Формирование профессиональной компетентности специалиста социальной работы в образовательном процессе вуза

Ярецкий, Владимир Юрьевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной компетентности специалиста социальной работы в образовательном процессе вуза

Автореферат

Автор научной работы: Ярецкий, Владимир Юрьевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной компетентности специалиста социальной работы в образовательном процессе вуза"

На правах рукописи

ЯРЕЦКИЙ ВЛАДИМИР ЮРЬЕВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

ПРОЦЕССЕ ВУЗА

(На примере подготовки к работе с пожилыми людьми и их семьями)

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена в Российском государственном социальном университете

Научный руководитель: академик РАН

Жуков Василий Иванович

Официальныеоппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Рябкова Нина Геннадьевна,

кандидат педагогических наук Боровикова Яна Владимировна

Ведущая организация: Воронежский государственный университет

Защита состоится 28 декабря 2006 г. в 12.00 на заседании Диссертационного совета Д.212.341.06 по присуждению ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при Российском государственном социальном университете по адресу: 129226, Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, корп. 2 в Зале диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу: 129226, Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, корп. 3.

Автореферат размещен на сайте: www.rgsu.net

Автореферат разослан «_27_» ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.И. Никитина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современное российское общество переживает бурный и болезненный процесс социальной трансформации, в ходе которой формируются качественно новые принципы организации жизни и деятельности людей. В этих условиях на передний план выступают вопросы социальной активности личности, ее профессиональной компетентности, инициативности, гибкости, способности адаптироваться к быстро меняющимся условиям социальной среды. Решить все эти вопросы можно только на основе функционирования эффективной, учитывающей все тенденции мирового развития, системы образования.

Однако знакомство с реальным положением дел в системе высшего профессионального образования России приводит к выводу, что образовательная система страны в ее нынешнем состоянии, несмотря на многие достоинства, не в состоянии обеспечить в полной мере формирование специалиста, удовлетворяющего потребностям современного общественного производства. Подтверждение этому — стоящая на повестке дня вот уже в течение полутора десятилетий задача модернизации высшего профессионального образования. В «Концепции модернизации российского образования на период до'2010 года отмечается: «'...Основной целью профессионального образования страны является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования».

Особую актуальность проблема подготовки компетентного специалиста приобрела в сфере социального обеспечения населения, которая с конца 80-х годов XX века подверглась серьезному реформированию, что способствовало появлению большого количества новых социальных учреждений. Это центры социальной помощи семье и социального обслуживания населения, медико-реабилитационные центры, биржи труда, центры занятости населения и др. Их деятельность привела к существенному расширению и увеличению функциональных и ролевых обязанностей специалиста сферы социального обеспечения. Одним из путей решения этой проблемы является формирование профессиональной компетентности специалиста социальной работы, занимающегося адаптивной деятельностью среди социально уязвимых категорий граждан.

Степень разработанности проблемы исследования. Важность профессиональной компетентности специалиста, различные аспекты содержания и формирования последней предопредели отражение их в ряде публикаций.

Феномен компетентности активно и плодотворно изучается в рамках, прежде всего, акмеологического направления, ориентированного на междисциплинарные исследования. Предельно широкую трактовку явления компетентности, включая такие ее компоненты, как рефлексивность, аутопсихоло-гичность, конфликтологичность, социально-перцептивность и др., дают отечественные психологи К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Берестова, A.A. Бо-далев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкина, Е.А. Климова, Е.В. Коблянская, А.К. Маркова, И.Н. Семенова и др.

Разработкой методологии компетентностного подхода и способов его внедрения в систему высшего профессионального образования России с позиций психологии и педагогики занимаются В.М. Байденко, В.А. Болотов, И.П. Галямина, И.А. Зимняя, H.A. Селезнев, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, В .Д. Шадриков и др.

Вопросы профессиональной компетентности занимают существенное место в научных исследованиях таких ученых, как JI.H. Захарова, Э.Ф. Зеер, В.В. Соколова, В.М. Соколов, А. Каспржак, Дж. Равен, М.В. Рыжаков, М. Сибирская, Г.С. Трофимова и др.

К отдельной группе работ можно отнести исследования, посвященные коммуникативной культуре и коммуникативной компетентности личности. Анализом коммуникативной- культуры занимались- О.В. Герасимова, A.B. Мудрик, В.В. Соколова, Т.Б. Старостина, Г.С. Трофимова, М.О. Фаено-ва и др. Проблема коммуникативной компетентности активно разрабатывалась в отечественной науке Ю.Л. Емельяновым, П.А. Китайгородской, Е.И Пассовым, В.В. Соколовой, Г.С. Трофимовой и др.

Различные аспекты профессиональной деятельности социальных работников, организации и перспективы развития социальных служб раскрываются в трудах H.A. Аминова, А.И. Арнольда, Л.Г. Гусляковой, И.А. Зимней, П.Д. Павленка, А.Н. Савинова и др. Проблемы профессиональной подготовки социальных работников осмыслены в работах исследователей научной школы Российского государственного социального университета академика РАН В.И. Жукова, В.А. Никитина, Л. И. Старовойтовой, Л.В. Топчего, а также Е.И. Холостовой, Н.Б. Шмелевой и др.

Вместе с тем, в настоящее время как в теории, так и практике образования не получили должного научного освещения такие вопросы, как системное формирование профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы, содержание образовательного процесса, его методическое и технологическое обеспечение. Практика показывает, что молодые специалисты не обладают достаточной профессиональной компетентностью для работы с разными категориями клиентов различных социальных учреждений.

гориями граждан, с другой стороны, недостаточно разработаны научные основы формирования профессиональной компетентности специалиста социальной работы, содержание, формы и методы такой подготовки специалиста в вузе. Изложенное определило проблему исследования — разработать модель, обеспечивающую формирование профессиональной компетентности социального работника в образовательном процессе вуза, а также позволило сформулировать тему исследования — «Формирование профессиональной компетентности специалиста социальной работы в образовательном процессе вуза (На примере подготовки к работе с пожилыми людьми и их семьями)».

Объект исследования - профессиональная подготовка специалистов социальной работы в образовательном процессе вуза.

Предмет исследования — содержание, организация и условия, обеспечивающие формирование профессиональной компетентности студентов в вузе.

Цель исследования - разработать, обосновать и экспериментально проверить модель формирования профессиональной компетентности специалиста социальной работы в образовательном процессе вуза.

Гипотеза исследования. Важной качественной характеристикой социального работника, определяющей успешность его .профессиональной деятельности, выступает его профессиональная компетентность, формируемая в условиях вуза. Качество формирования такой компетентности может быть обеспечено в образовательном процессе, если:

- содержание образовательного процесса обеспечивает синтез профессиональных знаний, умений и профессионально-важных качеств;

- разработана модель формирования профессиональной компетентности социального работника, состоящая из целевого, мотивационного, содер-жательно-деятельностного компонентов;

- созданы необходимые условия в вузе для решения теоретических и прикладных образовательных задач.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой диссертантом решались следующие задачи:

1. Уточнить и дополнить понимание содержания профессиональной компетентности социального работника, ориентированного на работу с пожилыми людьми.

2. Изучить опыт организации образовательного процесса и разработать модель, обеспечивающую взаимодействие теоретической и практической подготовки студентов к социальной работе с пожилыми людьми.

3. Экспериментально проверить эффективность предложенной модели формирования профессиональной компетентности будущего социального работника. '

4. Выявить совокупность условий формирования профессиональной компетентности студентов в процессе обучения в вузе.

Методологической основой исследования послужил: системный подход, позволяющий исследовать формирование профессиональной компетентности студентов как развивающуюся открытую систему; компетентност-ный подход, обеспечивающий ценностно-результативную направленность профессиональной подготовки специалиста социальной работы, личностно-ориентированный подход. Взаимосвязь указанных методологических подходов позволила получить обоснованные теоретические результаты исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс методов и методик исследования, адекватный природе изучаемого явления: теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, позволяющий выявить тенденции развития профессионального образования; системный и компетентностный подходы, обеспечивающие формирование профессиональной компетентности специалиста; метод моделирования для построения теоретической и дидактической моделей; эмпирические методы: анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты.

Базой исследования явились образовательные подразделения, занимающиеся подготовкой специалистов в области социальной работы вузов Центрального Черноземья, а также факультеты социальной работы Российского государственного социального университета (РГСУ) и его филиалов в городах Анапа, Курск, Чебоксары и др. Базой экспериментальной проверки полученных материалов явился факультет социальной работы филиала РГСУ в г. Воронеже.

Исследование проводилось в период с 2001 по 2006 гг. Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили его ход как в теоретической, так и в экспериментальной части.

Этапы исследования.

На первом этапе (2001 — 2002 гт.) изучались и анализировались нормативные документы, обеспечивающие организацию профессионального образования, отечественные и зарубежные публикации по социальной работе и подготовке кадров для социальной сферы, диссертационные исследования, сопряженные с изучаемой проблемой, уточнялись тема, цели и задачи диссертации.

На втором этапе (2002 — 2005 гг.) отрабатывались методологические и теоретические аспекты исследования. Был определен комплекс методолого-теоретических основ формирования профессиональной компетентности студентов, осуществлялась экспериментальная апробация работы.

На третьем этапе (2005 — 2006 гг.) осуществлялось обобщение, обработка фактических материалов, их анализ, уточнение теоретических положений, формулирование выводов, оформление диссертации.

Научная новизна работы:

- уточнено понимание сущности и содержания «профессиональная компетентность будущего специалиста социальной работы»;

- разработана модель формирования профессиональной компетентности студентов — будущих специалистов социальной работы с пожилыми людьми;

- раскрыта специфика социальной работы с семьями пожилых людей;

- выявлены условия, обеспечивающие качество формирования профессиональной компетентности будущих социальных работников в вузе.

Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что полученные в ходе его материалы обогащают личностно-деятельностный подход в формировании профессиональной компетентности специалиста социальной работы в вузе; представленное понимание профессиональной компетентности будущего специалиста социальной работы наиболее полно отражает специфику его формирования, обоснованы принципы взаимосвязи теоретической и практической составляющих подготовки обучающихся по специаль-.ности «Социальная работа». ;

Практическая направленность исследования. Разработанная модель формирования профессиональной компетентности будущего социального работника может использоваться на факультетах социальной работы; авторские учебные курсы «Основы социальной геронтологии» и «Основы социально-психологической помощи пожилым людям» могут быть рекомендованы в качестве факультативных или элективных курсов для студентов, обучающихся по специализации «Психосоциальная работа с населением»; методические рекомендации по социальной работе с семьями пожилых людей, могут использоваться студентами, а также практическими работниками в учебной и производственной деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1.Под профессиональной компетентностью будущего специалиста социальной работы понимается совокупность компетенций, включающих инте-гративные знания и умения, применяемые в практической работе с пожилыми людьми и их семьями, с целью обеспечения решения наиболее насущных социальных проблем, содействие созданию для них благоприятных условий жизнедеятельности. Профессиональная компетентность специалиста социальной работы включает в себя пять групп ключевых компетенций: социаль-но-лич-ностные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные, общепрофессиональные, специальные.

2. Модель формирования профессиональной компетентности будущего социального работника содержит целевой компонент — наиболее полное удовлетворение потребностей* практики в работе с пожилыми людьми и их семьями; мотивационный — отбор студентов склонных к работе с пожилыми людьми и формирование у них интереса и осознанной активности в овладении профессией; содержательный — обеспечение интегративности знания (ге-

ронтологического, психологического, социально-педагогического, социальной работы и др.), необходимого для социальной работы с пожилыми людьми; технологический — закрепление теоретических знаний и практических навыков работы с пожилыми людьми и их семьями, приобретение опыта практической деятельности.

3. Условиями обеспечения эффективности формирования профессиональной компетентности специалиста социальной работы в образовательном процессе вуза являются: осознанность выбора и активность в овладении студентами профессией социальная работа с пожилыми людьми; интегратив-ность в формировании теоретической подготовки обучаемых; обеспечение единства теории и практики обучения; максимальное приближение практики студентов к реальным потребностям социальной работы с пожилыми людьми и их семьями.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются применением методологии социально-педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты экспериментального исследования представлены на научных и научно-практических конференциях: Межвузовской научно-практической конференции «Реформирование системы современного Российского общества: проблемы и перспективы» (Воронеж, РГСУ, 14 марта 2005 г.); Межвузовской научно-практической конференции «Возраст и общество: старость как социокультурный феномен» (Воронеж, 20 октября 2005 г); Научной конференции студентов и аспирантов «Социальные проблемы российского общества» (Воронеж, май 2005 г.); обсуждались на кафедрах социальной и семейной педагогики РГСУ и социологии и теории социальной работы филиала РГСУ в г. Воронеже; были одобрены учебно-методическим советом филиала РГСУ в г. Воронеже; отражены в шести публикациях автора, включая одну — в рецензируемом периодическом издании, предусмотренном для публикаций статей соискателей ученой степени перечнем соответствующих изданий ВАК.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих по 3 параграфа в каждой, и заключения. Список литературы включает 271 наименований. Имеется одно приложение. Общий объем работы составляет 183 страницы.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, формулируется его цель и задачи, рассматривается степень научной разработанности, методологические и теоретические основания. Указывается научная новизна и положения, выносимые на защиту. Определяется научно-практическая значимость.

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты формирования профессиональной компетентности социального работника' в образовательном процессе вуза» раскрываются методологические основы изучения компетентности специалиста, сущность и содержание компетентности и компетенций специалиста социальной работы, а также основы ее формирования в вузе. Во второй главе «Обоснование и экспериментальная проверка модели формирования профессиональной компетентности специалиста по социальной работе с пожилыми людьми и их семьями» дается анализ подготовки специалистов социальной работы в вузе, обосновывается авторская модель подготовки специалиста по социальной работе с пожилыми людьми и их семьями и ее экспериментальная проверка.

В заключении обобщены основные результаты диссертационного исследования, сформулированы выводы, определены возможные пути дальнейшего исследования данной проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Новые реалии общественного производства, активное вхождение России в глобальную мировую систему, в том числе и в мировое образовательное пространство, требуют изменения методологии образовательного процесса, пересмотра критериев качества образования. Адекватным ответом политике государства в сфере высшего профессионального образования может стать переход от профессионально-квалификационного подхода подготовки специалистов к компетентностному подходу, при котором критерием качества образования будет признана профессиональная компетентность выпускника вуза.

При компетентностном подходе содержание образовательного процесса строится на основе освоения компетенций и приобретения на этой основе профессиональной компетентности. Понятие «компетенции» используется в образовательных программах для описания академических и профессиональных профилей. Понятие «компетентность» гораздо шире по содержанию, чем понятие «компетенция». Оно включает, наряду с когнитивно-знаниевой, еще и мотивационный, отношенческий и регулятивный компоненты (И.А. Зимняя). Таким образом, под компетентностью понимается интегративное качество личности, необходимое для выполнения деятельности в определенных областях. В содержательном плане компетентность — это качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на основе достигнутого к усиленной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны (Ю.Г. Татур).

Компетентность объединяет в себе кроме определенной совокупности знаний, умений и навыков процесс освоения и присвоения социальных норм, ценностных ориентиров и способность их реализации в своей деятельности,

отношение к собственной профессии как к ценности, творческий потенциал саморазвития.

Профессиональная компетентность с этих позиций предстает как целостная системная совокупность свойств в единстве знаний, умений и навыков, необходимых для успешной профессиональной деятельности. Профессиональная компетегггность характеризует личностные и социальные возможности человека, его способность выбирать оптимальные и соответствующие конкретной ситуации способы деятельности; она основывается на высокой квалификации, мастерстве личности, а также определяется целым рядом коммуникативных и других способностей личности к взаимодействию. Профессиональная компетентность - это мерило деловых качеств специалиста.

Для раскрытия содержания компетентности специалиста по социальной работе существенным является содержательное определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего образования. Ключевые компетенции — это обобщенные способности индивида, основанные на знаниях, опыте, ценностях, склонностях. Ключевыми они называются потому, что их можно применять в самых различных ситуациях и носителем их должен быть каждый специалист. Профессиональная компетентность специалиста социальной работы включает в себя пять групп ключевых компетенций: -социально-личностные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные, общепрофессиональные, специальные.

Социально-личностные, экономические и организационно-управленческие коипетенции служат фундаментом, обеспечивающим мобильность на рынке профессионального труда. Общепрофессиональные и специальные компетенции — целенаправленно ориентированные знания, умения, навыки, способности, готовности и ценностные ориентации, которые отражают объективные и предметные аспекты подготовки специалиста и являются необходимой базой для работы с конкретными предметами труда. На основе освоения ключевых компетенций формируются компетентности социального работника, которые в своей совокупности образуют его профессиональную компетентность.

Таким образом профессиональная компетентность социального работника — это целостная системная совокупность свойств у выпускников вуза, необходимая для эффективного выполнения конкретных видов социальной работы на основе определенных профессионально важных личностных качеств, знаний, умений, навыков и ценностных ориентаций.

Чрезвычайно важное значение имеет определение набора компетенций по специальности. От набора компетенций зависит направленность образовательного . процесса в вузе: будет ли этот процесс носить предметно-центрированную или личностноцентрированную направленность. По нашему мнению, образовательный процесс при подготовке социального работника должен носить ярко выраженную личностноцентрированную направлен-

ность, связанную с формированием личности социального работника. Социальному работнику, подчеркивает И.А. Зимняя, должны быть присущи такие личностные особенности, как гибкость, проявляющаяся на интеллектуальном, эмоциональном, поведенческом уровнях; высокая степень личностной и социальной ответственности; адаптированности, которая проявляется как открытость в общении, способность принять и разделить нормы ценности и образ жизни другого человека; умение контролировать свое поведение в различных жизненных ситуациях и ситуациях общения; способность отстаивать свои убеждения, создавать и поддерживать эмоциональный комфорт в ситуации межличностного общения. Г.Д. Кузнецова к числу профессионально желательных личностных характеристик относит: «способность к эмпатии, сопереживанию; внутренний локус контроля; высокий социальный интеллект; коммуникативность; субъект-субъектный характер отношений; умение слушать, терпение, стрессоустойчивость». Социально-личностные компетенции и компетентности являются базовыми характеристиками. Поэтому их следует рассматривать как составную часть общепрофессиональной компетентности. ; В этом плане следует особо выделить коммуникативную компетентность. Коммуникативная компетентность является стержнем работы социального работника с клиентами. От .уровня ее развития в значительной мере зависит успех, достижения или провалы в деятельности социального работника.

Профессиональные и специальные компетенции направлены на формирование профессионального мастерства. Профессиональное мастерство социального работника представляет собой совокупность качеств, отражающих степень его квалификации, уровень знаний и навыков, готовности и способности, связанные с осуществлением комплекса мер по социальной защите населения. Сюда входят следующие компетенции:

- высокая квалификация работника, прошедшего специализированную подготовку и обучение, обладающего устойчивыми навыками в области работы с разными категориями населения, умело и эффективно применяющего на практике современные технологии в области социальной работы;

- высокая компетентность и соответствие действий требованиям государственных стандартов в области социального обслуживания;

- максимальное использование знаний и умений в области социальной работы в сочетании с индивидуальными способностями;

- надежность и ответственность, адекватная реакция на социально-экономические изменения в обществе;

- умелое использование достижений социальных наук и социальных технологий для гармонизации отношений в социуме;

- умение завоевывать доверие клиентов и коллег, отзывчивость, влияние на людей, рефлексивный подход к каждому нуждающемуся в этом и его проблемам.

