия не вызывают у нас возражений, поскольку отражают методологические основания развития компетенций в образовательном процессе: системный, генетический, синергетический, процессуально-результативный и личностно-деятельностный подходы. На наш взгляд,педагогическое сопровождение можно рассматривать как-одно из важнейших условий в общем комплексе условий, так как сам процесс развития ключевых профессиональных компетенций и профессиональной компетентности является не простым для человека, поскольку в нем «рождаются» ценностные ориентации, смыслы того или иного знания, деятельности. Процесс этот ведет личностью самоизменению, к появлению механизмов саморегуляции в деятельности, а значит, он, с одной стороны, длительный, а с другой стороны, ресурсно-затратный, эмоционально напряженный. Может случиться так, что человек будет не в силах справиться с подобным напряжением. Педагогическое сопровождение ориентировано на мягкое управление процессом развития профессиональной компетентности. Под мягким управлением понимается такая организация процесса, в которой создаются условия для самопрогнозирования, создания Я-образов гражданина, педагога и др., самореализации, самопроявления и саморазвития личности, где цели обучения носят векторный характер, к ним нужно стремиться, выбирая

разные способы движения, где результаты вероятностны, а не жестко регламентированы.

Компетентностный подход - краеугольный камень- Болонского процесса. Он реализован в большинстве европейских, стран на уровне национальных образовательных стандартов.

В России переход на компетентностно-ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной Программе модернизации российского образования, до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ "О приоритетных направлениях развития образовательной: системы Российской Федерации" в 2005 г. В рамках Болонского процесса наша; страна взяла на себя обязательства присоединения в; том < числе по компетентностному формату представления результатов профессионального образования.

Это исходная точка.модернизации российского образования;; которая указывает на качество конечного/: продукта: - знания; навыки и умения выпускника. В литературе существуют различные подходы к пониманию терминов "компетенция" и "компетентность". Например,- В.М.. Шепель в определение: компетентности включает знания, умения, опыт, теоретико-прикладную подготовленность к использованию знаний; B.C. Безрукова под компетентностью понимает "владение: знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные: суждения, оценки, мнения". Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова; под профессиональной компетенцией подразумевают совокупность профессиональных знаний, и умений, а также способы выполнения профессиональной^ деятельности. [76] А.Л.Журавлев, Н.Ф.Талызина, Р.Х.Шакуров, А.И.Щербаков и другие в понятие "компетентность" включают знания; умения, навыки, а также способы выполнения деятельности. [175] Авторы Ю.И. Алюшина и H.A. Дмитриевская считают, что компетенция - это "единство знаний; навыков и отношений в процессе профессиональной деятельности, определяемых

требованиями должности, конкретной ситуации и бизнес-целями организации".

На заседании Президиума Учебно-методического совета по философии, политологии и религиоведению МГУ им. М.В.Ломоносова 3 ноября 2005 года было утверждено, что "компетенция" - это предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен и проявляет готовность к выполнению деятельности, а "компетентность" - интегрированная характеристика качеств личности, выступающая как результат подготовки выпускника, для выполнения деятельности в определенных областях. Иными словами, компетенция - это знания, а компетентность - умения (действия).

Безусловно, профессиональная компетентность специалиста в области пожарной безопасности как практико-ориентированный конструкт имеет сложное структурное строение (Т.В. Базавова, Ю.В. Варданян, Н.Б. Дондокова, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, О.В. Москаленко, Е.М. Павлютенков, А.И. Пискунов, О.М. Шиян, Т.Г. Браже, А.Д. Щекатунова и др.) [62, 78, 101, 113, 114, 198] , формирование и развитие которого происходит в определенной среде (A.A. Деркач, В.И. Иванова, Е.В. Селезнёва, С.В. Сидорчик, Н.В. Соловьёва и др.) при выполнении различных видов деятельности, в процессе достижении некой конкретно поставленной цели. (Б.Г. Ананьев, А.К. Маркова, A.A. Деркач, Е.В. Селезнёва, В.В. Рубцов, В.И. Панов, Д.Б. Эльконин и др.). [62, 114, 159] Отсюда актуализируется проблема изучения педагогических условий и факторов создания практико-ориентированной образовательной среды, выступающей основной

детерминантой развития профессиональной компетентности будущего

/

сотрудника Государственной противопожарной службы как практико-ориентированного конструкта.

