автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе высшей школы

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе высшей школы"

На правах рукописи

МАХМУТОВА Зульфия Мухтаровиа

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

13.00.08—теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

гй

и

Уфа 2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Башкирский государственный педагогический университет нм.МАкмуллы»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Асадуллин Ранль Мирваевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сальцева Светлана Васильевна

кандидат педагогических наук, профессор Мустаева Флюра Альтафовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Пермский государственный

педагогический университет»

Защита состоится « 2006 г. в /0часов на заседании дис-

сертационного совета Д 212.012.01 при Башкирском государственном педагогическом университете им. МАкмуллы по адресу: 450000, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, За.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы

Автореферат разослан <(1Ь »

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, _

профессор * Г.ИТайеина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глубокие преобразования в стране, порождающие огромное количество социальных, экономических, нравственно' психологических и других проблем, обострение социальной жизни, ломка привычных социальных стереотипов, расслоение общества, смена политического и социально-экономического строя России создали принципиально новую ситуацию в сфере образования, особенно в системе воспитания. Это связано, прежде всего, с распадом основных целеобразующих ценностей и поиском новых ориентиров в обучении и воспитании. Существовавшие ранее формы и методы воспитания оказались малоэффективными в новых условиях.

Происходящие в стране резкие изменения в экономической, политической и социальной жизни привели к появлению новых социальных проблем: рост детской преступности, увеличение числа беспризорных и безнадзорных, проблема детского алкоголизма, наркомании и проституции, проявления жестокого обращения с детьми - эти проблемы в первую очередь негативно отразились на уровне физического, психического и социального здоровья детей и подростков, сказались на воспитании молодежи, В реальной жизни образовательного учреждения каждый день приходилось решать множество социально-педагогических проблем, выходящих за рамки учебно-воспитательного процесса, но тем не менее вплотную или косвенно влияющих на его результаты и качество. В связи с этим возникла острая необходимость в развитии социально-педагогической службы по оказанию помощи детям и подросткам.

Социальный педагог - это профессионал, глубоко разбирающийся в социальных н ситуативных трудностях жизнедеятельности семьи и конкретной личности, способный вовремя и компетентно оказать помощь нуждающимся в ней, в совершенстве владеющий комплексом общетеоретических и специальных знаний, совокупностью необходимых умений и навыков, обладающий определенными способностями.

Новые подходы к решению проблем профессионального образования в условиях непрерывного педагогического образования и педагогической практики обоснованы в трудах О.А.Абдудлиной, Е.В.Боидаревской, В.В.Серикова создали теоретическую и практическую базу для решения проблемы профессиональной подготовки будущего социального педагога.

Проблема готовности будущих социальных педагогов к деятельности в общеобразовательном учреждении исследована в работах А.СИльина, ПА.Ковалева, Н.В.Кузьминой, Л-ВЛечаевой, ВА.Сластенина, Н.М .Яковлевой и др. Процесс профессиональной подготовки социального педагога и особенности формирования специалиста в системе высшего образования рассмотрены в работах Ю.К. Березкнна, ВТ. Бочаровой, М.А. Галатуэовой, Bill. Масленниковой, Б.Н. Сорочинской, М.Ф. Черкасовой и др. Современные педагогические исследования ТХ. Киселевой, ЮД. Красильникова, JI.E. Никитиной, Т.А. Шишковец и др. посвящены вопросам статуса социального педагога.

Качество высшего образования как результат представляется через показатель профессиональной компетентности, понимаемый как соответствие выпускника вуза динамичным требованиям социально-экономической и кулыур-но-профессиональной сфер жизни. Обращение к проблеме формирования профессиональной компетентности вызвано повышенными требованиями рынка труда к профессионализму специалиста, а также такими изменениями внутри рынка образовательных услуг, как конкуренция и внедрение новых технологий. Формирование профессиональной компетентности имеет важное значение в любом виде профессиональной деятельности. Особенно острой становится зга проблема тогда, когда этот вид деятельности только формируется, находится в стадии становления. Так, стремительно развивающееся общество и современные преобразования требуют от вузов подготовки специалиста — социального педагога, который умеет оказать квалифицированную социально-педагогическую помощь детям и подросткам, которые оказались в трудной жизненной ситуации.

Анализ научных педагогических исследований В. А .Адольф а, Ю.В.Варданян, Э.Ф.Зеера, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, А.М.Новикова, Е.М.Павлютенкова, Н.Ф. Радио новой, В.А.Сластёнина, А.П.Тряпицыной, а также практики отечественного образования свидетельствуют о возрастающем интересе к проблеме профессиональной компетентности специалистов.

Зарубежными учеными стран Европейского Союза в середине 80-х гг. (Д.Мертенс, Б.Оскарсон, А.Шелтен, Р.Бадер, Саймон Шо и другие.) обосновано введение в профессиональное образование помимо знаний, умений и навыков новых образовательных конструктов — компетентносгей, компетенций и ключевых квалификаций.

Специалистами изучены специально-педагогическая компетентность (Н.ВЛ<узьмина); методическая компетентность (Н.В.Кузьмина, В.И.Земцова); социально-днфференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность (Н.В.Кузьмина, Т.Е.Егорова, Э.Ф.Зеер); психологическая компетентность (Л.А.Петровская); педагогическая компетентность (Е.М Лавлютенков, Т.И.Шамова); социальная компетентность личности, педагогическая коммуникативная компетентность (Т.Н.Ннколаева); правовая компетентность руководителя образовательного учреждения (Н.Н.Сапрыкина); информационная компетентность (МА.Холодная, Т.Г.Гордон, Н.Х.Насырова) и др.

Однако при всем многообразии работ, посвященных проблеме формирования профессиональной компетентности, мы не обнаружили исследований, интегрирующих данную категорию в понятие «профессиональная компетентность социального педагога», без чего невозможно вести речь о реализации компетентностного подхода в подготовке будущего социального педагога, актуального на современном этапе развития образования.

Следует отметить, что необходимость и актуальность формирования профессиональной компетентности специалиста обоснована в ряде научных работ. Однако, степень разработанности проблемы является недостаточной; отсутствуют исследования ло формированию профессиональной компетентности

социального педагога; требует уточнения сущность и структура профессиональной компетентности специалиста - «социального педагога»; требует разработки аппарат оценки сформированное™ уровней профессиональной компетентности будущих социальных педагогов впроцсссе обучения в вузе. При всей ценности н значимости указанных выше научных работ стоит,отметить, что формирование профессиональной компетентности остается весьма актуальной проблемой для научных исследований и педагогической практики.

Отмеченное позволило нам констатировать, что накопленный в педагогике и смежных с ней науках теоретический и фактический материал недостаточен для разрешения противоречия между объективной потребностью современного социума в специалистах — компетентных социальных педагогах и недостаточной разработанностью содержательных и технологических сторон формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов в образовательном процессе педагогического вуза.

Данное противоречие определило проблему неследования: каковы теоретические предпосылки и практические пути формирования профессиональной компетентности социального педагога в вузе?

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее теоретическая и практическая неразработанность послужили основанием для определения темы исследование: «Формирование профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе высшей школы».

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — профессиональная подготовка будущего социального педагога в педагогическом вузе.

Предмет исследования — процесс формирования профессиональной компетентности социального педагога в условиях высшей школы.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что профессиональная подготовка будущего социального педагога в педагогическом вузе будет более эффективной, если будут реализованы следующие педагогические условия:

— данный процесс будет опираться на разработанную модель формирования профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе вуза как системы в единстве ее целевых, содержательных и процессуальных составляющих;

— содержание практической подготовки спроектировано на основе лично-стнсндеятельностного и компетенгностного подходов;.,,-, .

— в учебном процессе применен комплекс проблемных заданий для студентов, актуализирующих реализацию субъектной позиции будущего социального педагога.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании поставлены следующие задачи: ,

I. Уточнить сущность, структуру и критерии сформированное™ профессиональной компетентности будущего социального педагога.

2. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффективному формированию профессиональной компетентности социального педагога.

3. На основе личностно-ориенгированного, деятельностного и компе-тентностного подходов разработать и апробировать модель формирования профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе вуза.

Методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности мира, о социальной, деятельностной и творческой сущности личности как целостной системы. Исследование опирается на ведущие идеи: деятельностного подхода {А.НЛеонтьев, А.В.Петровский, СЛ.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.); личноспкьориентироваиного подхода (Ш.А.Амонашвшш, Б.Г.Ананьев, Е.В.Бондаревская, А.В.Мудрик, В.Н.Мяснщев, Н-Д.Никандров, В.А.Сластеннн, В.В.Сериков, Т.И.Шамова и др.); компетентностного подхода (Е.Я.Коган, В .В Лаптев, О.Е.Лебедев, Е.А.Ленская, А.А.Пннскнй, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына, ИД.Фрумин, А.В.Хуторской, ВД.Шадриков, П.М.Эрдниев и др.); Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года; Программу развитая педагогического образования России до 2010 г.

Теоретической основой исследования служат педагогические и психолого-педагогические концепции: формирования личности учителя (О.А.Абдуллина, Н.ВЛСузьмкна, А.КЛ1аркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин,

A.И.Щербаков и др.); профессионализма педагога и механизмов его становления (А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.); подготовки будущих педагогов с точки зрения их субъектного развития (Р.М.Асадуллнн, В.В.Сернков, Е.Н.Шиянов н др.); развития профессионально важных качеств педагога (Е.П.Белозерцев, Н.В.Кузьмина и др.); непрерывного образования (Б.СХершунский, НД.Никандров и др.); теории и практики профессионального образования (С.И.Архангельский, К.Ш.Ахняров, В Л .Бенин, А.С.Гаязов,

B.Э.ШтеЙнберг и др.); профессиональной компетентности (Ю.В.Варданян, И.А.Зимняя, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина, Н.Ф.Радионова, Дж.Равен, Н.Хомский, А.В.Хуторской, С.Е.Шишов и др.); теоретические положения социальной педагогики (И.Н.Андреева, С.А.Беличева, В.Г.Бочарова, Ю.ВЛЗасилькова, М-А.Галагузова, В.Н.Гуров, В.ИЗагвлзинскнй, А.В.Мудрик, Ф. А.Мустаева и др.)

Методы исследования. Для решение поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс методов исследования: теоретические (анализ пснхолого-педагогической литературы, нормативной документации, моделирование); диагностические (анкетирование, беседа, наблюдение, опрос, ранжирование, самооценка, тестирование); педагогический эксперимент; методы математической обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступил социально-гуманитарный факультет Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы, педагогический факультет Сибайского института Башкирского государственного университета, представительства Башкирского

государственного педагогического университета им. М.Акмуллы в г. Мелеуз, Белорецк, Туймазы, средние общеобразовательные школы № 15, 19, 132, 141, 148, гимназия № 3 г. Уфы, средние общеобразовательные школы №6,12, гимназия Ля 2 г. Сибая. Всего исследованием было охвачено 427 студентов' I - V курсов очного и заочного обучения и 19 социальных педагогов.

Организация исследования проводилась в три этапа:

Первый этап (2001—2002 гг.) — определена проблема, обоснована и выбрана тема исследования; изучена и проанализирована философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования; рас* смотрены концептуальные подходы к исследованию проблемы; сформулирована рабочая гипотеза; определены цель, объект, предмет й задачи исследования; проведен констатирующий этап эксперимента.

Второй этап (2003-2005 гг.) — проводился формирующий этап эксперимента; были определены сущность, структура и уровни сформированное™ профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе высшей школы. Разработана и апробирована модель процесса формирования профессиональной компетентности социального педагога в вузе, а также программа спецкурса «Профессиональная компетентность социального педагога».

Третий этап (2005—2006 гг.) — подведены итоги опытно-экспериментальной работы; систематизированы и обобщены результаты исследования; осуществлено оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

— уточнена сущность профессиональной компетентности социального педагога, рассматриваемая как интегральная характеристика, включающая способность самостоятельно приобретать совокупность профессиональных знаний, умений, навыков; умение и готовность находить пути решения социально-педагогических задач; оценивание и ответственность за результаты своей деятельности;

- разработаны педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования профессиональной компетентности социального педагога в об-; разовательном процессе высшей школы: а) данный процесс будет опираться на разработанную модель формирования профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе вуза как системы в единстве ее целевых, содержательных и процессуальных составляющих; б) содержание практической подготовки спроектировано на основе лнчностно-деятельностного и компетентносгиого подходов; в) в учебном процессе применен комплекс проблемных заданий для студентов, актуализирующих реализацию субъектной позиции будущего социального педагога;

— разработана модель формирования профессиональной компетентности социального педагога в условиях образовательного процесса вуза в единстве ее мотивационного, операционного и рефлексивного составляющих.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявлены компоненты профессиональной компетентности социального педагога (могивацнонный, операционный и рефлексивный);

— разработаны критерии и показатели уровневого развития профессиональной компетентности социального педагога.