Специальные компетенции связаны с непосредственным предметом труда, тем кругом социально незащищенных граждан, к обслуживанию которых готовится специалист. В нашем случае речь идет о специалисте социальной работы с пожилыми людьми, их родственниками и другим социальным окружением. Профессиональная компетентность специалиста по социальной работе с пожилыми людьми требует освоения специализированных компетенций. Сюда входят компетенции в области медико-биологических проблем старения человека; медико-психологических аспектов демографического старения; социально-психологические вопросов старения человека; социально-правовых аспектов работы с пожилыми людьми и связанными с этой работой общественными институтами; методов и форм работы с пожилыми людьми и их семьями.

Профессиональная компетентность специалиста формируется в процессе профессионального воспитания и обучения в вузе. Именно в вузе «закладывается» предметность профессионального мышления, здесь индивид приобщается духовно к ценностному социокультурному контексту профессии, у него формируется соответствующая система ценностей и ориентации, мотивов и потребностей «на профессию». ;

Основным средством формирования профессиональной компетентности в вузе является профессиональное образование и воспитание как освоение профессионального опыта и формирование умений и навыков к конкретному виду профессионального труда. Однако содержание профессионального воспитания не исчерпывается задачами практического освоения профессии. Получивший определенную профессиональную квалификацию специалист только в том случае сможет обрести профессиональную компетентность, если его профессиональное становление включало в себя не только приобретение навыков и умений, но и формирование духовных качеств и установок, позволяющих ему решать актуальную личностную проблему перехода к активной, самостоятельной, творческой и ответственной профессиональной роли. А это значит, что для успешного выполнения функций субъекта профессиональных отношений индивид должен не только овладеть знаниями, навыками и умениями в условиях профессионального обучения, но и освоить культурное наследие общества, сделать это наследие достоянием своего внутреннего мира.

Главным системообразующим фактором в процессе вузовской профессионализации является учебно-воспитательный процесс как ядро формирования всех социально-профессиональных и духовно-нравственных качеств будущего специалиста. Необходимым условием превращения учебно-воспитательного процесса в фактор профессионализации является выдвижение на первый план личностно ориентированного подхода в обучении, усиление как заинтересованности студентов в получении профессиональных знаний и умений, так и в нравственно-гуманистическом развитии.

Нами сформулированы задачи формирования профессиональной компетентности будущего специалиста социальной работы:

- осуществление целенаправленных мер, ориентированных на усиление мотивации к социальной работе;

- оперативное удовлетворение потребностей студентов на любой стадии обучения в получении знаний о новейших достижениях в области передового отечественного и зарубежного опыта социальной работы;

- обеспечение профессионального становления специалиста социальной работы: профессиональное обучение, профессиональная адаптация, совершенствование профессионального роста;

- создание предпосылок саморазвития личности будущего специалиста социальной работы.

Реализация данных задач предполагает включение мотивационного и содержательно-деятельностного компонентов в образовательный процесс вуза. Мотивационный компонент определяется положительным отношением студента к будущей профессиональной деятельности и детерминируется:

- осознанием студентом социальной значимости профессии специалиста социальной работы в обществе; :

- интересом студента к будущей профессиональной деятельности, положительным отношением к работе с пожилыми людьми и их родственниками;

- желанием и стремлением студента повышать свою компетентность в работе среди выше упомянутой категории граждан.

Содержательно-деятельностный компонент представляет собой подсистему, составляющую содержание предметной подготовки специалиста, которая определяется образовательными стандартами и другими нормативными документами. Этот компонент включает две взаимосвязанные составляющие: содержательную и деятельностную. Первая связана с усвоением определенных знаний студентами, вторая — с формированием у последних определенных умений и навыков.

В исследовании мы опирались на государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по специальности «социальная работа» первого и второго поколений (1995 г., 2000 г.), в которых определялись государственные требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускника, обязательный минимум содержания профессиональной образовательной программы по специальности «социальная работа». Одновременно прогнозировали содержание в части упомянутой специальности государственного стандарта третьего поколения, который будет основываться на компетентностном подходе.

Основными проблемами в реализации содержания образования при формировании профессиональной компетентности специалиста по работе с пожилыми людьми являются:

- содержание основных дисциплин и их разделов;

- распределение учебных дисциплин по годам обучения;

- взаимосвязь учебных дисциплин внутри блоков;

- интеграция курсов, создание учебных модулей;

- совместимость учебных курсов общепрофессионального и специального разделов;

- связь теоретических курсов и практики;

- определение эффективных форм обучения;

- профессионализм преподавательских кадров;

- научно-методическое обеспечение процесса обучения.

Учебный план факультета социальной работы Воронежского филиала Российского государственного социального университета, в практической реализации которого соискатель принимал участие, помимо обязательных курсов для подготовки специалистов социальной работы предусматривает специальные факультативные курсы «Основы социальной геронтологии» и «Основы социально-психологической помощи пожилым людям». Преподавание этих курсов предполагает решение следующих задач:

: - информирование студентов о медико-биологических, демографиче-; ских, социально-психологических показателях старения человека;

- формирование знаний, умений и навыков, необходимых для социальной работы и психосоциальной реабилитации пожилых людей;

- развитие способности к взаимодействию социального работника с членами семьи пожилого человека и общественными институтами;

- овладение навыками по оптимизации взаимоотношений пожилого человека с членами его семьи.

Одним из важнейших принципов дидактической системы формирования профессиональной компетентности специалиста по социальной работе с пожилыми людьми мы рассматриваем принцип социально-педагогической доминантности. Этот принцип предполагает выделение смысловой доминанты, которая объединяет отдельные компоненты учебных дисциплин содержания социального образования. В данной модели реализуется социально-педа-гогическая доминанта через идеи помощи пожилому человеку в семье, имеющего педагогические, психологические, медицинские, социальные проблемы в процессе его жизнедеятельности, посредством социально-педагогической деятельности. Принцип социально-педагогической доминанты направлен на освоение общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, математических и естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, ориентирует на восприятие идеи социальной помощи и поддержки пожилого человека, служит обоснованием введения социально-педагогических курсов, способствующих формированию профессиональной компетентности специалиста, готового работать в определенной социально-педагогической сфере. Отмеченное означает, что каждая учебная дисциплина в той или иной степени в соответствии со своей специ-

фикой, логикой и структурой «участвует» в формировании профессиональной компетентности будущего специалиста социальной работы. Основным средством реализации этого принципа выступают межпредметные и впутри-предметные связи. Другим важнейшим принципом является принцип приоритета опыта - осмысления и применения студентами на практике теоретических знаний о человеке и обществе, приобретенных при изучении общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, естественнонаучного, общепрофессионального и специального блоков; использование в учебном процессе практико-ориентированных моделей обучения с применением активных методов обучения.

В исследовании рассмотрены два вида практики: учебной и производственной. Выделен ряд условий, позволяющих формировать профессиональную компетентность будущего специалиста социальной работы во время прохождения студентами практики:

- практика должна иметь непрерывный характер, т.е. осуществляться в течение всех лет обучения в вузе, позволяя таким образом вводить студента постепенно в профессиональную роль, с первого курса;

необходимо во время практики знакомить студентов с разными типами учреждений системы соцзащиты и различными категориями социально незащищенных граждан, чем будет обеспечиваться их практическая подготовленность к более широкому спектру видов профессиональной деятельности после окончания вуза;

- следует предоставлять студентам возможность не просто наблюдать работу специалистов, а полноценно принимать участие в этой работе на протяжении какого-то времени.

Диссертантом разработана программа организации и проведения практики для студентов, которые желали бы связать в будущем свою профессиональную деятельность с решением проблем пожилых людей. Представлена технология этой практики, которая включает:

- методологические подходы к проектированию практики студентов;

- примерные программы практики;

- методические рекомендации по проведению практики.

В качестве специально ориентированной практики для формирования специалиста по социальной работе с пожилыми людьми предлагается работа по оптимизации внутрисемейных отношений пожилого человека. Диссертант исходит из предположения, что деятельность социального работника по оптимизации внутрисемейных отношений будет способствовать созданию условий для успешной реализации компенсаторной и реакреативной функций семьи по отношению к пожилому человеку, обеспечению его благополучия и защищенности.

В ходе эксперимента были поставлены следущие цели:

- проверить действенность разработанной системы для формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе;

- экспериментально проверить условия формирования профессиональной компетентности специалиста по социальной работе.

На основании этих целей формулируются следующие задачи опытно-экспериментальной работы:

- разработать методический инструментарий эксперимента и основные этапы его проведения;

- оценить возможное повышение уровня профессиональной компетентности специалиста по социальной работе в результате применения предлагаемой системы по сравнению с начальным уровнем.

Для решения выше обозначенных задач использовался педагогический эксперимент. В процессе проведения педагогического эксперимента были использованы различные методы: анкетирование, тестирование, развивающий тренинг, моделирование практической деятельности специалиста социальной работы. ; ;

Процедура экспериментального доказательства достоверности и корректности концептуальной модели формирования профессиональной компетентности специалиста по работе с пожилыми людьми построена на идее сравнения контрольной и экспериментальной групп и последующей их оценки по результатам применяемых методик.

В ходе опытно-экспериментальной работы разрабатывалось программно-методическое обеспечение формирования профессиональной компетентности специалиста по работе с пожилыми людьми.

Для решения поставленных задач эксперимент проводился в четыре этапа. Все этапы эксперимента логически взаимосвязаны и объединены общей целью.

Подготовительный этап включал:

- разработку исследовательской документации и методического обеспечения формирования профессиональной компетентности специалиста социальной работы;

- разработку экспериментальной методики диагностики профессиональной компетентности специалиста по социальной работе;

- формирование репрезентативной выборки.