Компетентностный подход призван повысить конкурентоспособность выпускников на рынке труда. В нем упор сделан не столько параметры, задаваемые "на входе" (содержание, объем часов, процесс преподавания), сколько ожидаемые результаты, которые необходимо получить на "выходе" (знания и умения студентов). Таким образом, образование "от результата" -основная стратегия модернизации высшей школы.

Компетентностный подход заключается в привитии и развитии у студентов набора ключевых компетенций, которые определяют его успешную адаптацию в обществе. В отличие от термина "квалификация", компетенции включают помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию.

Компетенцию можно определить как стремление и готовность применять знания, умения и личные качества для успешной деятельности в определенной области.

Министерство' образования и науки предлагает взять за основу бинарную классификацию. Компетенции, необходимые специалисту, можно разделить, на две основные группы: общие (универсальные, ключевые, "надпрофессиональные") и профессиональные (предметно-специализированные). Среди общих компетенций предлагается выделять:

— социально-личностные, гуманитарные и коммуникативные, подразумевающие общую культуру, приверженность к этическим ценностям, терпимость, способность к конструктивной критике и самокритике, умение работать в коллективе и т.д.;

- общенаучные, в том числе гуманитарно-социальные и экономические (включающие базовые знания в области математики и естественных наук, гуманитарных и социально-экономических наук);

базовые компьютерные и лингвистические навыки; способность понимать и использовать новые знания и т.д.

— профессиональные компетенции в свою очередь делятся на базовые общепрофессиональные, специализированные (профессионально-профильные) и организационно-управленческие, включающие способность организовать и спланировать работу, извлекать и анализировать информацию- из разных источников, применять полученные; знания на практике, адаптироваться к новым ситуациям и т.д. [53]

В; проектах новых государственных стандартов. предполагается-закрепить одинаковый набор общих компетенций! для одного- направления образования- а наборы специальных компетенций для: бакалавра, специалиста и магистра сделать разными по,- объёму: число' компетенций возрастает при? переходе на более: высокий? уровень образования. Формирование каждой компетенции обеспечивается определенным набором; дисциплин (или; практик), объединенных в соответствующие модули; а содержание- модулей дисциплин - полностью соответствует уровню этих: компетенций:

Особенность педагогических целей но развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а в виде профессиональных умений и практических навыков курсантов и студентов вузов МЧС России:

Формирование компетентностей требует создания определенных учебных ситуаций;, которые могут быть реализованы в специальных учебных средах, позволяющих преподавателю моделировать и осуществлять эффективный контроль за деятельностью обучающегося в модельной среде:

В концептуальном плане важным для изучения проблемы являются: сущностные характеристики понятия «профессиональная компетентность» специалиста, освещенные в трудах учёных (В.С. Агапов, О.С. Анисимов,

H.A. Коваль, Н.И. Лифинцева, В.Г. Михайловский, О.В. Москаленко, A.C. Огнев, Л.Э. Орбан, В.Н. Софьина, JI.B. Темнова и др.) [3 ], разработавших психолого-акмеологические концепции становления профессионала, а также работы, в которых отражено изучение личности профессионала и процесс развития профессиональной компетентности через профессионализм и самосовершенствование (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, A.A. Бодалев, Т.А. Вострикова, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Е.А. Уваров и др.). [62, 77, 101, 119]

Каждая компетенция выпускника вузов МЧС России должна обеспечиваться определенным набором дисциплин и практик, объединенных в соответствующие модули, а содержание модулей -

I

полностью соответствовать уровню* приобретаемых компетенций. К выявлению общих и специальных компетенций наряду с академическим сообществом будут привлекаться работодатели и* выпускники последних лет. В результате система образования сможет более оперативно реагировать на запросы рынка труда и будет придавать гораздо большее значение*перспективам трудоустройства своих выпускников!

В результате исследования в данной области учеными (Г.И. Аксенова, Т.Д. Андронова, B.BI Буткевич, Ю.В: Варданян, В.В. Грачев, И.Ф. Исаев, Н.Е. Мажар, А.И. Мищенко, Л.С. Подымова, Е.Г. Силяева, E.H. Шиянов и др.) создана богатая, научно-концептуальная база моделей развития профессиональной компетентности личности, наработан опыт их внедрения. [87, 198]

Однако до сих пор, отсутствует понятие профессиональной компетентности специалиста как практико-ориентированного конструкта и не раскрыта акмеологическая сущность практико-ориентированной образователь