Практическая значимость исследования заключается в следующем; - обоснован критериально-оценочный инструментарий для определения эффективности процесса формирования профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе высшей школы, включающий в себя критерии, показатели, уровни и диагностические методики;

— разработанная программа спецкурса «Профессиональная компетентность социального педагога» позволяет оптимизировать профессиональную подготовку будущего специалиста;

— материалы и основные результаты исследования могут быть использованы при разработке специальных семинаров для социальных педагогов общеобразовательных школ.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены опорой на методологические и теоретические позиции, реализующие личностно-ориенти рованный, деятельностный и компетенгностный подходы; соответствием методологии исследования поставленной проблеме, полнотой рассматриваемого объекта изучения, представленного в единстве содержательных и структурных характеристик; использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; объективностью и результативностью полученных экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность социального педагога представляет собой интегральную характеристику, включающую способность самостоятельно приобретать совокупность профессиональных знаний, умений, навыков; умение и готовность находить пути решения социально-педагогических задач; оценивание и ответственность за результаты своей деятельности.

2. Разработанная модель формирования профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе вуза отражает содержательную характеристику профессиональной подготовки и включает: цель, задачи, принципы, а также содержание, формы, методы, технологии и уровневые показатели сформированности профессиональной компетентности.

3. Эффективность функционирования предложенной модели обеспечивается соблюдением комплекса педагогических условий, направленных на формирование профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе высшей школы: а) данный процесс будет опираться на разработанную модель формирования профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе вуза как системы в единстве ее целевых, содержательных и процессуальных составляющих; б) содержание практической подготовки спроектировано на основе личносшо-деятельностного и компетентностного подходов; в) в учебном процессе применен комплекс проблемных заданий для студентов, актуализирующих реализацию субъектной позиции будущего социального педагога.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на Международной научно-практической конференции «Самоопределение лично-

ста. Новые подходы и технологии» (Курган, 2005), V Международной научно-практнческой конференции «Личностно-развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005), Всероссийской заочной электронной научно-практической конференции «Пути повышения качества профессиональной подготовки социапьно-педаготческих кадров» (Уфа, 2004), Всероссийской научно-практической конференции «Социально-педагогические, психологические и философские аспекты формирования личности в культуре современной России» (Бирск, 2006), на зональной научно-практической конференции «Актуальные психологические проблемы образования» (СибаЙ, 2001), научной конференции «Неделя науки» (Сибай, 2001), научной конференции «Педагогика и психология: вопросы и ответы» (Уфа, 2003). Обсуждение материалов исследования проводилось на заседаниях кафедры педагогики и психологин Сибайско-го института Башкирского государственного университета, кафедры педагогики и кафедры социальной педагогики Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами, состоит из введения, да ух глав, списка литературы, приложений, включает 16 таблиц и 4 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены основные характеристики научного аппарата исследования: цепь, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, обоснованы научная новизна* теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов исследования в практику.

В нервов главе «Теоретические основы формирования профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе высшей школы» проведен анализ исходных теоретических положений исследуемой проблемы; дано определение профессиональной компетентности социального педагога; выделены структурные компоненты профессиональной компетентности социального педагога; рассмотрены особенности формирования профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе высшей школы; выявлены педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности социального педагога в вузе; представлена модель формирования данной характеристики у будущих социальных педагогов.

Анализ психолого-педагогической, методической литературы, диссертационных работ по обозначенной проблеме, результаты предварительного исследования процесса формирования профессиональной компетентности социального педагога в условиях высшей школы подтверждают актуальность данного исследования и позволяют уточнить понятие «профессиональная компетентность социального педагога».

Изучение основополагающих работ ВА-Адольфа, Ю.В .Варданян, Э.ФЗеера, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, ВА.Спастенина, МАЛошанова и др. по данной проблеме позволяет сделать вывод о том, что компетентность всегда рассматривается в контексте профессиональной деятельности, понимается как важное качество личности, которое возникает в ходе освоения профессиональной деятельности и характеризует степень готовности к ней. Компетентность предполагает наличие у педагога внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, присутствие профессиональных ценностей и отношение к своей профессии как ценности.

Исследования группы ученых РГПУ им. А .И.Герцена (В.А.Козырева, Н.Ф. Радионовой, АЛ.Тряпицыной и др.) посвящены профессиональной компетентности учителя. Опираясь на позиции ученых-педагогов, в нашем исследовании мы рассматриваем профессиональную компетентность социального педагога как интегральную характеристику, включающую способность самостоятельно приобретать совокупность профессиональных знаний, умений, навыков; умение и готовность находить пути решения социально-педагогических задач; оценивание и ответственность за результаты своей деятельности.

С учетом предмета нашего исследования для получения целостной характеристики изучаемого процесса п качестве методологических подходов были избраны деятельностный, личиостно-ориекгнрованный и компетеншо-стиый подходы.

Основополагающим для нашего исследования стал деятельностный подход, который позволил рассматривать социально-педагогическую деятельность в качестве решающего условия формирования профессиональной компетентности социального педагога. Важным при этом является осознание студентом - будущим социальным педагогом себя субъектом социально-педагогической деятельности. Решение задачи профессиональной подготовки социального педагога становится соответствующим требованиям времени, если в основу процесса педагогического образования положена теория и методология деятельности как системы процедурных правил, принципов и приемов, которые составляют содержание социально-педагогической деятельности, ее стратегию и тактику. Деятельность — это особая действительность, имеющая свои внутреннюю структуру, законы и механизмы развития. Поэтому формирование профессиональной компетентности происходит в процессе деятельности, являющейся «реальным базисом личности», средством приобретения и роста профессионализма.

Применение Ш1чноспю-ориентированного подхода предполагало ставить в центр образовательного процесса будущего социального педагога, сознательно выбирающего индивидуальную образовательную траекторию в соответствии со своими интересами, уровнем развития. Данный подход рассматривает целостную личность будущего социального педагога в единстве ее когнитивных, эмоционально-волевых и поведенческих сторон. Таким образом, целостная, разносторонняя, творческая и активная личность будущего социального педагога может бьгть сформирована лишь в условиях целостного педагогического процесса. Поэтому процесс профессионального образования должен быть каче-

ственно иным. Образовательный процесс, направленный на формирование профессиональной компетентности будущего социального педагога должен содержать условия, актуализирующие деятельность студента — сначала в простых формах с их последующим переходом к более сложным проявлениям социально-педагогической деятельности. Таким образом, учебная деятельность студен* та — социального педагога по мере приближения образовательного процесса в вузе к реальным условиям педагогической практики будет приобретать более сложную, развернутую структуру, приближающуюся по составу функций к профессиональной деятельности социального педагога.

В исследованиях В.АЛСозырева, Н.Ф. Радионовой, А.П.ТряпицыноЙ и др. уточнено понимание профессиональной компетентности как совокупности ключевой, базовой и специальной компетенгностей. Концептуальные исследования группы ученых РГПУ им. А.И.Герцена позволили нам адаптировать характеристики профессиональной компетентности для социального педагога. Ключевые компетентности социального педагога проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, в социально-правовых основах поведения личности в гражданском обществе; не только в решении узкопрофессиональных задач, но и в том, как специалист воспринимает, оценивает и понимает мир за пределами своей профессии. Базовыми для социально-педагогической деятельности будут компетентности, необходимые для «построения» профессиональной деятельности в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества. Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности рассматриваются как реализация ключевых и базовых компетенгносгей в конкретной области профессиональной деятельности. Таким образом, все три вида компетентностей взаимосвязаны и развиваются одновременно. Это и формирует индивидуальный стиль социально-педагогической деятельности, создает целостный образ социального педагога и в конечном итоге обеспечивает становление его профессиональной компетентности как определенной целостности, как икгегративной личностной характеристики. Ключевые, базовые и специальные компетентности, взаимодействуя друг с другом, проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности в разных контекстах, с использованием определенного образовательного пространства. .

По своей природе социально-педагогическая деятельность — производное от социальной деятельности, и ее конкретное содержание зависит как от целей данной профессии, ее общественной роли и признания, так и от других факторов. Осуществление социально-педагогической деятельности обеспечивается наличием субъекта, объекта и предмета деятельности как совокупности существенных характеристик, сохраняющихся на всех этапах движения от цели к результату. Таким образом, социально-педагогическая деятельность является системным, иерархическим организованным образованием.

Исследования, посвященные компонентному составу и структуре компетентности (Э.Ф.Зеер, ИА.Зимняя, А.В.Хуторской и др.), позволили выделить

структурные компоненты исследуемого феномена. Исходя из анализа научной литературы и учета положений деятельностного, личностно ориентированного и компетентностного подходов, профессиональная компетентность социального педагога представлена в исследовании как синтез мотивацнонного, операционного и рефлексивного компонентов,

МотивашюнныЙ компонент включает личностное, смыслообразующее отношение к социально-педагогической деятельности. В связи с этим мотива-ционная составляющая предполагает постановку социальным педагогом целей и задач своей деятельности. Операционный компонент включает способность применять умения в профессиональной деятельности при решении конкретных социально-педагогических задач. Операционная составляющая предполагает выбор и применение социальным педагогом необходимых средств взаимодействия с детьми. Рефлексивный компонент включает совокупность профессионально значимых личностных качеств социального педагога, необходимых для профессиональной деятельности, ответственность за свои действия, способность анализировать последствия своей социально-педагогической деятельности. Рефлексивная составляющая предполагает оценку и коррекцию действий социальным педагогом.

Таким образом, формирование профессиональной компетентности студентов — будущих социальных педагогов мы считаем последовательным, усложняющим процессом, результат достижения которого имеет отдаленные перспективы в самостоятельной профессиональной деятельности социального педагога.

На основе изучения проблемы исследования нами определены особенности формирования профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе высшей школы, которые состоят в следующем: эффективность процесса формирования профессиональной компетентности определяется активной субьекгно-деятельностной позицией студента — будущего социального педагога; работу по формированию исследуемого феномена важно начинать с младших курсов, что позволяет им осознать сложную социально-педагогическую деятельность; организация процесса формирования профессиональной компетентности требует добавления нового содержания в традиционные учебные программы; успешность процесса формирования профессиональной компетентности студентов — социальных педагогов зависит от способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах социально-педагогической деятельности.

В результате исследования нами были определены педагогические условия, способствующие эффективному формированию профессиональной компетентности будущего социального педагога: а) данный процесс будет опираться на разработанную модель формирования профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе вуза как системы в единстве ее целевых, содержательных и процессуальных составляющих; б) содержание практической подготовки спроектировано на основе личностно-деятельностного и компетентностного подходов; в) в учебном процессе применен комплекс проблемных заданий дня студентов, актуализирующих реализацию субъектной позиции будущего социального педагога.

Логика исследования проблемы формирования профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе высшей школы потребовала разработки его модели. Представленная модель формирования профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе вуза (рис.1) базируется на личностно-ориентированном, деятельпост-ном и компетентносгном подходах и включает в себя единство целевых, содержательных и процессуальных составляющих: цель, задачи, принципы, содержание, технологии, формы, методы ее формирования. Успешное функционирование предложенной модели зависит от реализации комплекса педагогических условий, выявление которых осуществлялось нами на основе личностно-ориентированного, деятельносгного подходов и с учетом социального заказа, сущностной характеристики и особенностей формирования профессиональной компетентности социального педагога, содержания структурных компонентов построенной модели.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе высшей школы» определены цель, задачи, этапы экспериментальной работы; проанализированы результаты констатирующего эксперимента; выделены критерии, показатели и соответствующие им уровни сформирован ности профессиональной компетентности социального педагога; приведен анализ результатов экспериментальной работы, подтверждающих эффективность исследования.

Для достижения цели исследования в процессе опытно-экспериментальной работы нам необходимо было решить следующие задачи:

— определите критерии и показатели для оценки уровня сформированно-сти профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе высшей школы;

— выявить на основе этих критериев уровни сформированное™ профессиональной компетентности у будущих социальных педагогов;

- апробировать разработанную на основе личностно-ориентированного, деятельносгного и компетенпюстного подходов модель формирования профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе вуза;

- проверить выделенные педагогические условия, способствующие эффективному формированию профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе высшей школы.