На подготовительном этапе эксперимента было разработано методическое обеспечение формирования профессиональной компетентности студентов по работе с пожилыми людьми. Методическое обеспечение формирования профессиональной компетентности специалиста по социальной работе включало в себя выработку основных требований к учебному процессу в вузе и его методическому обеспечению в подготовке специалистов социальной работы. На подготовительном этапе также были разработаны формы документов и их содержание, с которыми студент выходил на практику.

Констатирующий этап включал/

- ретроспективный анализ учебных планов и программ подготовки' специалистов социальной работы через призму формирования их профессиональной компетентности (частично этот вопрос рассмотрен в главе 1);

- выявление исходного уровня профессиональной компетентности будущего специалиста социальной работы.

Для определения исходных позиций эксперимента необходимо было выявить уровень психологической подготовки студентов второго курса к социальной работе с пожилыми людьми. Для этого проводилась серия опросов и тестирование студентов второго курса факультета «социальная работа» Воронежского филиала Российского государственного социального университета.

В процессе опроса выявлялись:

- мотивы студентов в выборе будущего места работы;

- знания студентов о проблемах пожилых людей;

- желание работать с обозначенной категорией храждан;

- умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки. ; 5 ;

Для этого были использовались анкеты, оценивающие знания студентами специфики предстоящей работы, самооценку профессионально значимых качеств, коммуникативные особенности студентов: уровень эмоциональной устойчивости, эмпатийность, контактность, степень толерантности.

Характеристики поведения студентов в межличностном общении

□ Волнение, неуверенность (%)

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

__65_

ПО

I Паника (%)

□ Конфликтность (нежелание уступать, стремление возражать) (%)

О Контактность (%)

I Цзнтрация на собеседнике (внимание, интерес, активное слушанье) (%)

Диаграмма 1. Диагностика коммуникативной компетентности студентов ' ' ч Результаты исследования позволили констатировать, что у большинства студентов есть психологическая предрасположенность к социальной рабо-

те, в том числе и к работе с пожилыми людьми^ Однако уровень их психологической подготовки для этого недостаточен, очевиден дефицит специальных знаний и умений по работе с пожилыми людьми. Для преодоления обозначенных трудностей необходимо создать соответствующие условия, а также разработать методическое обеспечение подготовки специалиста к будущей профессиональной деятельности, провести серию мероприятий формирующего этапа эксперимента.

На основе изучения педагогической и психологической литературы, а также анализа нашей экспериментальной работы были выделены основные требования к учебному процессу в вузе и его методическому обеспечению по подготовке специалистов социальной работы. Методическое обеспечение профессионального образования специалистов социальной работы в вузе должно быть: целенаправленным, системным, обеспечивающим связь теории с практикой предстоящей работы.

Введение курсов по выбору для формирования профессиональной компетентности будущего специалиста по работе с пожилыми людьми строится ; с учетом следующих условий: ; .

- соответствия квалификационным требованиям профессии и должности специалиста социальной работы, реализуемых через определение состава профессиональных задач, включенных в цели конкретной образовательной программы;

- преемственности между образовательными программами общепрофессиональных и специальных блоков;

- ориентации на современные образовательные технологии и средства обучения;

- введения в образовательные программы инновационных подходов и технологий, форм и методов (активных, дифференцированных) контроля и управления образовательным процессом (тестирование, корректировка индивидуальных программ по результатам контроля);

- соответствия принятым правилам оформления программ.

С учетом выделенных условий были разработаны два факультативных учебных курса по выбору: «Основы социальной геронтологии» и «Основы социально-психологической помощи пожилым людям». Первый курс рассчитан на 52 часа аудиторной нагрузки для студентов третьего года обучения. Второй курс — на 36 часов — для студентов четвертого года обучения. В исследовании использовались традиционные методы обучения. Для накопления определенных знаний использовались объяснительно-иллюстративные методы обучения (лекция, рассказ, беседа, объяснение и др.); а по мере освоения определенного материала — проблемные методы.

Также в эксперименте'применялись инновационные методы обучения:

- анализ конкретных социально-педагогических ситуаций, связанных с семьей пожилого человека;

- игровые методы, в частности деловые игры, которые связаны с про-

фессиональной деятельностью специалиста социальной работы по разрешению проблем семьи и пожилых людей;

- сюжетно-ролевые игры, с помощью которых развивается творческое мышление студентов, навыки коллективного взаимодействия.

Данные методы обеспечивали формирование умений самостоятельно критически мыслить, использовать теоретические знания в профессиональных целях, развивать общительность, рефлексию, способность к коммуникативному партнерству - все то, что составляет профессиональную компетентность будущих социальных работников.

В этих же целях были разработаны основные задачи учебной практики с элементами волонтерства для студентов третьего курса и производственной — для студентов четвертого курса. Определены ее рабочие этапы и задачи, решаемые на каждом этапе. В исследовании были выделены показатели, по которым оценивались итоги прохождения практики студентами: уровень профессиональных умений; проявление профессионалыю значимых качеств личности; качество выполнения всех заданий практики; уровень проявления творчества; уровень анализа и рефлексии; качество отчетной документации и своевременность ее сдачи. Практика оценивалась па четырехбалльной систе-: ме: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно».

В проводимом экспериментальном исследовании в -качестве доминирующих составляющих, в наибольшей степени развивающих профессиональную компетентность, выделялись: хорошие знания специальных курсов по социальной работе с пожилыми людьми; развитие коммуникативных навыков; активную практическую работу по оптимизации внутрисемейных отношений пожилых людей.

При организации этого этапа экспериментальной работы диссертант исходил из того, что основная цель изучения учебного курса по выбору — это выявление специфики работы специалиста с пожилыми людьми и их семьями, а также обучение студентов решению конкретных социальных педагогических задач с конкретной группой людей в конкретном социуме и конкретной ситуации. Это есть получение знаний, которые являются средством достижения цели, т.е. умения реализовать профессиональные функции, в свою очередь предполагающие:

1. Формирование профессиональной направленности студентов через усиление мотивационной составляющей процесса обучения по отношению к необходимости изучения особенностей, потребностей пожилых людей, осознания важности изучения закономерностей их жизнедеятельности и выработку профессиональной позиции специалиста;

2. Формирование профессиональной компетентности специалиста как результат развития когнитивной, коммуникативной и процессуально-операциональной сфер личности;

3. Формирование потребности в профессиональной самореализации через развитие самосознания и самосовершенствование будущих специалистов социальной работы.

Формирующий эксперимент был проведен на базе факультета социальной работы Воронежского филиала Российского государственного социального университета за период с 2002 по 2005 гг. Были определены 2 группы студентов: экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) по 27 человек в каждой.

Как в контрольной, так и в экспериментальной группах отмечены один и тот же состав преподавателей, одинаковые условия обучения, приблизительно одинаковые количественные показатели успеваемости, обеспечившие репрезентативность интересующих нас замеров профессиональной компетентности.

Работа по формированию профессиональной компетентности у студентов экспериментальной группы начиналась с освоения курса «Основы социальной геронтологии». Важным показателем коммуникативной компетентности, связанной с работой среди пожилых людей, согласно психологическим исследованиям (А.Е. Войскунский, В.А. Лаблинская) является эмоциональная отзывчивость (эмпатийность) общающихся. Поэтому параллельно с чтением факультативного курса было проведено экспериментальное исследование и тренинг по развитию способности эмпатии — тренинг личностного роста (ТЛР). В ходе эксперимента решались следующие задачи:

1. Измерить уровень эмпатии до ТЛР;

2. Измерить уровень эмпатии после ТЛР;

3. Выявить изменение эмпатии под влиянием данного вида психологического воздействия;

4. Обосновать полученные экспериментальные данные.

Полный цикл занятий ТЛР состоял из 40 часов, тренинг проводился в режиме «мини-марафона» — трех дней подряд и четвертый день через неделю. Для решения поставленных задач был использован следующий комплекс методик:

1. Опросник для диагностики способностей к эмпатии (Авторы: А. Мехрабиен, Н. Эпштейн).

2. Экспресс-диагностика эмпатии (Автор: И.М. Юсупов).

Тестирование эмпатийности испытуемых дало следующие результаты.

Высокий уровень эмпатийности имели в начале эксперимента 17 студентов (61,67%) экспериментальной группы и 14 студентов (58,33%) контрольной 1руппы; средний уровень — 6 студентов (23,33%) экспериментальной группы и 6 студентов (20%) контрольной группы; низкий уровень — 4 студентов "(15%) экспериментальной группы и 7 студентов (21,37%) контрольной группы.

После проведения тренинга и принятия зачета по дисциплине было проведено анкетирование в контрольной и экспериментальной группах с це-

лью выявления личностных качеств и готовности студентов к работе с пожилыми людьми и их семьями. Анализ результатов позволил сделать вывод о том, что часть студентов, освоивших курс «Основы социальной геронтологии», осознали всю важность этой работы и оценили степень своей готовности к такому роду деятельности достаточно высоко. Если в экспериментальной группе количество уверенных в себе уменьшилось на 3,4%, и 41,4% студентов сомневаются в своих личностных качествах, то в контрольной группе изменений практически не произошло.

Во втором семестре третьего курса студенты контрольной и экспериментальной групп вышли на практику. В первую неделю практики была проведена установочная конференция в 2 этапа: первый этап — в вузе, второй — в Главном управлении труда и социального развития администрации Воронежской области. В качестве объекта учебной практики были выбраны семьи, в которых проживали пожилые люди. Студенты посещали их и выполняли работу, предусмотренную программой практики.

По результатам практики проводились итоговая конференция и дифференцированный зачет (табл. 1).

Таблица 1. Оценка результатов учебной практики

Что оценивалось ЭГ КГ

1. Уровень профессиональных умений 4,6 4,1

2. Проявление профессионально значимых качеств 4,8 3,2

3. Качество выполнения заданий 4,2 3,7

4. Проявление творчества 4,3 3,8

5. Анализ и рефлексия 4,4 3,9

6. Качество отчетной документации 4,28 3,72

Средний балл 4,43 3,72

Из анализа оценок видно, что студенты экспериментальной группы подготовлены к работе с пожилыми людьми более качественно. В то же время свою работу студенты оценивают более критично, так как имеют значительную теоретическую подготовку.

Результаты оценок по учебной практике свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе средний балл за практику значительно выше, чем в контрольной. Это означает, что студенты экспериментальной группы более подготовлены к работе с пожилыми людьми, нежели студенты контрольной группы.

При встречах с руководителями практики, отмечалось, что у студентов экспериментальной группы лучше сформированы коммуникативные умения, способность оценивать ситуацию и быстро принимать решение, ответственность за порученный участок работы.

На четвертом курсе в I семестре студентам экспериментальной группы был прочитан курс «Основы социально-психологической помощи пожилым людям». В конце семестра был принят зачет, и в декабре 2004 г. студенты вышли на производственную практику, которая проходила на базе территориальных центров социального обслуживания населения районов г. Воронежа. В ходе этой практики перед студентами ставилась задача по оптимизации взаимоотношений в семье пожилого человека. Программа практики предусматривала диагностику взаимоотношений в семье пожилого человека и выработку рекомендаций по оптимизации взаимоотношений в таких семьях. Диагностика этих взаимоотношений проводилась двумя анкетами.

Анкета для исследования жизнедеятельности человека, состоящая из 50 вопросов, и анкета для исследования отношения семьи к пожилому человеку, состоящая из 28 вопросов. Ответы на вопросы анкеты можно было дать в произвольной форме. На основании результатов диагностики были предложены рекомендации социальным работникам по оптимизации взаимоотношений в семьях с пожилыми людьми, которые состоят из двух разделов: работа с пожилым .человеком и работа с семьей пожилого человека. .

По итогам практики также проводилась оценка результатов практики для экспериментальной и.контрольной групп (табл. 2).

Таблица 2. Результаты оценки производственной практики студентов

Что оценивалось ЭГ КГ

1. Уровень профессиональных умений 4,48 4,2

2. Проявление профессионально значимых качеств 4,52 4,0

3. Качество выполнения заданий 4,39 3,8

4. Проявление творчества 4,62 4,0

5. Анализ и рефлексия 4,62 3,8

6. Качество отчетной документации 4,55 3,6

Средний балл 4,53 3,9

Из таблицы видно, что средний балл экспериментальной группы значительно выше, чем контрольной.

По завершению экспериментальной работы были получены следующие результаты сформированности профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы (табл. 3).

Эксперимент подтвердил влияние создаваемых условий (введение профессионально ориентированных курсов, специальной практики в семье пожилого человека) на процесс формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы. Предлагаемые курсы способствовали положительной динамике развития интереса и внутренней мотивации к работе с пожилым человеком и его семьей.

Таблица 3. Результаты сформированное™ профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы с пожилыми людьми

№ п/п Показатель ЭГ КГ

1 Специальные профессиональные знания 4,41 4,04

2 Специальные профессиональные умения 4,22 3,58

3 Специальные профессиональные качества 4,02 3,9

4 Средний бал 4,22 3,84

В процессе овладения специальными профессиональными знаниями и умениями наблюдалось формирование адекватной самооценки студентов, осознание своих возможностей и способностей и сопоставление их с требованиями профессии «социальная работа». Экспериментальная работа показала, что у студентов менялось отношение к самим себе, к своим товарищам, к социальным проблемам вообще, а не только к проблемам пожилых людей.-Отношение становилось более осознанным, внутренняя мотивация к социальной деятельности смещалась к мотивам самоутверждения, самореал иза- - „ ции и самоопределения личности. X

В результате эксперимента была доказана связь содержательного, дея-тельностного и личностного блоков, описанных в дидактической модели формирования профессиональной компетентности специалиста по работе с семьей пожилого человека, с основными положениями теоретической модели формирования профессиональной компетентности специалиста социальной работы. Анализируя результаты экспериментального исследования, можно отметить, что у студентов проявлялась готовность работать с пожилыми людьми и их семьями, формировалось видение всех плюсов и минусов социальной работы с этой категорией граждан. Многообразие видов и форм работы с пожилыми гражданами, ее творческий характер обеспечивались будущим специалистам через овладение профессиональной компетентностью.

Таким образом, можно признать, что в работе получены новые теоретические и научно-методические знания, которые в определенной мере восполняют недостающую в педагогике характеристику процесса формирования профессиональной компетентности социального работника. Полученные результаты подтверждают достоверность основных положений выдвинутой гипотезы.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1.Ярецкий В.Ю. Основы социальной геронтологии: учебно-методические материалы / В.Ю. Ярецкий. - Воронеж, Филиал РГСУ в г. Воронеже, 2005.- 16 с. (1 п. л.)

2. Ярецкий В.Ю. Основы социально-психологической помощи пожилым людям: учебно-методические материалы / В.Ю. Ярецкий. - Воронеж, Филиал РГСУ в г. Воронеже, 2005. - 28 с. (1,75 п. л.)

3. Ярецкий В.Ю. Формирование профессиональной компетентности специалиста как основная задача ВУЗа / В.Ю. Ярецкий // Известия Тульского государственного университета: Серия Педагогика. - 2006. - Вып. 3. -С. 314-316. (0,22 п. л.)

4. Ярецкий В.Ю. Формирование социальной компетентности учащихся - важная задача современной образовательной системы / В.Ю. Ярецкий // Вопросы социального управления и образования: Сб. науч. трудов. - Вып. 1 (3). - Воронеж: НОУ «НПИОЦ», 2006. - С. 148 - 152. (0,25 п. л.)

5. Ярецкий В.Ю. Понятие и структура социальной компетентности / В.Ю. Ярецкий // Вопросы социального управления и образования: Сб. науч. трудов. - Вып. 1 (3). ~ Воронеж: НОУ «НПИОЦ», 2006. - С. 152 - 156. (0,31 п. л.)

6. Ярецкий В.Ю. Идейно-концептуальная основа и социально-личностные предпосылки формирования профессиональной компетентности специалиста / В.Ю. Ярецкий // Российское государство и общество в XXI в.: Контуры социального развития: Матер, студ. науч.-практ. конф. 27 апр. 2006 г. -Воронеж: НОУ «НПИОЦ», 2006. - С. 156 - 158. (0,2 п. л.)

Подо, в печ. 25.11.2006. Форм. бум. 60x84.16

Усл.п.л 1,7. Тираж 100 экз. Заказ № 73. Отпечатано в Воронежском филиале РГСУ 394033 г. Воронеж, ул. Ленинградская, 62.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ярецкий, Владимир Юрьевич, 2006 год

Введение 3

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты формирования профессиональной компетентности социального работника в образовательном процессе вуза 12

§ 1. Компетентностный подход - методологическая основа обновления содержания высшего профессионального образования 12-

§2. Сущность и содержание профессиональной компетентности социального работника 41

§3. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности социального работника 64 -

Глава 2. Реализация теоретических подходов к процессу формирования профессиональной компетентности специалистов социальной работы 79 -

§ 1. Подготовительный и констатирующий этапы эксперимента 79 -

§2. Методическое обеспечение формирования профессиональной компетентности студентов по работе с пожилыми людьми 94 -

§3. Формирующий этап эксперимента и анализ его результатов 108-150 Заключение 151 -154 Библиография 155 -177 Приложение 178

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной компетентности специалиста социальной работы в образовательном процессе вуза"

Актуальность темы исследования. Современное российское общество переживает бурный и болезненный процесс социальной трансформации, в ходе которой формируются качественно новые принципы организации жизни и деятельности людей. В этих условиях на передний план выступают вопросы социальной активности личности, ее профессиональной компетентности, инициативности, гибкости, способности адаптироваться к быстро меняющимся условиям социальной среды. Решить все эти вопросы можно только * на основе функционирования эффективной, учитывающей все тенденции мирового развития, системы образования.

Однако знакомство с реальным положением дел в системе высшего профессионального образования России приводит к выводу, что образовательная система страны в ее нынешнем состоянии, несмотря на многие достоинства, не в состоянии обеспечить в полной мере формирование специалиста, удовлетворяющего потребностям современного общественного производства. Подтверждение этому - стоящая на повестке дня вот уже в течение полутора десятилетий задача модернизации высшего профессионального образования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается: «.Основной целью профессионального образова-' ния страны является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего * образования».

Феномен компетентности активно и плодотворно изучается в рамках, прежде всего, акмеологического направления, ориентированного на междисциплинарные исследования. Предельно широкую трактовку явления компетентности, включая такие ее компоненты, как рефлексивность, аутопсихоло-гичность, конфликтологичность, социально-перцептивность и др., дают отечественные психологи К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Берестова, А.А. Бодал ев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкина, Е.А. Климова, Е.В. Коблянская, А.К. Маркова, И.Н. Семенова и др.

Разработкой методологии компетентностного подхода и способов его внедрения в систему высшего профессионального образования России с позиций психологии и педагогики занимаются В.М. Байденко, В.А. Болотов, И.П. Галямина, И.А. Зимняя, Н.А. Селезнев, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, В.Д. Шадриков и др.

К отдельной группе работ можно отнести исследования, посвященные коммуникативной культуре и коммуникативной компетентности личности. Анализом коммуникативной культуры занимались О.В. Герасимова, А.В. Мудрик, В.В. Соколова, Т,Б. Старостина, Г.С. Трофимова, М.О. Фаено-ва и др. Проблема коммуникативной компетентности активно разрабатыва-1 лась в отечественной науке Ю.Л. Емельяновым, П.А. Китайгородской,

Е.И Пассовым, В.В. Соколовой, Г.С. Трофимовой и др.