В соответствии с целью н поставленными задачами экспериментальная работа проводилась в три этапа — с 2002 по 2005 год. Она осуществлялась в естественных условиях на базе социально-гуманитарного факультета Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы.

Всего исследованием было охвачено 427 студентов, непосредственными участниками эксперимента стали 150 студентов, экспериментальную группу составили 50 студентов. В эксперименте приняли участие 19 социальных педагогов базовых общеобразовательных школ № 15, 19, 132, 141, 148, гимназии № 3 г. Уфы.

Содержание Принципы Формы Методы Технологии

Норматив- Личносгно Лекщм, Проб- Деятельное

ные курсы •ориенти- диспут, лемное тио-орнен-

блоков Го- рованный, дискуссия, наложе- тированиые,

сударствен- деятепь- конферен- ние, ме- когнитивно-

ного обра- ностный, ция, лабо- тод ориентиро-

зовательно- коыпетент раторные творчес ванные.

го стандар- 'КОСТНЫЙ и практи- ' КОЙ лкчностно-

та; ПОДХОДЫ, ческие за- группы, орнеигиро-

Спецкур- принцип нятия, пе- метод ванные.

сы и фа- гуманиза- дагогичес- само- трансфор-

культативы; ции, прак- кая прак- олиса- мации кон-

Самости- тической тика, са- кия текста про-

тельная ра- направлен мостоя- фессионала

бота сту- шхгт, ин- тельная ной ситу-

дентов; теграции, работа, ре- ации в кон-

Учебно- ишшвндуа шение со- текст жиз-

профессио- -лизацкн цнадьно- ненной и

нальна* педагош- учебной си-

деятель* ческих за- туации сту-

ность сту- дач, встре- дента

дентов чи с соци-

альными

педагога-

ми

Условия

• Д»тый процесс будет опираться »4 р*ь рабдтаиную модель формирования профео

ТНОСТН СОЦИАЛЬНОГО

педагог« в образуй» тельном процесс« кум как смстеми ш един-ет*е ее целеаыж, содер-жшиннх н процессуальны* СОСГШЛЯ*

-содержание лршспь ческой подготовки С1фо«пфовшо на

тедьносгного и ко мое тенпюстного подходов -в учебном процессе цэииенек яомппехс проблемных заданий

дм студентов виу-алнмрукпцнх реадн-субъектной будущего ооцма^ного педагога

Уровни сформирован кости профессиональной компетентности

РнсЛ. Модель формирования профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе вуза

Нами были выделены следующие критерии и показатели сформирован-ности профессиональной компетентности социального педагога: когнитивно-оценочный (понимание и оценка целей и задач социально-педагогической деятельности; осознание значимости ключевой, базовой и специальной компетент-ностей; усвоение совокупности компетенций по основным и профильным дисциплинам; отношение к социально-педагогической деятельности н удовлетворенность педагогическим трудом); операцнокно-деятельностный (степень владения ключевой, базовой и специальной комлетентностямн; применение компетенций в стандартных ситуациях по алгоритму; подход к использованию методов и приемов социально-педагогической деятельности); нравственно-волевой (степень организации собственной деятельности; самостоятельность при решении социально-педагогических задач; сформированное^ профессионально значимых личностных качеств социального педагога).

В ходе работы были выделены три уровня сформпрованностн профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе высшей школы;

— адаптивный уровень характеризуется низким уровнем владения специальными знаниями; неумением применять полученные теоретические знания в собственной практической деятельности; серьезными затруднениями в применении социально-педагогических технологий работы с различными категориями детей и подростков; неумением организовать взаимодействие с родителями по вопросам социализации детей и подростков; низким уровнем развития диагностических, конструктивных, организационных, коммуникативных умений н профессионально значимых личностных качеств;

— репродуктивный уровень характеризуется средним уровнем владения специальными знаниями; применением полученных теоретических знаний в собственной практической деятельности на воспроизводящем уровне; хорошим уровнем владения социально-педагогическими технологиями работы с различными категориями детей и подростков; умением организовать взаимодействие с родителями по вопросам социализации детей и подростков; средним уровнем развития диагностических, проектировочных, конструктивных, организационных, коммуникативных умений и профессионально значимых личностных качеств;

— продуктивный уровень характеризуется высоким уровнем владения специальными знаниями; осознанным и творческим использованием полученных теоретических знаний в собственной практической деятельности; владением на высоком уровне социально-педагогическими технологиями работы с различными категориями детей и подростков; умением самостоятельно организовать взаимодействие с родителями по вопросам социализации детей и подростков; высоко развитыми диагностическими, проектировочными, конструктивными, организационными, коммуникативными, аналитическими умениями и профессионально значимыми личностными качествами.

Целью констатирующего этапа эксперимента явилась диагностика сфор-мнрованности профессиональной компетентности студентов — будущих социальных педагогов, ее компонентов, а также уточнение условий, способсгвую-

щих ее эффективному формированию. Для этого были созданы две экспериментальные и одна контрольная группа. При этом в экспериментальных группах (ЭГ 1 и ЭГ 2) проверялась эффективность введения комплекса выделенных вами педагогических условий. В контрольной группе (КГ) работа проходила в обычном традиционном режиме педагогического вуза.

Результатами определения исходного уровня сформированной« профессиональной компетентности студентов — будущих социальных педагогов по всем компонентам явились: в экспериментальных группах (ЭГ 1) — продуктивный уровень— 0%, репродуктивный - 40,0%, адаптивный - 60,0%; (ЭК 2)—продуктивный уровень - 0%, репродуктивный уровень — 24,0%, адаптивный уровень — 76,0%; в контрольной группе (КГ): продуктивный — 0%, репродуктивный — 26,9%, адаптивный — 73,1%. В обеих труппах наблюдалось незначительное преобладание студентов с репродуктивным уровнем сформированное™ профессиональной компетентности (по сравнению с адаптивным уровнен) и абсолютное отсутствие студентов с продуктивный уровнем развития данной характеристики. Для оценки различай между экспериментальной и контрольной группами со уровню сформированное«! профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе вуза мы применили и - критерий Манна-Уипта. Для всех кршериев профессиональной компетентности им >11^,(^5, следовательно студенты экспериментальной труппы не превосходят студентов контрольной группы. Таким образом, различия в уровне сформированносш профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе вуза в обеих группах на нулевом срезе не были выявлены (рис.2). Таким образом, результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость целенаправленной работы по формированию профессиональной компетентности будущего социального педагога.

г 2,5

И

Ь 2

-Н т я 1.5

! 1

1 0,5

4

0

1 2 3 4 5 6 7 В 9 10 критерий

-ЭГ нулезей срез ■ КГ нулевой срез

РнсЛ. Соотношение результатов ЭГ I и КГ (нулевой срез) Номерами на оси абсцисс обозначены: 1 - желание работать социальным педагогом, 2 - привлекательность профессии социального педагога, 3 - ценностные ориентации, 4 - самооцея-

- ка профессиональной пригодности. 5 - профессиопадьвая подготовленность; б-коммуиикагавиая компетентность, 7 - организаторские способности, 8 - способность к эм-патип, 9 - способность влиять на других, 10 - способность к педагогической эщгатив.

В русле исследуемой проблемы был проведен формирующий педагогический эксперимент, в процессе которого были апробированы модель формирования профессиональной компетентности социального педагога я образовательном процессе вуза и педагогические условия эффективности данного процесса, прослежены изменения в уровнях сформированности профессиональной компетентности будущих социальных педагогов.

Проверка первого условия - данный процесс будет опираться на разработанную модель формирования профессиональной компетентности социального педагога в условиях педагогического вуза — проходила посредством внедрения в учебный процесс спецкурса «Профессиональная компетентность социального педагога» и осуществлялась согласно учебному плану. Для проверки гипотезы мы спланировали систему лекционных занятий по спецкурсу и рассматривали ее как последовательную, логически обусловленную цепочку, в которой каждый элемент создает определенные условия для формирования профессиональной компетентности социального педагога н параллельно усиливает ранее сформированные компетентности. Мы пришли к выводу, что разработанный спецкурс сформировал представление о структуре профессиональной компетентности социального педагога; способствовал глубокому усвоению знаний об основных группах профессиональных умений и профессионально значимых личностных качествах социального педагога и привел к формированию про* фесснональной компетентности социального педагога.

Проверка второго условия — содержание практической подготовки спроектировано на основе личностно-деятельностного и компетентностного подходов — проходила в период прохождения студентами педагогической практики. Для проверки гипотезы мы подготовили дополнительное задание для студентов экспериментальной группы по педагогической практике. Задание заключалось в следующем: в период прохождения педагогической практики вести наблюдение за деятельностью социального педагога и составить три социально-педагогические задачи. По окончании педагогической практики студенты экспериментальной группы сдавали выполненное задание. В результате проделанной работы было подготовлено и опубликовано учебно-практическое пособие «Сборник задач по социальной педагогике».

Важнейшая роль в практической подготовке будущих социальных педагогов принадлежит дисциплинам обшепрофессиональиой и предметной подготовки, которые призваны вооружить студентов необходимыми ключевыми и базовыми компетентносгями, способствовать развитию педагогического мышления и повышению педагогической культуры, формированию специальной компетентности. Выполнение социально-педагогических задач возможно лишь в том случае, если в процессе профессиональной подготовки будущего социального педагога обеспечивается органическая связь теории и практики. Установлению данной связи способствовало использование во всех видах учебной деятельности студентов примеров социально-педагогических явлений и фактов, анализа результатов психолого-педагогических наблюдений во время социально-педагогической практики. Особое значение в процессе формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога приобретает

работа над учебно-познавательными и социально-педагогическими задачами на семинарских и практических занятиях.

Для апробирования данного педагогического условия в экспериментальных группах на семинарских занятиях по дисциплине «Социальная педагогика» в учебном процессе создавались реальные ситуации как аналоги социально-педагогической деятельности. Выполнение задач и самостоятельный подбор студентами социально-педагогических фактов способствовали усилению внимания и наблюдательности в процессе изучения дисциплин предметной подготовки и во время педагогической практики, учило глубоко рассматривать социально-педагогические факты н явления, формировало специальную компетентность будущего социального педагога, содействуя улучшению качества его профессиональной подготовки. При реализации второго педагогического условия мы использовали технологии трансформации контекста профессиональной ситуации в контекст жизненной и учебной ситуации студента, что способствовало эффективному формированию специальной компетентности социального педагога.

Проверка третьего условия - в учебном процессе применен комплекс проблемных заданий для студентов, актуализирующих реализацию субъектной позиции будущего социального педагога, — проходила непосредственно в ходе изучения такой базовой теоретико-методологической дисциплины предметной подготовки, как «Социальная педагогика», на лекционных и практических занятиях по «Основы профориенгологии».

Актуальность применения комплекса проблемных заданий обусловлена самим характером профессиональной деятельности будущего социального педагога. Методы проблемного обучения создают мотивационную основу учебной деятельности студентов, затрагивают их эмоциональную, духовно-нравственную сферы, побуждают к самовыражению, использованию своих знаний, умений, убеждений, взглядов, сложившегося опыта решения возникшей проблемы. Они носят творческий характер и способствуют становлению субъектной позиции будущего социального педагога.

Актуальным для нашего исследования является деятельностный подход, реализация которого предусматривает в процессе профессиональной подготовки будущих социальных педагогов применение следующих разновидностей проблемных заданий: коммуникативно-познавательных заданий; деловых, ролевых, органнзационно-деятельносгных игр; специальных заданий, ориентированных на формирование коммуникативного поведения в различных жизненных и социально-педагогических ситуациях, нацеленных на формирование жизненно важных для будущего социального педагога компетеитн остей, необходимых для принятия решений в тех или иных ситуациях и социально-ролевых позициях.

Применение названных форм в организации процесса формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов создает условия, позволяющие имитировать реальные ситуации социально-педагогической деятельности. Единицей обучения при деятелыюстном подходе является не сумма знаний, не учебная задача, а педагогическое действие в оп-

ределенной обстановке. Данный подход облегчает студентом переход от учеб* ной деятельности к социально-педагогической и происходит приближение учебного процесса к предстоящей профессиональной деятельности.

При реализации третьего педагогического условия мы считали необходимым использование лич ностно-ориентировашюй технологии, в частности тренингов развития, которые способствуют эффективному формированию базовой компетентности. Как показала практика, тренинг помог развитию следующих профессионально значимых личностных качеств социального педагога; способность к эмпаггии и сотрудничеству; общительность и эмоциональная привлекательность.

В результате реализации модели н внедрения комплекса педагогических условий, ориентированных на формирование профессиональной компетентности будущих социальных педагогов, в ходе опытно-экспериментальной работы была выявлена позитивная тенденция по выделенным критериям.

На итоговом срезе мы исследовали уровень сформированное™ профессиональной компетентности социального педагога по трем критериям с помощью использованных на нулевом и промежуточном срезе методик.

Данные эксперимента свидетельствуют о качественном и количественном изменении уровней сформированности профессиональной компетентности студентов — будущих социальных педагогов в экспериментальных и контрольной группах. Так, в ЭГ 1 - 84,0% студентов обладают продуктивным уровнем, 12,0% — репродуктивным и 4,0% студентов обладают адаптивным уровнем сформированности профессиональной компетентности; в ЭГ 2 - 76,0% студентов обладают продуктивным уровнем, 16,0%—репродуктивным и 8,0% студентов обладают адаптивным уровнем сформированности профессиональной компетентности; тогда как в КГ — 34,6% студентов обладают продуктивным уровнем, 46,2% — репродуктивным уровнем и 19,2% студентов обладают адаптивным уровнем сформированности профессиональной компетентности.

Были проведены математическая обработка и качественная интерпретация полученных результатов. Для оценки различий между экспериментальными и контрольной группами по уровню сформированности профессиональной компетентности социального педагога мы применили и — критерий Манна-Уитни (рис.3).

Полученные результаты свидетельствуют о том, что студенты экспериментальной группы превосходят студентов контрольной группы по общему показателю когнитивно-оценочного критерия (Ц^п »111,5, и,мп < СЦ о,« -различия достоверны на 1%-ом уровне). В целом, студенты экспериментальной группы превосходят студентов контрольной группы по общему показателю операцнонно-деятельносгного критерия (и,„„ «= 93, и)МП < Ц,р 0.м - различия достоверны на 1%-ом уровне). Студенты экспериментальной группы превосходят студентов контрольной группы по общему показателю нравственно-волевого критерия (и»мп = 0, и5Ш, < и„р 0.01 - различия значимы на 1 %• ом уровне).

Таким образом, студенты экспериментальной группы в целом превосходят студентов контрольной группы по уровню сформированности профессио-

* 6-i л Ь 1 3 ¥ 2

Г

V Г А V

■г

-*

1 23456786 10 критерий |11 #"' ЗГ илхоеый среа КГ итоговый срез |

РисЛ. Соотношение результатов ЭГ1 и КГ (итоговый срез) Номерами на оси абсцисс обозначены указанные на рис. 1 параметры. калькой компетентности социального педагога. Полученные результаты исследования доказали обоснованность теоретической концепции, эффективность разработанной модели формирования профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе вуза и подтвердили выдвинутую гипотезу.

В заключении изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования, сформулированы основные выводы н обобщения.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. В ходе исследования была изучена и выявлена степень разработанности проблемы формирования профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе высшей школы. Установлено, что данная проблема является одной из актуальных в педагогической теории и практике высших учебных заведений.

2. Установлено, что профессиональная компетентность социального педагога представляет собой интегральную характеристику, включающую способность самостоятельно приобретать совокупность профессиональных знаний, умений, навыков; умение и готовность находить пути решения социально-педагогических задач; оценивание и ответственность за результаты своего деятельности.

3. Исследование показало, что структурными компонентами профессиональной компетентности социального педагога выступают мотнвационный компонент, включающий личностное, смысл ообразующее отношение к соцн-ально-педагогической деятельности; операционный компонент, представленный способностью применять умения в профессиональной деятельности при решении конкретных социально-педагогических задач; рефлексивный компонент, предполагающий оценку и коррекцию действий социальным педагогом.

4. Важнейшими методологическими предпосылками формирования профессиональной компетентности социального педагога являются деятель-

ностный, личиостно-ориентнрованный н компетент ностный подходы, на основе которых в исследовании были разработаны концептуальные положения данного процесса.

5. Выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, направленных на эффективное формирование профессиональной компетентности социального педагога, включающий в себя: а) данный процесс будет опираться на разработанную модель формирования профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе вуза как системы в единстве ее целевых, содержательных и процессуальных составляющих; б) содержание практической полготовки спроектировано на основе личности о-деятельностного и компетентностного подходов; в) в учебном процессе применен комплекс проблемных заданий для студентов, актуализирующих реализацию субъектной позиции будущего социального педагога.

6. Разработанная и апробированная модель формирования профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе вуза оказала позитивное влияние на развитие структурных компонентов профессиональной компетентности социального педагога, установлены статистически достоверные положительные изменения в показателях всех исследуемых характеристик.

7. Выделены следующие критерии и показатели сформированное!« профессиональной компетентности социального педагога: когнитивно-оценочный (понимание и оценка целей и задач социально-педагогической деятельности; осознание значимости ключевой, базовой и специальной компетентностей; усвоение совокупности компетенций по основным- и профильным дисциплинам; отношение к социально-педагогической деятельности и удовлетворенность педагогическим трудом); операшюнно-деятельностный (степень владения ключевой, базовой и специальной компетентностями; применение компетенций в стандартных ситуациях по алгоритму; подход к использованию методов и приемов соинально-педагогнческой деятельности); нравственно-волевой (степень организации собственной деятельности; самостоятельность при решении социально-педагогических задач; сформированность профессионально значимых личностных качеств социального педагога).

8. Проведенная опытно-экспериментальная работа не только способствовала эффективному формированию профессиональной компетентности студентов - будущих социальных педагогов, но и обеспечила повышение качества их профессиональной подготовки.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Махмутова З.М. Педагогическая практика в системе подготовки учителя И Неделя науки: Мат-лы, науч.пракг. конф. СИ БГУ. — Сибай: Изд-во Сибай-ского института БГУ, 2001.-С.166-168.

2. Махмутова З.М. Значение педагогической практики в подготовке будущих педагогов // Актуальные психологические проблемы образования Сб. науч. статей, - Сибай: Изд-во СИ БГУ, 2001. -С.147-150.

3. Махмутова З.М. Педагогическая практика студентов I — III курсов: Метод. рекомендации для студентов, методистов педагогической практики и работников шкод. - Сибай: СИ БГУ, 2001. - 33с.

4. Махмутова З.М. Личность педагога как фактор успешной педагогической деятельности // Педагогика и психология: вопросы и ответы. Сб. науч. статей. - Сибай: Изд-во СИ БГУ, 2003. - С.82-84.

5. Махмутова З.М. Основы профориентологаи: Программа и метод, рекомендации. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2003. - 92с.

6. Махмутова З.М. Профессиональная компетентность социального педагога: Программа и метод, рекомендации курса по выбору для ст-в соц.-гум. фак-та,-Уфа: Изд-во БГПУ, 2004.-24с.

7. Махмутова З.М. Теоретические основы проблемы профессиональной компетентности // Пути повышения качества профессиональной подготовки социально-педагогических кадров: Мат-лы Всеросс. заоч. элекхр науч-практ. конф. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2005. - С.48-52.

8. Махмутова З.М. Динамика ценностных ориентации в системе профессионального самоопределения будущего социального педагога // Самоопределение личности. Новые подходы и технологии: Мат-лы II Междунар. науч,-пракг. конф., посвящ. памяти профессора АД. Сазонова. — Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2005. — С. 164-165,

9. Махмутова З.М. Сборник задач по социальной педагогике: Учебно-практич. пособие. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2005. - 40с.

10. Махмутова З.М. Формирование профессиональной компетентности социального педагога // Личностно-развивающее профессиональное образование: Мат-лы V Междунар. науч-практ конф. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2005. — С. 165-167.

11. Махмутова 3Jvf. К вопросу о специальной компетентности социального педагога // Социально-педагогические, психологические и философские аспекты формирования личности в культуре современной России: Мат-лы Всеросс. науч-практ конф. — Бирск: БирГСПА, 2006. — С 68-73.

12. Махмутова З.М. Критерии и показатели сформированности профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе высшей школы / Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы. - Уфа, 2006. - б с. Библиогр.: 7 назв. - Дел. в ИТИП РАО, 11.09.2006, № 59 - 06.

13. Махмутова З.М. Формирование профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе вуза: результаты опытно-экспериментальной исследовательской рабош / Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы. — Уфа, 2006. — 7 с. Библиогр.: 3 назв. - Деп. в ИТИП РАО, 11.09.2006, № 60 - 06.

Лиц. на издат. деят. Б848421 от 03.11.2000 г. Подписано в печать 09.11.2006. Формат 60X84/16. Компьютерный набор. Гарнитура Times New Roman. Отпечатано на ризографе. Усл. печ. л. - 1,7. Уч.-изд. л. -1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 2>0¿

ИПК БГПУ 450000, г.Уфа, ул. Октябрьской революции, За

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Махмутова, Зульфия Мухтаровна, 2006 год

Введение.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

1.1. Сущность и структура профессиональной компетентности социального педаюга.

1.2. Особенности формирования профессиональной компетентности социальною пелаг oi а в образовательном процессе вуш.

Выводы но первой главе.

ГЛАВА И. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО

ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

2.1. Организация опыгно-эксперименгалыюй работы по формированию профессиональной компетентности социальною ne;raioia в образовательном процессе высшей школы.

2.2.Содержание опытно-экснеримешальной работы по формированию профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе высшей школы.

2.3. Результаты опыгно-эксперименгальной работы но формированию профессиональной компетентности социальною педаюга в образовательном процессе высшей школы.

Выводы но в юрой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе высшей школы"

Актуальность исследовании. Глубокие преобразования в стране, порождающие огромное количество социальных, экономических, нравственно-психологических и других проблем, обострение социальной жизни, ломка привычных социальных стереотипов, расслоение общества, смена политическою и социально-экономическою сгроя России создали принципиально новую ситуацию в сфере образования, особенно в еиаеме воспитания. Это связано, прежде всего, с распадом основных целеобразующих ценное гей и поиском новых ориентиров в обучении и воспитании. Существовавшие ранее формы и методы воспитания оказались малоэффективными в новых условиях.

Происходящие в стране резкие изменения в экономической, политической и социальной жизни привели к появлению новых социальных проблем: рост детской преступности, увеличение числа беспризорных и безнадзорных, проблема детскою алкоголизма, наркомании и проеппу ции, проявления жестокою обращения с детьми - ли проблемы в первую очередь негативно отразились на уровне физическою, психического и социальною здоровья детей и подростков, сказались на воспитании молодежи. В реальной жизни образовательною учреждения каждый день приходилось решать множество социально-педагогических проблем, выходящих за рамки учебно-воспитательною процесса, но тем не менее вплотную или косвенно влияющих на ею результаты и качество. В связи с этим возникла ос фая необходимость в развитии социально-педагогической службы по оказанию помощи дегям и подросткам.

Социальный педагог - это профессионал, глчбоко разбирающийся в социальных и ситуативных трудностях жизнедеятельности семьи и конкретной личности, способный вовремя и компетентно оказан, помощь нуждающимся в ней, в совершенстве владеющий комплексом общетеоретических и специальных знаний, совокупностью необходимых умений и навыков, обладающий определенными способностями.

Новые подходы к решению проблем профессиональною образования в условиях непрерывною педагогическою образования и педагог ической практики обоснованы в трудах О.А.Абдуллиной, Н.В.Кондаревской, В.В.Серикова создали теоретическую и практическую базу для решения проблемы профессиональной подютовки будущею социальною педаго1а.

Проблема ютовности будущих социальных педагогов к деятельности в общеобразовательном угреждении исследована в работах Л.С.Ильина, Г.А.Ковалева, Н.В.Кузьминой, Л.В.Нечаевой, В.Л.Сластенина, П.М.Яковлевой и др. Процесс профессиональной подготовки социальною педагога и особенности формирования специалиста в системе высшею образования рассмотрены в работах Ю.К. Перезкина, В.Г. Комаровой, М.А. Галагуювой, В.Ш. Масленниковой, Е.Н. Сорочинской, М.Ф. Черкасовой и др. Современные педагогические исследования Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красильникова, JI.IL Никитиной, Т.А. Шишковец и др. посвящены вопросам ciaiyca социальною педагога.