Различные аспекты профессиональной деятельности социальных работников, организации и перспективы развития социальных служб раскрываются в трудах Н.А. Аминова, А.И. Арнольда, Л.Г. Гусляковой, И.А. Зимней, П.Д. Павленка, А.Н. Савинова и др. Проблемы профессиональной подготовки социальных работников осмыслены в работах исследователей научной школы Российского государственного социального университета академика РАН В.И. Жукова, В.А. Никитина, Л. И. Старовойтовой, Л.В. Топчего, а также Е.И. Холостовой, Н.Б. Шмелевой и др.

Вместе с тем, в настоящее время как в теории, так и практике образо-1 вания не получили должного научного освещения такие вопросы, как системное формирование профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы, содержание образовательного процесса, его методическое и технологическое обеспечение. Практика показывает, что молодые специалисты не обладают достаточной профессиональной компетентностью для работы с разными категориями клиентов различных социальных учреждений.

Таким образом, с одной стороны, есть насущная потребность формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы, позволяющей им эффективно работать с социально уязвимыми категориями граждан, с другой стороны, недостаточно разработаны научные основы формирования профессиональной компетентности специалиста социальной работы, содержание, формы и методы такой подготовки специалиста в вузе. Изложенное определило проблему исследования - разработать модель, обеспечивающую формирование профессиональной компетентности социального работника в образовательном процессе вуза, а также позволило сформулировать тему исследования - «Формирование профессиональной компетентности специалиста социальной работы в образовательном процессе вуза (На примере подготовки к работе с пожилыми людьми и их семьями)».

Предмет исследования - содержание, организация и условия, обеспечивающие формирование профессиональной компетентности студентов в вузе.

Гипотеза исследования. Важной качественной характеристикой социального работника, определяющей успешность его профессиональной деятельности, выступает его профессиональная компетентность, формируемая в условиях вуза. Качество формирования такой компетентности может быть обеспечено в образовательном процессе, если:

- созданы необходимые условия в вузе для решения теоретических и прикладных образовательных задач.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой диссертантом решались следующие задачи:

3. Экспериментально проверить эффективность предложенной модели формирования профессиональной компетентности будущего социального работника.

Этапы исследования.

На первом этапе (2001 - 2002 гг.) изучались и анализировались нормативные документы, обеспечивающие организацию профессионального образования, отечественные и зарубежные публикации по социальной работе и подготовке кадров для социальной сферы, диссертационные исследования, сопряженные с изучаемой проблемой, уточнялись тема, цели и задачи диссертации.

На втором этапе (2002 - 2005 гг.) отрабатывались методологические и теоретические аспекты исследования. Был определен комплекс методолого-теоретических основ формирования профессиональной компетентности студентов, осуществлялась экспериментальная апробация работы.

На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) осуществлялось обобщение, обработка фактических материалов, их анализ, уточнение теоретических положений, формулирование выводов, оформление диссертации.

Научная новизна работы:

- разработана модель формирования профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы с пожилыми людьми;

- раскрыта специфика социальной работы с семьями пожилых людей;

Положения, выносимые на защиту:

1. Под профессиональной компетентностью будущего специалиста социальной работы понимается совокупность компетенций, включающих инте-гративные знания и умения, применяемые в практической работе с пожилыми людьми и их семьями, с целью обеспечения решения наиболее насущных социальных проблем, содействие созданию для них благоприятных условий жизнедеятельности. Профессиональная компетентность специалиста социальной работы включает в себя пять групп ключевых компетенций: социаль-но-лич-ностные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные, общепрофессиональные, специальные.

2. Модель формирования профессиональной компетентности будущего социального работника содержит целевой компонент - наиболее полное удовлетворение потребностей практики в работе с пожилыми людьми и их семьями; мотивационный - отбор студентов склонных к работе с пожилыми людьми и формирование у них интереса и осознанной активности в овладении профессией; содержательный - обеспечение интегративности знания (ге-ронтологияеского, психологического, социально-педагогического, социальной работы и др.), необходимого для социальной работы с пожилыми людьми; технологический - закрепление теоретических знаний и практических навыков работы с. пожилыми людьми и их семьями, приобретение опыта практической деятельности.

3.Условиями обеспечения эффективности формирования профессиональной компетентности специалиста социальной работы в образовательном процессе вуза являются: осознанность выбора и активность в овладении студентами профессией социальная работа с пожилыми людьми; интегратив-ность в формировании теоретической подготовки обучаемых; обеспечение единства теории и практики обучения; максимальное приближение практики студентов к реальным потребностям социальной работы с пожилыми людьми и их семьями.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются применением методологии социально-педагогических исследоваи ний и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты экспериментального исследования представлены на научных и научно-практических конференциях: Межвузовской научно-практической конференции «Реформирование системы современного Российского общества: проблемы и перспективы» (Воронеж, РГСУ, 14 марта 2005 г.); Межвузовской научно-практической конференции «Возраст и общество: старость как социокультурный феномен» (Воронеж, 20 октября 2005 г); Научной конференции студентов и аспирантов «Социальные проблемы российского общества» (Воронеж, май 2005 г.); обсуждались на кафедрах социальной и семейной педагогики РГСУ и социологии и теории социальной работы филиала РГСУ в г. Воронеже; были одобрены учебно-методическим советом филиала РГСУ в г. Воронеже; отражены в шести публикациях автора, включая одну - в рецензируемом периодическом издании, предусмотренном для публикаций статей соискателей ученой степени перечнем соответствующих изданий ВАК.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

Для выяснения мотивов профессиональной подготовки социальных работников, выбора будущего места работы, категорий клиентов, с которыми хотели бы работать будущие специалисты социальной работы, был проведен опрос студентов-второкурсников. Опрос показал, что студенты готовы к оказанию помощи пожилым людям, однако у них нет достаточных знаний и умений работать с семьей пожилого человека, недостаточна профессиональная компетентность.

Для методического обеспечения формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по работе с семьями пожилых людей разработаны два учебных курса по выбору: «Основы социальной геронтологии» 52 часа и «Основы социально-психологической помощи пожилым людям» 36 часов; методические рекомендации по оптимизации взаимоотношений в семьях с пожилыми людьми; методические рекомендации по организации и проведению учебной практики для студентов третьего курса и производственной практики - для студентов четвертого курса.

Для определения профессиональной компетентности будущих специалистов по работе с семьей пожилого человека определены показатели профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы; признаки, их характеризующие, методы, позволяющие выявлять последние, а также система их оценки.

В результате проведения формирующего эксперимента студенты экспериментальной группы, изучающие курсы по выбору «Основы социальной геронтологии» и «Основы социально-психологической помощи пожилым людям», прошедшие тренинг по развитию эмпатии и включенные в учебную и производственную практики, продемонстрировали достаточно высокий уровень профессиональной компетентности специалиста по работе с пожилым человеком и его семьей по сравнению со студентами контрольной группы.

Анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что рекомендуемое методическое обеспечение по формированию профессиональной компетентности специалиста по работе с семьей пожилого человека положительно влияет на готовность студента работать с пожилыми людьми и их семьями. Разработанные рекомендации доступны для внедрения в учебный процесс вузов, осуществляющих подготовку студентов по специальности «социальная работа».

Заключение

В современном российском обществе содержание высшего профессионального образования ориентировано на освоение студентами определенной суммы знаний, умений и навыков, которые по завершению образовательного процесса интегрируются в квалификацию или специальность выпускника вуза. Новые реалии общественного производства, активное вхождение России в глобальную мировую систему, в том числе и в мировое образовательное пространство, требуют изменения идеологии всей образовательной деятельности, пересмотра критериев качества образования, а, следовательно, и всей содержательной стороны учебно-воспитательного процесса.

Адекватным ответом политики государства в сфере высшего профессионального образования в этом смысле может стать переход от профессионально-квалификационного подхода подготовки специалистов к компетент-ностному подходу, при котором критерием качества образования будет признана профессиональная компетентность выпускника вуза. При компетент-ностном подходе содержание образовательного процесса строится на принципе освоения компетенций и приобретения на этой основе профессиональной компетентности. Компетентностный подход призван, с одной стороны, преодолеть укоренившийся со времени эпохи Просвещения академизм системы образования, придать высшему профессиональному образованию практическую направленность. С другой стороны, преодолевая узкопрагматическую ориентацию, снабдить выпускника вуза эффективными инструментами жизненной адаптации в быстроизменяющихся экономических, социальных условиях, сформировать у него ценностные установки, поддерживающие любые ролевые функции, значимые для жизнедеятельности личности в обществе. Поэтому целью высшего профессионального образования, основанного на компетентностном подходе, должно стать не формирование узкого специалиста, а богатой разносторонней личности, раскрытие ее задатков, сущностных сил, обеспечивающих эффективную деятельность во всех сферах общественной жизни.

Компетентностный подход нацелен на формирование профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность основывается на высокой квалификации, мастерстве личности. Профессиональная компетентность характеризует личностные и социальные возможности специалиста, его способность выбирать оптимальные и соответствующие конкретной ситуации способы деятельности. Профессиональная компетентность - это достаточно высокий уровень профессионализма, мерило деловых качеств специалиста. Формирование профессиональной компетентности специалиста требует существенной модернизации содержания образовательного процесса. Содержание образовательного процесса должно быть нацелено на становление интеллектуальной культуры личности: в процессе высшего профессионального образования студент должен не просто получить некоторую сумму знаний, умений и навыков, а научиться самостоятельно и нестандартно мыслить, творить, брать на себя ответственность за принятие решения.

Особую актуальность проблема подготовки компетентного специалиста приобрела в сфере социального обеспечения населения, которая с конца 80-х годов XX века подверглась серьезному реформированию. Реформирование системы социального обеспечения способствовало появлению большого количества новых учреждений. Это центры социальной помощи семье и социального обслуживания населения, медико-реабилитационные центры, биржи труда, центры занятости населения и др. Это способствовало существенному расширению и увеличению функциональных и ролевых обязанностей специалиста сферы социального обеспечения. Одним из путей решения этой проблемы является формирование профессиональной компетентности специалиста по социальной работе с различными группами населения. Профессиональная компетентность социального работника - это специфическая способность индивида, необходимая для эффективного выполнения конкретных видов социальной работы на основе определенных профессионально важных личностных качеств, знаний, умений, навыков и ценностных ориентации

В диссертации разработана система формирования профессиональной компетентности специалиста по социальной работе с пожилыми людьми и их семьями. Для определения профессиональной компетентности будущих специалистов по работе с семьей пожилого человека определены показатели профессиональной компетентности этих специалистов; признаки, их характеризующие, методы, позволяющие их выявлять, а также система оценки последних.

На основе выделенных принципов построена теоретическая модель формирования профессиональной компетентности будущего специалиста по социальной работе, включающая целевой, мотивационный, функциональный, содержательно-деятельностный аспекты.

Реализация теоретической модели в практике работы вузов осуществлена с помощью построенной на основе принципов доминантности и практики дидактической модели формирования профессиональной комптентности по работе с пожилыми людьми и их семьями, которая включает личностный, содержательный и деятельностный блоки.

Разработано методическое обеспечение формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по работе с пожилыми людьми и их семьями: два учебных курса по выбору: «Основы социальной геронтологии» 52 часа и «Основы социально-психологической помощи пожилым людям» 36 часов; методические рекомендации по оптимизации взаимоотношений в семьях с пожилыми людьми; методические рекомендации по организации и проведению учебной практики для студентов третьего курса и производственной практики - для студентов четвертого курса.

Анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что рекомендуемое методическое обеспечение по формированию профессиональной компетентности специалиста по работе с пожилыми людьми и их семьями положительно влияет на готовность студента к работе с такой категорией населения. Разработанные рекомендации доступны для внедрения в учебный процесс вузов, готовящих выпускников по специальности «социальная работа».

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы. Дальнейшая ее разработка может идти в таких направлениях, как формирование социальной компетентности социального работника; преемственность в формировании профессиональной компетентности специалиста социальной работы по образовательным стандартам среднего и высшего профессионального образования; совершенствование профессиональной компетентности специалистов социальной работы в процессе профессиональной переподготовки и повышения квалификации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ярецкий, Владимир Юрьевич, Москва

1. Абрамов A.M. Образование в политике и политика в образовании // Вестник высшей школы. - 1992. - №1. - С. 30 - 46.

2. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: монография. Красноярск, 1998. - 196 с.

3. Акопов JI В. Социальная психология высшего образования. Самара, 1993.-211 с.

4. Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России: материалы коорд. совещания // Социальная работа. 1992. - Вып. 6. - 60 с.

5. Албегова Н.А. Введение в специальность «социальная работа». -Ярославль, 1997. 38 с.

6. Александрова М.Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. JL, 1974. - 135 с.

7. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. - 127 с.

8. Алексеева Л.С. Многопрофильная социальная работа: опыт, перспективы // Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России: материалы коорд. совещания // Социальная работа. 1992. -Вып. 6. - С. 24 - 26.

9. Алмазов Б.Н. Особенности деятельности специалиста по социальной работе в сфере социальной реабилитации // Социальная работа. 1992. -Вып. 1.-С. 14-17.

10. Альперович В.Д. Социальная геронтология. Ростов-на-Дону, 1997.-459 с.

11. Амарова О.Ф. Разработка и исследование модели профессионального образования, адаптивной к рынку труда: автореф. дис. канд. пед. наук. -Калуга, 2002.- 18 с.

12. Американско-русский глоссарий по социальной работе. Тольятти; Екатеринбург, 1998. -46 с.

13. Аминов Н.А. Отбор социальных работников, оценка требований профессии к личным качествам социального работника от психолога консультанта // Социальная работа. 1993. - Вып. 8. - С. 178 - 190.

14. Аминов Н.А. Социальный интеллект и социальная компетенция // Социальная работа. 1993. - Вып. 5. - С. 9-11.

15. Анализ состояния и перспектив Интернет-образования в Российской Федерации (2000-2005 гг.). М., 2000. - 38 с.

16. Анастази А.А. Психологическое тестирование. М., 1982. - 258 с.

17. Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования. Вып. 10. - М., 1997. - 46 с.

18. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Кн. 1. - Казань, 1996.-577 с.

19. Антология социальной работы. В 3 т. Т. 1. История социальной помощи в России / Сост. М. В. Фирсов. М., 1994. - 345 с.

20. Арнольдов А.И. Концепция социальной работы. М., 1993. - 203с.

21. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 368 с.

22. Асмолов А.Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства России // Новое время новая дидактика. - М., 2001.-С. 5-24.

23. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. - 376 с.

24. Бабкин Н.И., Павленок П.Д., Яковлев А.И. и др.. Основы социальной работы: учебник для вузов / под ред. П.Д. Павленок. М., 1997, - 368 с.

25. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): методическое пособие.-М., 2005.- 114 с.

26. Байдеико В.И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате (дискуссионный вариант): материалы ко 2 заседанию методологического семинара. М., 2004. - 20 с.

27. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М., 1998. - 115 с.

28. Байденко В.И., Дж. ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. 2-е изд., доп. и перераб. - М., 2003. -674 с.

29. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактов образовательного процесса / Профессиональное образование и формирование личности специалиста. М., 2002. -147с.

30. Баранова З.Я. Формирование проектировочных умений студентов университета в процессе педагогической практики: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997.- 17 с.

31. Баркер Р. Словарь социальной работы; пер. с англ. М., 1993.203 с.

32. Барнз Д.Т. Социальная работа с семьей в Англии. М., 1993. - 234с.

33. Барон Р., Брауне X., Крамер Д. Обучение социальной работе и социальной педагогике в Федеративной республике Германии // Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. Вып. 5. - М., 1991. - С. 16 -20.

34. Бацын В.К. Реформа образования в Российской Федерации, 1990— 1994 гг. -М., 1995.-67 с.

35. Безрукова B.C. Педагогика: учебник. Екатеринбург, 1996. - 339

36. Белицкая Г.Э. Социальная компетентность личности // Сознание личности в кризисном обществе / Под.ред. А.А. Альбухановой-Славской, А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М., 1995. - С. 42-57.

37. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М., 1993 - 198с.

38. Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. -Челябинск, 2004.- 176 с.

39. Белухш Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. -М, 1997.-304 с.

40. Беляева J1.A., Беляева М.А. Категории «социальная работа» и «социально-педагогическая деятельность» в их взаимосвязи // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 3. - 1998. - С. 185-197.

41. Бернер Г., Юнсон J1. Теория социально-психологической работы; пер. со швед. -М., 1992. С. 38-46.

42. Беспалъко В.П. О критериях качества подготовки специалиста // Вестник высшей школы. 1998. -№ 2. - С. 150-163.

43. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1993. -192 с.

44. Бичева И.Б. Развитие профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений: автореф. дис. канд. пед. наук. Н.Новгород, 2003. - 29 с.

45. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.-М., 1993.-270 с.

46. Боголюбов JI.H. Базовые социальные компетентности в курсе об-ществознания // История и общественные науки в школе. 2002. - № 9. -С. 22-23.

47. Бокутъ Б.В., Сокорова С.И., Шеметков J1.A., Харламов И.Ф. Вузовское обучение: Проблемы активизации. Минск, 1989. - 109 с.

48. Болотин И., Березовский А. Кадры современной высшей школы //

49. Высшее образование в России. 1998. - №2. - С. 22-23.

50. Большой энциклопедический словарь. М., 1998. - 630 с.

51. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Новые технологии обучения: блиц-игры и нетрадиционные лекции: метод, пос. -М., 1992. -148 с.

52. Бочарова В.Т. Профессиональная социальная работа: личностно-ориен-тированный подход: монография. М., 1999. - 184 с.

53. Брид Б.Д., Скляров В.Ф. Проблемы организации системы социальной защиты лиц без определенного места жительства. М., 1994. - 95 с.

54. Будик К.Б. Развитие профессионально-значимых качеств в контексте формирования ключевых компетенций // Дополнительное образование. 2001. - №3. - С. 52-54.

55. Бурлак Г.Ю. Социальная работа в России: проблемы формирования профессиональной культуры: дис. канд. социол. наук. М., 1997. -163 с.

56. Бусыгина A.JL Совершенствование педагогической компетентности преподавателя как фактор повышения эффективности учебного процесса вуза: дис. . канд. пед. наук. СПб., 1994. - 183 с.

57. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека (концепции, технологии).-Н.Новгород, 1999.-256 с.

58. Варга А. Профессиональный отбор социальных работников // Профессионально-этические нормы социальной работы. М., 1993. - С. 6781.

59. Варданян И.М. Развитие студента как субъекта овладение профессиональной компетнтностью (на материале изучения психологии»: автореф. дис.канд. психол. наук. -М., 1999. 18 с.

60. Васильев Ю.Н. Психологический портрет социального работника // Социальная работа. 1992. - № 5. - С. 8 - 13.

61. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991. -267 с.

62. Витковская Н.Г. Формирование информационной компетентности студентов вуза (на примере специальности «Журналистика»): дис. канд. пед. наук. Н. Новгород, 2004. - 161 с.

63. Волгин И.В. Социальная политика. М., 1999. - 560 с.

64. Галагузова Ю.Н. Выбор специальности в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования: автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 18 с.

65. Галагузова Ю.Н., Трухачев В.В., Штинова Г.И. Структура и содержание практики студентов, обучающихся по специальности «социальная работа»: метод, пос. Екатеринбург, 2000. - 111 с.

66. Гарашкина Н.В. Перспективы проектирования подготовки специалистов социальной работы с позиции компетентностного подхода // Отечественный журнал социальной работы. 2004. - № 2. - С. 72 - 77.