Качество высшею образования как результат представляется через показатель профессиональной компетентности, понимаемый как соответствие выпускника вуза динамичным требованиям социально-экономической и культурно-профессиональной сфер жизни. Обращение к проблеме формирования профессиональной компетентности вызвано повышенными требованиями рынка труда к профессионализму специалиста, а также такими изменениями внутри рынка образовательных услуг, как конкуренция и внедрение новых технологий. Формирование профессиональной компетентности имеет важное значение в любом виде профессиональной деятельности. Особенно осгрой становится эта проблема тогда, когда этог вид деятельности только формируется, находится в стадии становления. Так, стремительно развивающееся общество и современные преобразования греб\ют от в}зов подютовки специалист - социального педагога, который умеег оказан» квалифицированную социально-педаюг ическую помощь детям и подросткам, которые оказались в iрудной жизненной ситуации.

Анализ научных педагогических исследований В.Л.Адольфа, Ю.В.Варданян, Э.Ф.Зеера, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, A.M.I 1овикова, E.M.I1авлюгенкова, I КФ.Радионовой, В.А.Сластёнина, А.П.Тряпиныной, а также практики отечественною образования свидетельствуют о возрастающем интересе к проблеме профессиональной компетентности специалистов.

Зарубежными учеными стран Европейского Союза в середине 80-х гг. (Д.Мергенс, Б.Оскарсон, АЛПелтен, Р.Бадер, Саймон ILlo и другие.) обосновано введение в профессиональное образование помимо знаний, умений и навыков новых образовательных конарукгов- компетентностей, компетенций и ключевых квалификаций.

Специалистами изучены сиециально-педат oi ическая компетентность (Н.В.Кузьмина); меюдическая комие1енпюсть (Н.В.Кузьмина, В.П.Земцова); социально-дифференциально-нсихоло1 ическая, ау гонсичолог ическая компетентность (П.В.Кузьмина, 1.Е.Еюрова, Э.Ф.Зеер); психологическая компетентность (Л.А.Пегровская); педагогическая компетентность (Е.М.Павлютенков, Т.И.Шамова); социальная компетентность личности, педагогическая коммуникативная компетентность (Г.Н.Николаева); правовая компетентность руководителя образовательною учреждения (Н.Н.Сапрыкина); информационная компетентность (М.А.Холодная, Т.Г.Гордон, H.X.11асырова) и др.

Однако при всем многообразии работ, посвященных проблеме формирования профессиональной компетентное™, мы не обнаружили исследований, интегрирующих данную катет орию в понятие «профессиональная компетентность социальною педах oi а», без чего невозможно весит речь о реализации компе-тентностною подхода в подготовке будущею социального педагога, актуального на современном этапе развития образования.

Следует отметить, что необходимость и актуальность формирования профессиональной компетентности специалиста обоснована в научных работах

В.А.Адольфа, IO.B.Варданян, А.К.Марковой и др. Однако степень разработанности проблемы является недостаточной: огс\гствуюг исследования по формированию профессиональной компетентности социальною педагога; требует уточнения сущность и структура профессиональной компетентности социальною педагога; требует разработки аппарат оценки сформированноеги уровней профессионатьной компетентности будущих социальных педаюгов в процессе обучения в вузе. При всей ценности и значимости указанных выше научных работ стоит отметить, чю формирование профессионатьной компетентности остается весьма актуальной проблемой для научных исследований и педагогической практики.

Анализ peaibnoio состояния профессиональной подюговки студентов -будущих социальных иедаююв в педагогическом вузе позволил нам констатировать, что накопленный в педагогике и смежных с ней науках теоретический и фактический материал недостаточен для разрешения прошворечии между объективной потребностью современною социума в специалистах - компетентных социальных иедаюгах и недостаточной разработанностью содержательных и технологических сторон формирования профессиональной компетентности будущих социальных иедаююв в образовательном процессе педагогическою вуза.

Данное противоречие определило проблему исследовании: каковы теоретические предпосылки и практические пути формирования профессиональной компетентности социальною педагога в вузе?

Важное п> и актуальность рассматриваемой проблемы, ее теоретическая и практическая неразработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование профессиональной компетентности социального педаюга в образовательном процессе высшей школы».

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущею социальною педагога в педагогическом в> je.

Прсдмс! исследования - процесс формирования профессиональной компетентности социальною педики л в условиях высшей школы.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что профессиональная иодюювка будущею социальною педагога в педагог ическом вузе будет более эффективной, если будут реализованы след>юшие педагогические условия:

- данный процесс будет опираться на ра$работанную модель формирования профессиональной компетентности социального недаюга в образовательном процессе вуза как системы в единстве ее целевых, содержаiельных и процессуальных составляющих;

- содержание практической подготовки спроектировано на основе лично-стно-деятелыгостною и коушетентностного подходов;

- в учебном процессе применен комплекс проблемных заданий для студентов, актуализирующих реализацию с>бъектиой позиции будущею социальною недаюга.

В соответствии с целыо и итогеюй в исследовании поставлены следующие задачи:

1. Уточнить сущность, структуру и критерии сформированное?» профессиональной компетентности будущею социальною недаюга.

2. Выявигь и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффекпшноугу формированию профессионально» компетентности социальною педагога.

3. На основе лнчностно-ориен тированною, деятельностною и коушетентностного подходов разработать и апробировать модель формирования профессиональной компетентности социального педагога в обраювательном процессе вуза.

Методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленное in, развитии и целостности мира, о социальной, деятельностной и творческой сущности личности как целостной системы. Исследование опирается на ведущие идеи: деятельное гною подхода (Л.Н.Леонтьев, Л.В.Петровский, С.Л.Р\бинштейн, Н.Ф.Талызина и др.); лично-стно-ориентированною подхода (Ш.Л.Амонашвили, Б.Г.Лнаньев, Е.В.Нондаревская, Э.Ф.Зеер, А.В.Мудрик, В.Н.Мясишев, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенпн, ВЛЗ.Сериков, Т.И.Шамова и др.); компетентное гною подхода (Е.Я.Коган, В.В.Лаптев, О.Е.Лебедев, Е.Л.Ленская, Л.Л.Пинский, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына, П.Д.Фрумин, Л.В.Хуторской, В.ДЛиадриков, П.М.Эрдниев и др.); Концепцию модернизации российскою образования на период до 2010 юда; Программу развшия ne;iai отческою образования России до 2010 г.

Теоретической основой исследования служат педагогические и психоло-ю-педаюгические концепции: формирования личности учителя (О.А.Лбдуллина, Н.В.К\зьмина, Л.К.Маркова, Л.М.Митина, В.Л.Сластенин, А.ИЛЦербаков и др.); профессионализма педаюга и механизмов его становления (Л.К.Маркова, Л.М.Митина и др.); подготовки будущих педагогов с точки зрения их субъектного рашишя (Р.М.Лсадуллин, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов и др.); развития профессионально важных качеств педагога (Е.П.Белозерцев, Н.В.Кузьмина и др.); непрерывною образования (Б.С.Гершунский, Н.Д.Никандров и др.); теории и практики профессиональною образования (С.И.Архангельский, К.Ш.Ахияров, В.Л.Бенин, Л.С.Гаязов, В.Э.Штейнберг и др.); профессиональной компетентности (Ю.В.Варданян, И.Л.Зимняя, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина, Н.Ф.Радионова, Дж.Равен, Н.Хомский, Л.В.Хуторской, С.ЕЛЛииюв и др.); теоретические положения социальной педагогики (Н.Н.Андреева, С.Л.Беличева, В.Г.Бочарова, Ю.В.Василькова,

М.А.Галагузона, B.I I.Г\ ров, В.И.Заг вязинский, А.В.Мудрик, Ф.А.Мустаева и ДР-)

Методы исследования. Для решение поставленных задач и проверки ги-поте$ы применялся комплекс мегодов исследования: теоретические (анализ психолого-педаготческой лшерлуры, нормативной документации, моделирование); диатосгические (анкегирование, беседа, наблюдение, опрос, ранжирование, самооценка, тестирование); педаготческий эксперимент методы математической обработки экспериментальных данных.

Опыпю-эксперимещалыюй базой исследовании выступил социально-гуманитарный факультет Башкирскою государственною педагогическою университета им. М.Акмуллы, педагогический факультет Сибайскою института Башкирскою юс\дарственною университета, представительства Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы в г. Мелеуз, Белорецк, 1уймазы, средние общеобразовательные школы 15, 19, 132, 141, 148, гимназия № 3 г. Уфы, средние обшеобраюватсльные школы Л1» 6,12, гимназия jVl* 2 г. Сибая. Всего исследованием было охвачено 427 студентов I - V курсов очною и заочного обучения и 19 социальных педагогов.

Организации исследования проводилась в три этапа:

Периый jnuiii (2001-2002 гг.) - определена проблема, обоснована и выбрана тема исследования; изучена г; проанализирована философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования; рассмотрены концепт\алытые подходы к исследованию проблемы; сформулирована рабочая гипотеза; определены цель, объект, предмет и задачи исследования; проведен констатирующий этап эксперимента.

Второй лшш (2003-2005 гг.) - проводился формирующий этагг эксперимента; были определены сущность, структура н уровни сформированное™ профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе высшей школы. Разработана и апробирована модель процесса формирования профессиональной компетентности социального педагога в вузе, а также программа спецкурса «Профессиональная компетентность социального педагога».

Третий шип (2005-2006 гг.) - подведены итоги оиьпно-экспериментальной работы; систематизированы и обобщены результаты исследования; осуществлено оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

-уточнена сущность профессиональной компетентности социального педагога, рассматриваемая как интегральная характеристика, включающая способность самостоятельно приобретать совокупность профессиональных знаний, умений, навыков; умение и готовность находи и, пути решения социально-педагогических задач; оценивание и ответственность за результаты своей деятельности;

- разработаны педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе высшей школы: а) данный процесс будет опираться на разработанную модель формирования профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе в>за как системы в единстве ее целевых, содержательных и процессуальных составляющих; б) содержание практической подготовки спроектировано на основе личностно-деятельностного и компетентностью! о подходов; в) в угебном процессе применен комплекс проблемных заданий для студентов, актуализирующих реализацию субъектной позиции будущего социального педагога;

- разработана модель формирования профессиональной компетентности социального педагога в условиях образовательного процесса вуза в единстве ее мотнвационного, операционного и рефлексивного составляющих.

Теоретическая значимость исследовании cocioriT в том, что:

- выявлены компоненты профессиональной компетентности социальною педагога (мотивационный, операционный и рефлексивный);

- разработаны критерии и показатели уровневою развития профессиональной компетентности социального педагога.

Прагаmmccicuh значимость исследовании заключается в следующем:

- обоснован критериально-оценочный инструментарий для определения эффективности процесса формирования профессиональной компетентности социальною педагога в образовательном процессе высшей школы, включающий в себя критерии, показатели, \ровни и диагностические меюдики;

- разработанная программа спецкурса «Профессиональная компетентность социального педагога» позволяет оптимизировать профессиональную подготовку будущего специалиста;

- материалы и основные результаты исследования мог>т быть использованы при разработке специальных семинаров для социальных педагогов общеобразовательных школ.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены опорой на методологические и теоретические позиции, реализующие личностно-ориентированный, деятелыюстный и комиетентностный подходы; соответствием методологии исследования поставленной проблеме, полнотой рассматриваемою объекта изучения, представленного в единстве содержательных и структурных характеристик; использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; объективностью и результативностью полученных экспериментальных данных.

На зашпгу выносится следующие положении:

I. Профессиональная компетентность социальною педагога представляет собой интегральную характеристику, включающую способность самостоятельно приобретать совокупность профессиональных знаний, умений, навыков; умение и ютошюсп» находи п» пуш решения социалыю-педаюг ических задач; оценивание и ответственность за результаты своей деятельности.

2. Разработанная модель формирования профессиональной компетентности социальною педаютл в образовательном процессе вуза отражает содержательную характеристику профессиональной нодютовки и включает: цель, задачи, принципы, а также содержание, формы, методы, технологии и уровневые показатели сформированное™ профессиональной компетентности.

3. Эффективность функционирования предложенной модели обеспечивается соблюдением комплекса недаю1 ических условий, направленных на формирование профессиональной компетентности социальною педагога в образовательном процессе высшей школы: а) данный процесс будет опираться на разработанную модель формирования профессиональной компетентности социальною He;mioia в образовательном процессе вуза как системы в единстве ее целевых, содержательных и процессуальных составляющих; б) содержание практической нодютовки спроектировано на основе личностно-деятельностною и компегешностною подходов; в) в учебном процессе применен комплекс проблемных заданий для студентов, актуализирующих реализацию субъектной позиции будущего социальною педагога.

Апробации и внедрение резулыагов исследования осуществлялись на Международной научно-практической конференции «Самоопределение личности. Новые подходы и технологии» (Курган, 2005), V Международной научно-практической конференции «Личностно-развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005), Всероссийской заочной электронной научно-практической конференции «Пути повышения качества профессиональной подготовки социально-иедат от ических кадров» (Уфа, 2004), Всероссийской научно-практической конференции «Социально-педагогические, психологические и философские аспекты формирования личности в культуре современной России» (Бирск, 2006), на зональной научно-практической конференции «Актуальные психологические проблемы образования» (Сибай, 2001), научной конференции «Неделя науки» (Сибай, 2001), научной конференции «Педагогика и психология: вопросы и ответы» (Уфа, 2003). Обсуждение материалов исследования проводилось на заседаниях кафедры педагогики и психологии Сибайскою института Башкирского государственного университета, кафедры педагогики и кафедры социальной педагогики Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по вюрой главе

Во второй главе нашею исследования мы описываем апробацию разработанной на основе личностно-ориентированною, деятельностного и компетент-ностного подходов модели формирования профессиональной компетентности социальною педагога в образовательном процессе вуза и экспериментальную проверку педагогических условий эффективного функционирования исследуемою явления.

Формирование профессиональной компетентности студен юв - будущих социальных педагогов осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы, организованной в естественных условиях образовательною процесса. Экспериментальная проверка педагогических условий формирования профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе была заложена в основу эксперимента, проведенною на социально-гуманитарном факультете Башкирского государственного педагогическою университета.

Целью подготовительною этапа эксперимента было выявление исходного уровня сформированности профессиональной компетентноеi и будущих социальных педагогов в соответствии с выделенными компонентами, а также исходя из анализа общею представления студентов об исследуемом феномене, ею отличительных чертах. На подготовительном этапе опытно-экспериментальной работы проводился поисковый эксперимент, анализ научной и специальной литературы по теме исследования; уточнение критериев, показателей и уровней сформированности профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе высшей школы; определение комплекса диагностических методик; проведение констатирующею этапа эксперимента, в ходе которого был выявлен исходный уровень сформированности профессиональной компетентности социальною педагога.

Формирование профессиональной компетентности социальною педагога -длительный процесс, продолжающийся на протяжении всею профессиопального пути и по сути начинающийся задолго до непосредственной профессиональной деятельности и на его этапах возможно измерение уровневой сформированное™.

Данные структурные компоненты профессиональной компетентности социального педагога (Гл.1, и.1.2.) были положены в основу разработки критериев (koi нитивно-оценочный, операционно-деягельностный, нравственно-волевой) и соответствующие им показатели, характеризующие уровни сформированное™ профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе высшей школы.

Учитывая вышеназванные критерии, мы выделили три уровня сформированное™ профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе высшей школы (продуктивный, репродуктивный, адаптивный), которые в ходе эксперимента явились показателем его успешности и результативности.

Следующим направлением нашей работы на подготовительном этапе эксперимента было определение исходного уровня сформированное™ профессионагьной компетентности социального педагога в образовательном процессе высшей школы. Для этого была подготовлена комплексная методика изучения уровня сформированное™ профессиональной компетентности социального педагога. Данная комплексная методика диагностики включала в себя стандартизированные и модифицированные анкеты, опросники, тесты. Совокупность полученных результатов соотносилась с критериями и показателями выделенных нами уровней сформированное™ профессиональной компетентности будущего социагьного педагога.

На втором - основном этапе была проведена работа по апробации модели формирования профессиональной компетентности социального педагога в условиях педагогического вуза и созданию условий для ее эффективного функционирования.

Реализация первого педагогическою условия проходила посредством внедрения в образовательный процесс педагогическою вуза спецкурса «Профессиональная компетентность социальною педаюга» и осуществлялась согласно учебному плану, /ргя проверки гипотезы мы спланировали систему занятий (лекций) по спецкурсу и рассматривали ее как последовательную, логически обусловленную цепочку, в которой каждый элемент, создает определенные условия для формирования профессиональной компетентности социального педагога и параллельно усиливает ранее сформированные компетентности. Мы пришли к выводу, что разработанный спецкурс сформировал представление о структуре профессиональной компетентности социального педагога; способствовал глубокому усвоению знаний об основных группах профессиональных умений и профессионально значимых личностных качествах социального педагога и привел к формированию профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе вуза. Следовательно, разработанная нами модель формирования профессиональной компетентности социальною педагога в образовательном процессе вуза позволяет создать оптимальные условия для формирования исследуемого явления, способствующие становлению конкурентоспособной личности.

При реализации второю педагогическою условия в экспериментальных группах на семинарских занятиях по дисциплине «Социальная педагогика» в учебном процессе создавались реальные ситуаций как аналоги социально-педагогической деятельности. Как показала практика, использование технологии трансформации контекста профессиональной ситуации в контекст жизненной и учебной ситуации студента, способствовало эффективному формированию специальной компетентности социального педагога. Таким образом, использование технолог ни трансформации контекста профессиональной ситуации в контекст жизненной и учебной ситуации студента ведет к эффективному формированию профессиональной компетентности социальною педагога в образовательном процессе вуза.

При реализации третьего педагогическою условия мы считали необходимым использование личностно-ориентированной технологии, в частности тренингов развития, которые способствуют эффективному формированию базовой компетентности. Как показала практика, тренинг помог развитию следующих профессионально значимых личностных качеств социальною недаюга: способность к эмпатии и сотрудничеству; общительность и эмоциональная привлекательность.

В результате реализации модели и внедрения комплекса педагогических условий, ориентированных на формирование профессиональной компетентности будущих социальных педагогов, в ходе опытно-экспериментальной работы была выявлена позитивная тенденция но выделенным критериям.

На третьем заключительном этане была проведена работа по анализу и обобщению результатов опытно-экспериментальной работы и оформлению документов педагогическою эксперимента. Были проведены математическая обработка и качественная интерпретация полученных результатов.

Опытно-экспериментальная апробация модели формирования профессиональной компетентности социальною педагога в образовательном процессе вуза, положительная динамика результатов педагогического эксперимента подтвердила правильность выдвинутой нами гипотезы и избранной логики исследования, ею эффективность и практическую значимость.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы пришли к выводу, что целенаправленное формирование профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе вуза приводит не только к овладению будущими социальными педагогами профессиональной деятельностью, но и к стремлению студентов самосовершенствоваться в избранной профессии. Проведенная опытно-экспериментальная работа не только способствовала эффективному формированию исследуемого феномена, но и обеспечила повышение качества профессиональной подготовки студентов - будущих социальных педагогов педвуза.

Заключение

Анализ философской, педагогической, психологической литературы, практики отечественного образования, свидетельствуют о возрастающем интересе к феномену профессиональной компетентности. Степень разработанности проблемы является недостаточной: отсутствуют исследования по формированию профессиональной компетентности социального педаюга; требует уточнения сущность и структура профессиональной компетентности специалиста «социальною педагога»; требует разработки аппарат оценки сформированное™ уровней профессиональной компетентности будущих социальных педагогов в процессе обучения в вузе; не разработана модель формирования данного феномена в условиях образовательною процесса вуза.

Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме формирования профессиональной компетентности социальною педагога в условиях образовательного процесса педагогического вуза; выявлению и экспериментальной проверке педагогических условий, способствующих эффективному формированию профессиональной компетентности социального педагога; разработке и апробированию модели.

В соответствии с целями и задачами исследования были рассмотрены и проанализированы различные подходы к трактовке профессиональной компетентности. Однако при всем многообразии работ, посвященных проблеме формирования профессиональной компетентности, мы обнаружили недостаток в исследованиях, интегрирующих данную категорию в понятие «профессиональная компетентность социальною педагога», без чего, на наш взгляд, невозможно вести речь о реализации компетентностною подхода в подготовке будущею социальною педаюга, актуального на современном этапе развития образования.

В первой главе диссертационного исследования рассмотрены такие вопросы как уточнение сущности и структуры профессиональной компетентности социального педагога; педагогические условия, способствующие эффективному формированию исследуемою явления; разработка модели формирования профессиональной компетентное ги социально! о педаюга в образовательном процессе педагогическою вуза.

В качестве теоретико-методологической базы выступил личностно-ориептированный, деятельностггый и компетентностный подходы, которые позволили осуществить внедрение и реализацию педагогических условий эффективного формирования профессиональной компетентное ги социальною педагога. Системный подход позволил осуществить разработку модели формирования профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе вуза, а опора на деятелыюстный и компетентностный подходы позволили организовать процесс формирования данною феномена при активном участии основных субъектов образования в данном процессе посредством включения их в различные виды деятельности. Разработанная нами модель позволяет получить достаточно полное представление о формировании профессиональной компетентности социального педагога и определении исходною состояния, уровня и степени сформированное™ профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе вуза. Особенностью данной модели является ее открытость (подверженность внешним и внутренним преобразованиям), динамичность (возможность качественною изменения содержания модели), уровневость (соответствие студентов-социальных педагогов определенному уровню сформированное™ профессиональной компетентности и возможность перехода с одною уровня на другой).

В диссертационном исследовании рассмотрены теоретические предпосылки и практические пути формирования профессиональной компетентности социального педаюга в вузе; уточнен понятийный аппарат исследования; особенности формирования профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе вуза. В первой главе настоящего исследования уделено внимание профессиональной компетентности как актуальной и важной проблеме нодютовки студентов - будущих социальных педагогов к социально-педагогической деятельност и.

Исходя из вышеизложенного, нами были выявлены педагогические условия, способствующие эффективному формированию профессиональной компетентности социального педаюга в образовательном процессе высшей школы: данный процесс будет опираться на разработанную модель формирования профессиональной компетентности социальною педаюга в образовательном процессе вуза как единой системы целевых, содержательных и процессуальных составляющих; содержание практической подготовки спроектировано на основе личностно-деятельностного и компетентностною подходов; в учебном процессе применен комплекс проблемных заданий для студентов, актуализирующих реализацию субъектной позиции будущею социальною педагога.

Основной замысел исследования состоял в последовательном теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке педагогических условий и апробации модели формирования профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе вуза.

Проверка эффективности разработанных педагогических условий и апробация модели формирования профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе вуза осуществлялись непосредственно в ходе формирующего эксперимента на базе социально-гуманитарного факультета Башкирскою государственною педагогическою университета.

На подготовительном этапе опытно-экспериментальной работы был выявлен исходный уровень сформированное™ профессиональной компетентности социальною педагога в образовательном процессе педагогического вуза. Результаты данною этапа эксперимента показали, что сформированное™ профессиональной компетентности будущих социальных педагогов находится на низком уровне. Так в контрольной группе количество студентов, сформированное™ профессиональной компетентности у которых находится на адаптивном уровне, составило 73,1%, в ЭГ-1 - 60%, в ЭГ-2 - 76%.

В ходе основно! о этапа эксперимента было осуществлено педагогическое влияние на студентов, которое способствовало формированию профессиональной компетентности будущих социальных педагогов. Прежде всего акцент делался на использование деятельностно-ориентированные технологии (орг анизационно-деятельностные игры), ко г нитивно-ориентированные технолог ии (методы учебной дискуссии), личностно-ориентированные технологии (тренинг развития), технологии трансформации контекста профессиональной ситуации в контекст жизненной и учебной ситуации студента (создание реальных ситуаций в учебном процессе как аналогов социально-педагогической деятельности) и внедрения в образовательный процесс педагогического вуза спецкурса «Профессиональная компетентность социальною педагога».

Проведенный эксперимент показал положительную динамику уровня сформированное™ профессиональной компетентности будущих социальных педагогов в экспериментальных группах, в контрольной же группе произошли незначительные изменения.

Анализ результатов опыгно-экспериментальной работы выявил существенную положительную динамику сформированное™ профессиональной компетентности по выделенным структурным компонентам в целом среди студентов экспериментальной труппы, что свидетельствует об эффективности разработанного нами процесса формирования профессиональной компетентности социальною педагога в образовательном процессе высшей школы.

Вышеизложенные положения позволяют утверждать, что в диссертации в достаточной степени решены задачи исследования: изучено состояние проблемы, уточнена сущность, структура и критерии сформированное™ профессиональной компетентности социальною педагога в образовательном процессе высшей школы, выявлены и экспериментально проверены педагогические условия; разработана и апробирована модель формирования профессиональной компетентности социальною педагога в образовательном процессе вуза; разработан и внедрен спецкурс «Профессиональная компетентность социального педагога». Таким образом, в результате теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы поставленная цель достиг нута, задачи решены, выдвинутая гипотеза подтверждена.

Осуществленная в рамках исследования теоретическая и экспериментальная работа не исчерпывает всею круга проблем, связанных с формированием профессиональной компетентности социальною педагога, она скорее обозначает проблемы, требующие дальнейшего теоретического анализа и научно-методическог о обеспечения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Махмутова, Зульфия Мухтаровна, Уфа

1. Абдуллина О.А., Загрязкина 1..II. Педагогическая практика студентов. - М.: Просвещение, 1989.- 175с.

2. Абдуллина О.А. Личностно-ориетированная технология обучения: проблемы и поиски //11аука и школа. 1998. - № 3 - С. 34-37.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335с.

4. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя. -Красноярск: Краснояр. юс. ун-т, 1998. -309с.

5. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. iVl., 1998. - 48с.

6. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психо-лою-ггедаюгический институт: Флинта, 2000.-296с.

7. Амонашвили III.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск: Университетское, 1990. 560с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: 11аука, 2000. - 350с.

9. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческою саморазвития. -Казань: Центр инновационных технологий, 2003. 608с.

10. Ю.Андреева И.Н. Антология но истории и теории социальной педагогики: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000.-172с.

11. И.Андреева И.Н. Очерки истории социальной помощи в России (IX начала XX века). - М.: МГПУ, 1996. - 71с.

12. Анисимова О.А. Псичолою-педаюгическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессиональною здоровья учителя: Дис. . канд.психол. наук. М., 2002. - 192с.7

13. З.Арнаутов А.В. Формирование профессиональной компетентности социальною педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса: Дис.канд. пед. наук. Волгоград, 2004. http: // www. vspu. ru / index, php? path= science&info=c02

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, ею закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 369с.

15. Асадуллнн P.M. Комнетентностный подход к формированию педагогической деятельности будущег о учителя в образовательном процессе вуза // Вестник БГГ1У. 2004. - j\« 2(5). - С. 11 -18.

16. Асадуллин P.M. Проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя в образовательной практике вуза // Педагогический журнал Башкортостана. 2005. - № 1. - С. 15-23.

17. Асадуллин P.M. Формирование и развитие педагогической деятельности студентов: системный подход. Уфа: БГГ1И, 1999. - 145с.

18. Асадуллин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности. Дис. д-ра пед. наук. М., 2000. - 389с.

19. Асадуллин P.M., Хазиев B.C., Хамитов Э.Ш. Профессиональная подготовка в переломные периоды развития общества. Уфа: Китан, 2001. - 263с.

20. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Краткий словарь педагогических и социально-психологических понятий. Уфа: БГПИ, 1994. - 16с.

21. Ахияров K.LJI. Логико-методологические аспекты педагогических исследований // Проблемы обучения и воспитания молодежи. Уфа: БГПИ, 1997. -Вып.7. - С. 3-5.

22. Ахияров К.Ш. О методологии и методах педагогических исследований // Проблемы обучения и воспитания молодежи в условиях непрерывного образования: Сб. статей. Уфа: БГПИ, 1991.- С.3-7.

23. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект).-М.: Педагогика, 1977.-256с.

24. Байдепко В.П. Болонский процесс: структурная реформа высшею образования Европы М.: \IIШК11С, 2003. - 126с.

25. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностною подхода) // Высшее образование в России. 2004. - № 11. -С. 3-13.

26. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. М., 2003.

27. Балашов М.М., Лукьянова М.И. Личностно ориентированный подход к образованию: обоснование и сущнос г ь. Ульяновск: И11К I IPO, 1999. - 28с.

28. Балл Г.А. Теория учебных задач: Нсихолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990.- 184с.

29. Бенин В.Л. Педагогическая культурология: Курс лекций: Учеб. пособие. -Уфа: БГПУ, 2004.-515с.

30. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как-профессиональная характеристика руководителя: Автореф. дис. канд. психол. паук. М., 1994. - 21с.

31. ЗКБесгталько В.II. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192с.

32. Беспалько В.П., Тат\р Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательною процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.- 144с.

33. Боднар A.M. Педагогический потенциал учителя (личностно-гуманитарный аспект): Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993. - 21с.

34. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие / Под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. -408с.

35. Болотов В.А., Сериков В.В. Комггетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.

36. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадгп ма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - ЛЬ 4. - С. 11-17.

37. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. М.; Ростов-н/Д.: ТЦ «Учитель», 1999.-558с.

38. Бордовская 11.В., Реан Л.Л. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000.-304с.

39. Бочарова В.Г. и др. К подготовке социальных педагогов // Возрождение народной культуры и художественное воспитание подрастающего поколения в социальной среде. М.; 11овосибирск, 1991. - Вып.2. - С. 27-54.

40. Бочарова В.Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности/УГеория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт. М.; Тула, 1993.-Т.1.-С. 34-48.

41. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: Аргус, 1994. - 207с.

42. Варданян IO.B. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1999.-42с.

43. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: курс лекций. -М.: Академия, 2000. -440с.

44. Василькова Ю.В. Очерки по истории социальной педагогики. М.: Академия, 2000.-480с.

45. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в системе подготовки социальных работников // Социальная работа. 1995. - Кч 5. - С. 102-108.

46. Вишггякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: 11МЦ СПО, 1999. - 358с.

47. Воронков Ю.С. История науки и перспективы новой технологии образования. -М: Наука, 1992.- 183с.

48. Гайсина Г.И. О соотношении профессиональной культуры и профессиональной компетентности педаюга // Педагогический журнал Башкортостана. -2005.-Л!» 1. -С.114-122.

49. Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В., Штинова Г.Н. Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛЛДОС, 2001.-224с.

50. Гарашкина Н.В. Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы: методологический анализ // Гаудеамус. -2002.-№2(2).-С. 27-34.

51. Гаязов Л.С. Образование и образованность гражданина в современном мире. -М.: Наука, 2003.- 255с.

52. Гейхман JI.K. Интерактивное обучение общению (общепедаюгический подход): Дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2003. -426с.

53. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Высш. шк., 1986. - 200с.

54. Гершунский Б.С. Философия для XXI века (В поисках гграктико ориентированных образовательных технолог ий). М.: РАО, 1997. - 697с.

55. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. -432с.

56. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. -448с.

57. Гильмеева Р.Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1999.-48с.

58. Государственные образовательные стандарты в системе общею образования: (Теория и практика) / Под ред. В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова, М.В.Рыжакова. Воронеж: 11ПО «МОДЭК», 2002. - 384с.

59. Гуров В.Н. Социальная работа школы с семьей. м.: Пед. общество России, 2003.- 190с.

60. Гурова В.Г1. Формирование мотивационной компетентности у старшеклассников в учебно-воспитательном процессе. Дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2004. - 162с.

61. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240с.

62. Делор Ж. Образование: Необходимая утопия (доклад ЮНЕСКО) // Педагогика. 1998. - Л» 5. - С.3-24.

63. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Предисловие к Докладу Международной комиссии но образованию для XXI века ЮНЕСКО // Университетская книга. 1997. - Л1> 4. - С.26-36.

64. Зимняя И.Л. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование cei одня. - 2003. - X» 5. - С. 34-42.

65. Иванов Д.А., Загвоздкин В.К., Каспржак А.Г. и др. Компетентностный подход как способ достижения повою качества образования: Материалы для опытно-экспериментальной работы школ. М., 2003.

66. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-208с.

67. Исаев И.Ф. Стандарт высшею профессиональною образования и подготовка учителя // Педагогика. 1996. - № 6. - С. 58-66.

68. Кан-Калик В.А., Пнкандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 141с.

69. Киселева Т.Г., Красилышков Ю.Д. Основы социально-культурной деятельности. М.: Изд-во Моск. юс. ун-та культуры, 1995. - 136с.

70. Клименко НЛО. Социалыю-педаюгическая компетентность специалистов социальной сферы // Педагог ика. 2003. - № 2. - С. 22-28.

71. Климов Е.А. Психология профессионализма. М.: Ин-т практ. психологии, Воронеж: НПО«МОДЭК», 1996.-400с.

72. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров АЛО. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 176с.

73. Козберг Г.А. Формирование профессиональной компетентности учителя в первоначальной педагогической деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Воронеж, 2000. - 21с.

74. Койнова 10.В. Формирование профессиональной компетентности социальных работников в процессе вузовского обучения (на материале Германии): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 17с.

75. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / под ред. проф. В.А. Козырева и др. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 2005. - 392с.

76. Концеиция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М.: Логос, 2002.-28с.

77. Костылева Н.Е. Психолого-педаюгические условия эффективного управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1997.-22с.

78. Котлярова И.О., Сериков Г.Н. Системное представление об исследовании: Учеб. пособие. Челябинск: Изд-во Челяб. юс. техн. ун-та, 1996. - 81.

79. Краевский В.В. Методология педагогических исследований: Пособие для педагога-исследователя.-Самара: Изд-во Сам. ГПИ, 1994.- 165с.

80. Кузнецов В.В. Новая модель педагогической подготовки мастеров производственного обучения // Профессиональное образование. 2000. - № 10. - С. 1819.

81. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JI.: Изд-воЛГУ, 1970.-114с.

82. Кузьмина Н.В. Очерки психолог гиг труда учителя. Л.: Изд-во Ленингр. унта, 1967,- 183с.

83. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 118с.

84. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1961.-98с.

85. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990.- 159с.

86. Ландшеер В. Концепция минимальной компетентности // Перспективы: вопросы образования. 1988. - № 1. - С. 32.

87. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технолог ии. 2004. - К» 5. - С. 3-12.

88. Леонтьев A.I 1. Деятельность. Сознание. Личность. М.: 11олитиздат, 1975. -304с.

89. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. -548с.

90. Лобанова И.Н. Профессиональная компетентность педагога / Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Кричагов А.П.: РАО, СПб ин-тобр-я взрослых. Самара; СПб, 1997.- 107с.

91. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущею учителя иностранных языков: Дис.канд. пед. наук. Волгоград, 1998.- 192с.

92. Лукьянова М.И. Психолого-педа1 отческая компетентность учителя: Диагностика и развитие. -М.: ТЦ Сфера, 2004. 144с.

93. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Сов. педагог ика. 1990. - Л» 8. - С.82-88.

94. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.- 308с.

95. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Педагогика, 1993. — 191с.

96. Матросов В. Реформа образования и программа развития педагогического образования России на 2001 -2010 гг.//Магистр.-2001. № 1.-С. 2-8.

97. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Лвтореф. дне. . канд. пед. наук. Брянск, 1994. - 16с.

98. Методологические основы педагогического исследования: Пособие для аспирантов, соискателей и молодых исследователей / Сост. K.LLI. Ахияров, А.Ф. Амиров, Г.Х. Валеев. Уфа: БГПУ, 2000. - 64с.

99. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Н.В.Кузьмина, Е.А.Григорьева, В.Л.Якунин и др. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. -172с.

100. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Московский психолого-социальный институт; ООО «Флинта», 1998. -204с.

101. Модернизация педагогического образования: проблемы, поиски, решения: Коллективная монография / Под ред. проф. А.С. Гаязова Уфа: БГПУ, 2003.- 132с.

102. Молчанов С.Г. Профессиональная компетентность в системе повышения квалификации // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров. Челябинск, 2003. -. 23-28.

103. Мудрик A.I3. Социальная педагогика. М.: Изд. центр «Академия», 2005. -200с.

104. Мудрик Л.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М. Просвещение, 1986.- 160с.

105. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2002. -416с.

106. Мясищев В.П. Психология отношений: Избр. психологические труды / Под ред. А.А.Кодалева. Акад. пед. и соц. паук. Моск. психолого-соц. ин-т. -М.: «Ин-т практич. психологии»: Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. -363с.

107. Нагавкина JI.C., Крокинская O.K., Косабуцкая С.А. Социальный педагог: введение в должность: Сб. материалов. С116., 2002. - 272с.

108. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: 11ед. общество России, 2000. - 304с.

109. Никандров Н.Д. Россия: Ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИРОС, 1997.- 144с.

110. Никитина Л.Е. Социальный педагог в школе. М.: Академический Проект: Гаудеамус, 2003. - 112с.

111. Никитина J1.C., Симонович B.JI. Содержание и организация практики студентов социальных педагогов в высшем учебном заведении. - М - Тамбов, 2000.-88с.

112. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М.: АПО, 1996. - 129с.

113. Новиков А.В. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М.: АПО, 2000. - 188с.

114. Овчарова Р.В. Справочная киша социального педагога. М.: ТЦ Сфера, 2002.-480с.

115. Огарев Е.И. Компетентное образование: социальный аспект. СПб: Изд. РАИ ИОВ, 1995.- 110с.

116. Огурцов A.II. Личностно-ориентированное образование // Вопросы философии.- 1995.-№ 11.-С. 21-23.

117. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: ООО «Издательский дом «ОНИКС 21 век»: ООО «Издательство «Мир и Образование», 2004. - 1200с.

118. Оскарсон Б. Базовые навыки как интегрирующий фактор учебного гглана // «Оценка качества профессиональною образования» / Под ред. В.И. Байденко, Дж. ван Зантворта. М., 2001. - С.44-46.

119. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Педагог ика. 1990. ->11.- С.64-69.

120. Павлютенков Е.М. Управление профориентацией в образовательной школе. Владивосток, 1990. - 176с.

121. Педагогика профессиональною образования // Е.П. Белозерцев, А.Д. Го-ттеев, А.Г. Пашков и др. Под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 2004.-368с.

122. ПетровА. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы // Вестник высшей школы. 2004. - № 10. - С. 6-10.

123. Петровский В.А. Личность в психолог ии: парадиг ма субъектности. Рос-тов-на/Д: Феникс, 1996. - 512с.

124. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 496с.

125. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. - Si 4. - С.59-63.

126. Проблемы качества образования. Кн. 2. М. - Уфа, 2003.

127. Программа высших учебных заведений для специальности 031300 «Социальная педагогика».-М.: Просвещение, 1991.-63с.

128. Психолого-педаюгический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. - 544с.

129. Пузанков Д., Федоров П., Шадриков В. Двухступенчатая система подготовки специалистов//Высшее образование в России. 2004. - № 2. - С.3-11.

130. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: Выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М.: Когнито-Центр, 2002. - 396с.

131. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспектив!.! / Пер. с англ. М.: Koi нито-I Jen гр, 2001. - 141с.

132. Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект // Журнал практическою психолога. 1999. - А» 9. - С. 33-36.

133. Российская педа1 отческая энциклопедия: В 2-х т./ гл. ред. В.В.Давыдов. -М.: Большая рос. энцикл., 1993 -1999.

134. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003. -512с.

135. Селевко Г. Компетентности и их квалификации // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 138-143.

136. CepieeB Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-пецаюгических комплексов. Монография. Волгоград: Перемена, 1997.- 165с.

137. Сериков В.В. Комнетентностный подход к разработке содержания образования: от идеи к образовательной программе // Известия ВГГ1У. 2003. - № 1 (02).-С. 7-13.

138. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография.-СПб.; Волгоград: Перемена, 1994.- 152с.

139. Сидоренко IZ.B. Методы магматической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2000. - 350с.

140. Сластенин В.Д., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педаюгика. М.: Школа-Пресс, 2000.-512с.

141. Сластенин В.А. Социальный педагог: ютовность к профессиональной деятельности // Научные труды. Серия психолого-педагогические науки. -М.: МГПУ, 1995.-. 24-32.

142. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.- 159с.

143. Сластенин В.А., Филиппенко П.И. Культура умственного труда студентов. М.: Прометей, 1994. - 108с.

144. Словарь практическою психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Хар-вест, 1998.-800с.

145. Сморчкова В.II. Проблема природолгобия в системе коммуникативной культуры социальною недаюга // Педагогическое образование и наука. -2003. № 4. - С. 52-57.

146. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Сов. Энциклопедия, 1989. - 1632с.

147. Современный словарь иностранных слов: толкование, словоупотребление, словообразование, этимология / JI.M. Баш, А.В. Боброва и др. М.: Цитадель, 2000. - 928с.

148. Социальная компетентность. СПб: Детский кризисный фонд Гумерова, 1999.- 178с.

149. Социальная психология: Учеб. пособие для вузов / Р.И. Мокшанцев, А.В. Мокшанцева. Новосибирск: Сибирское соглашение; М.: ИНФРА-М, 2001. -408с.

150. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Московский психолог о-социальный институт; Флинта, 1998.-368с.

151. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов но обновлению общею образования / Под ред. Л.А. Пинского. М., 2001.

152. Стратегия образования: основы формирования, методы оценки и прогнозирования. 11аучно-практическое пособие для руководителей и специалистов системы образования / В.В. Рябов, П.П. Пишулин, Ю.В. Фролов и др. М: МГПУ, 2003.-206с.

153. Тазина К.А. Программа педагогической компетенции в образовательной среде // Вестник ТГ11У. 2004. - № 5 (42). - С. 70-72.

154. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста // Современ. высщ. шк. 1998. - № 2. - С.75-83.

155. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование новый взгляд: Теория, технология, практика. - Уфа: Изд-во БИРО, 1998. - 232с.

156. Терехов П.Г1. Педагогическая компетентность специалиста социокультурной сферы // Социально-гуманитарные знания. 2003. - № 1. - С. 242-257.

157. Третьяков П.И. Профессиональная жизнеспособность и компетенции педагог ов-руководителей как показатели качества образования // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 2. - С. 23-27.

158. Уиддетт С., Холлифорд С. Руководство по компетенции / Пер. с анг. М.: HIPPO, 2003.-218с.

159. Федеральный закон: Выпуск 90 (165) О высшем и послевузовском профессиональном образовании. М.: И11ФРА, 2003. - 44с.

160. Филиппова В.И. Культура и мировоззрение учителя // Педагог ика. 1992. -Л» 3-4.-С. 58-63.

161. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983.-763с.

162. Фурсенко Л.А. Высшее профессиональное образование: многоуровневой подготовке кадров // Вестник образования |Электронный ресурс| // http: vest-nik. edu. ru / min 1105.1 Itml

163. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск, 1998. - 318с.

164. Холодная М.Л. Психология интеллекта: Парадоксы, исследования 2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Питер: Питер бук, - 2002. - 264с.

165. Холостова Е.И. Словарь справочник по социальной работе. М.: Юрист, 1997.-424с.

166. Хомский П. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972 (англ. 1965), White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychological re-viem. 1959. №66.

167. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Оидос» WWW / eidos. ru / news/ compet / htm.

168. Хуторской А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов. М.: Институт новых образовательных технолог ий, 2002. - 19с.

169. Хуторской А.В. Определение общепредметного содержания ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов//www. eiudos. ru / news /compet-dis. htm/

170. Черникова T.B. Профессиональная подготовка специалистов для сферы образования и социальной работы: Американский вариант// Известия ВГПУ. -2003.-Л» 1 (02).-С. 72-77.

171. Чошанов М.Л. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод. пособие. -М.: Народное образование, 1996. 160с.

172. Чурбаев Р.В. Формирование графической компетентности у будущих учителей технологии и предпринимательства: Дис.канд. пед. наук. Уфа, 2001.-208с.

173. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 315с.

174. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 26-31.

175. Шептенко П.Л., Воронина Г.Л. Методика и технология работы социального педагога / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-208с.

176. Шишковец Т.А. Справочник социального педагога. М.: ВАКО, 2005. -208с.

177. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг образования. 1999. -№ 2. - С. 15-20.

178. Шиян О.М. Продуктивное развитие аутоггедагогической компетентности учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1996. -42с.

179. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. Ставрополь, 1991.- 180с.

180. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогическою образования. Л.: Просвещение, 1967. - 268с.

181. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560с.

182. Энциклопедия профессионального образования: В. 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М., АПО, Г. 1. - 1998. - 568с. Т. 3.-1999. - 488с.

183. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий: Дис.канд. пед. наук.-СПб., 1996.-140с.

184. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

185. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: ЧГПУ, 1999.- 128с.

186. Bader R. Entwicklung beruflicher Handlunds-Kompetenz in der Berufsschule. Dortmund. 1990. S.3.

187. Merill J.M. On site staff. San-Fransisco, 1977. - 234p.

188. Mertens D. Schlueselgualifikation. 'Ihesen ?ur Schulung fur eina. Moderne Geseltschaft // Verlag W. Kohlhammer. Stuttgara, Berlin. Koln, Mainz 1974

189. Schelten Л. Einfuhrung in die Berufspadagogik. Stuttgart: Steiner, 1991. S. 141.

190. Simon Shaw: Development of Core Skills training in the Partner Countries. Final Report for the ETF Advisory' Forum Sub-Group D, European Training Foundation, June 1998.1. АНКЕТА

191. Студенты о профессиональной подютовке социальною педаюта»предлагается студентам до социально-педагогической практики)

192. Уважа емые студент ы! Просим Вас ответить на несколько вопросов, связанных с профессиональной подготовкой социальною педагога. Ваши ответы помогут усовершенствовать учебный процесс.

193. Внимательно прочитайте вопрос и запишите свои ответы. Отвечайте последовательно, не пропуская вопросов, и по возможности конкретно.

194. Благодарим Вас за участие!

195. Как Вы оцениваете в целом подготовку к профессиональной деятельности социального педагога, которую получаете в вузе?а) очень хорошо,б) хорошо,в) удовлетворительно,г) неудовлетворительно.

196. Что, по Вашему мнению, является главным в подютовке социального педагога?

197. На что еще нужно обратить внимание в подготовке социального педаюга?

198. Как Вы думаете, будут ли у Вас трудности в работе?а) да,б) нет,в) не знаю.

199. Если трудности будут, то каков, по вашему мнению, характер этих трудностей (что именно)?6. Как Вы думаете:а) каких профессионально значимых качеств Вам недостаетб) какие качества достаточно развитыв) от каких Вы хотели бы избавиться?

200. Способствует ли атмосфера в учебной группе Вашему профессиональному росту, учебе?а) да,б) нет,в) затрудняюсь ответить.

201. Часто ли Вы обращаетесь за помощью к сокурсникама) очень часто,б) часто,в) иногда,г) никогда9. Всегда ли Вам помогают?10. В чем состоит эта помощь?

202. Удовлетворены ли Вы своей учебой?а) вполне удовлетворен,б) удовлетворен,в) не очень,г) не удовлетворен.

203. Чем объясняется Ваша оценка (вопрос 11)?

204. Какие из учебных дисциплин, но Вашему мнению, следует:а) увеличить (объем часов)б) переработатьв) сократитьг) исключить

205. Ваши замечания и предложения по совершенствованию подготовки социального педагога в вузе.1. Еще реи 6 шгодаргш Вас!1. АНКЕТА

206. Студенты о профессиональной подготовке социального педагога»предлагается студентам после социально-педагогической практики)

207. Уважав. 1 / ые с ту 'двнты!

208. Как Вы оцениваете в целом подготовку к профессиональной деятельности социального педагога, которую получаете в вузе?а) очень хорошо,б) хорошо,в) удовлетворительно,г) неудовлет ворителыго.

209. Что, по Вашему мнению, является главным в подготовке социального ггедаг ога?

210. На что еще нужно обратить внимание в подготовке социального педагога?

211. Были ли у Вас трудности в работе во время социально-педагогической практики?

212. Если трудности были, то что именно?

213. С какими трудностями столкнулись Ваши сокурсники?

214. Изменилось ли Ваше представление о профессии социального педагога за время практики?а) да,б) нет,в) не совсем.

215. Если представление изменилось, то в чем именно?9. Как Вы думаете:а) каких профессионально значимых качеств Вам недостает?б) какие качества достаточно развиты?в) от каких Вы хотели бы избавиться?

216. Способствуют ли условия пракшки вашему профессиональному росту?а) да,б) нет,в) затрудняюсь ответить.

217. Как вы объясняете такое влияние (вопрос 10)?

218. Часто ли Вы обращаетесь за помощью к социальному педагогу, методисту, педагогу, психологу, сокурсникама) очень часто,б) часто,в) иногда,г) никогда.13. Всегда ли Вам помогали?

219. К кому Вы обращались чаще?

220. Удовлетворены ли Вы своей практикой?а) вполне удовлетворен,б) удовлетворен,в) не очень,г) не удовлетворен.

221. Чем объясняется Ваша оценка (вопрос 15)?

222. Как Вы думаете, в каком направлении Вам нужно самосгоятельно работать, чтобы стать социальным педагогом-мастером?

223. Какие из учебных дисциплин, но Вашему мнению, следует:а) увеличить (объем часов)б) переработатьв)сократит ьг) исключить

224. Ваши замечания и предложения по совершенствованию подготовки социальною педагога в вузе.

225. Ваш пол, возраст, профессиональные намеренияа) обязательно буду работать социальным недаююм,б) скорее всею,в) возможно,г) еще не решил(а),д) не хотел(а) бы,е) буду работать по друюй профессии.1. Еще раз бкиюдарим Вас!