67. Гервалъд И.В. Проектирование и реализация компетентностно-ориен-тированных подходов в подготовке воспитателя в социально-педагогическом колледже: дис. канд. пед. наук. Тольятти, 2002. - 262 с.

68. Глас Дж. и Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1975.-495 с.

69. Горбунова Н.А., Бычкова Э.А. и др.. Формы и содержание проф-ори-ентационной работы в учреждениях системы социального обеспечения: Метод, рекомендации. М., 1986. - 85 с.

70. Горленко В.П. Педагогическая практика студентов: новые научные подходы // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 63 - 69.

71. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000. - 106 с.

72. Грачев JI.K. Программа социальной работы с семьями, имеющими детей-инвалидов. М., 1992. - 94 с.

73. Гребешова И.И. Социальная служба в России и актуальные проблемы подготовки кадров социальных работников // Социальная работа. -Вып. 1.- 1992.-С. 48-52.

74. Гришина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: монография. СПб., 2002. - 232 с.

75. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М., 1992.60 с.

76. Гуров В.Н. Теория и методика социальной работы школы с семьей: автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2002. - 40 с.

77. Гуслякова Л.Г. Введение в понятийно-категориальный аппарат социальной работы // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 3.- 1998.-С. 197-211.

78. Гущина О.М. Система информационных технологий в формировании профессиональной компетентности учителя (на примере подготовки учителя изобразительного искусства): дис. канд. пед. наук. Тольятти, 2003.-213 с.

79. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. -М., 1998.-779 с.

80. Данакин Н.С. Смысл и профессиональные особенности социальной работы // Российский журнал социальной работы. 1995. - № 1. - С. 35 -41.

81. Дармодехин С.В. Семья и государство: монография. М., 2001.208 с.

82. Дафскин А.А., Танюхина Э.И. Социально-бытовая и трудовая реабилитация инвалидов и пожилых граждан: Руководство для подготовки социальных работников. М., 1996. - 224 с.

83. Дельпере Н. Защита прав и свобод граждан преклонного возраста. -М., 1993.-431с.

84. Дементьева К.Ф., Устинова Э.В. Роль и место социальных работников в обслуживании инвалидов и пожилых людей. М., 1995. - 101 с.

85. Демидова Т.Е. Профессиональное общение социального работника.-М., 1994.-69 с.

86. Денисова А.П. Теория и практика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий: автореф. дис. д-ра экон. наук. М., 1994.-37 с.

87. Дериглазова Р.Б. Формирование коммуникативной компетентности педагога-психолога: автореф. дис. канд. пед. наук. Ижевск, 2002. - 19 с.

88. Дмитренко Т.С. Профессионально-ориентированные технологии в системе высшего педагогического образования как педагогическая проблема //Alma mater: Вестник высшей школы. 2002. - № 2. - С. 55 - 56.

89. Доэл М., Шардлоу С. Введение в контекст практической подготовки будущих социальных работников: обзор ключевых тем // Обучение практике социальной работы: Международный опыт и перспективы; пер. с англ. /Под ред. Б.Ю. Шапиро.-М., 1997.-С. 15-23.

90. Доэл М., Шардлоу С. Практика социальной работы: Упражнения и метод, разработки для обучения и повышения квалификации социальных работников; пер. с англ. М., 1995. - 237 с.

91. Егорова С.В. Жизненные стратегии людей с ограниченными возможностями здоровья в рамках концепции независимого образа жизни // Актуальные проблемы теории и практики социальной работы: сб. науч. ст. -Самара, 2004. С.43 - 53.

92. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: автореф. дис. . д-ра психол. наук.-Д., 1991.-38 с.

93. Жданова JI.A., Васильева Т.В. Современные аспекты деятельности специалистов по социальной работе // Социальная работа в учреждениях здравоохранения. М., 1992. - С. 18-22.

94. Жуков В.И. Высшая школа России: исторические и современные сюжеты. М., 2000. - 625 с.

95. Жуков В.И. Методика преподавания в вузе / под ред. В.И. Жукова; пер. с англ. М., 2006. - 202 с.

96. Жуков В.И. Национальные проекты и социальное образование: опыт и проблемы подготовки кадров для социальной сферы: VI Всероссийский социально-педагогический конгресс, 6-7 июня 2006 г. М., 2006. - 177 с.

97. Жуков В.И. Социальная политика и социальное образование в России: Докл. на междунар. конф. «Социал. защита населения России: истоки, традиции и перспективы». М., 1998. - 32 с.

98. Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы /-М., 2001.-843 с.

99. Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. М., 1998. - 173 с.

100. Жуков В.И. Университетское образование: история, социология, политика. М., 2005. - 251 с.

101. Жуков Ю.М. Коммуникативный тренинг / Ю.М. Жуков. М.,2004. -256 с.

102. Жуков Ю.М., Петровская JI.A., Растянников Р.В. Диагностика и развитие компетентности в общении: практ. пособие. Киров, 1991. - 96 с.

103. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. -М., 1988.-230 с.

104. Загвязинский В.И., Методология и методика социальнопедагогиче-ского исследования: книга для социальных педагогов и социальных работников. М., 1995. - 154 с.

105. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма / В.Г. Зазыкин, А.П. Чернышев. М., 1993.

106. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». М., 1996. - 66 с.

107. Закон Российской Федерации «Об образовании». Mf, 2001.48 с.

108. Зеер Э.Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно-ориен-тированном профессиональном образовании // Образование и наука. -2000.-№3.-С. 90- 120.

109. Зеер Э.Ф., Водеников В.А. и др.. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников-предпринимателей. Екатеринбург, 2002.- 135 с.

110. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34 - 42.

111. Зимняя И.А., Аминов Н.А., Ботов В.М. и др.. Приоритетные направления подготовки социальных работников // Проблемы семьи и семейной политики: сб. науч. тр. Вып. З.-М., 1993.-С. 68-79.

112. Интерактивные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под ред. М.А. Розова. М., 1989. - 232 с.

113. Кадровое обеспечение социальных служб: Подготовка и переподготовка. М., 1994. - 67 с.

114. Калиновский Ю.Н. Модернизация образования в таблицах и схемах. Тюмень, 2002. - 32 с.

115. Каспаржак А.Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-экономических условиях. М., 1998. -228 с.

116. Ким Е.Н. Концепция «независимой жизни» в социальной работе сдетьми с ограниченными возможностями: автореф. дис. канд. социол. наук. -М, 1997.- 17 с.

117. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: учеб. пособие.-М., 1995.-224 с.

118. Коготков С.Д. Методы анализа проблем в поиске информации в процессе принятия решений. М., 1989. - 103 с.

119. Койнова Ю.В. Формирование профессиональной компетентности социальных работников в процессе вузовского обучения (на материале Германии): автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1996. 16 с.

120. Колков В.В. Теоретико-методологические представления о сущности социальной работы. М., 1999. - 129 с.

121. Конституция Российской Федерации. М., 1992. - 63 с.

122. Концепция социальной защиты нетрудоспособных граждан с семьей и детьми. М., 1992. - 84 с.

123. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994. - 163 с.

124. Краснова О.В. Пожилые люди в своей семье юридическая и социальная ответственность // Психология зрелости и старения. - М., 2002 -№3.

125. Краснова О.В. Психология старости и старения. М., 2002. - 290с.

126. Кузнецов И.Е. Допрофессиональная подготовка слепых и слабовидящих школьников по специальности «социальная работа»: дис. канд. пед. наук. М., 2001. - 170 с.

127. Кузнецова Г.Д. Формирование профессиональной деятельности и личности социального работника: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. -17 с.

128. Кузьмицкая А.Н. Психологическая компетентность в профессиональной деятельности современного директора среднего специального учебного заведения: автореф. дис. канд. псих. наук. Тверь, 2002. - 21 с.

129. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. Самара, 1994. - 120 с.

130. Лавренко И.М. Социальная работа: Проблема поиска решений (Вопросы профессиональной деятельности социального работника) // Российский журнал социального работника. М., 1995. - №2. - С. 13-16.

131. Левитас Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии.-М., 1998.-288 с.

132. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1971.-304с.

133. Лернер И.Л. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. -186 с.

134. Лисовский В.Т. Ключевые принципы социальной защиты молодежи // Социальная работа. 1994. - № 1. - С. 57-59.

135. Лифинцев Д.В. Современные подходы к организации взаимодействия в процессе социальной работы (на материале США): автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 17 с.

136. Лобанова Н.Н. Проблемы развития педагогической компетентности преподавателей системы образования взрослых // Проблемы непрерывного образования взрослых: информ. бюл. 1996. - № 6. - С. 23-26.

137. Ломакина И.С. Теоретико-аксиологические основы формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе (социокультурный аспект). Челябинск, 2003. - 341 с.

138. Майер А.А. Рефлексивный мониторинг формирования профессиональной компетентности педагога дошкольного образования: автореф. дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 2002. - 24 с.

139. Макарова А.Н. Педагогическая практика: метод, реком. по организации и прохождению практики. М., 1997. - 37 с.

140. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика; Учебник. М., 2005.267 с

141. Маркова А.К. Модель специалиста основа подготовки психолога для сферы социальной работы // Развивающая психология - основы гуманизации образования: мат. 1. Всерос. научно-метод. конф. - М., 1998. - С. 2328.

142. Маркова А.К. Психология профессионализма. -М.:, 1996. 308 с.

143. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1992.-551 с.

144. Мачульская Е.Е. Право социального обеспечения: учеб. пособие. -М., 1998.- 108 с.

145. Медведева Г.Л. Этика социальной работы: учеб. пособие для вузов. М., 1999. - 208 с.

146. Менеджмент социальной работы: учеб. пособие / под ред. Е.И. Комарова и А.И. Войтенко. М, 1999. - 288 с.

147. Мерцалов А.А. Управление трудовым потенциалом молодежи в условиях перехода к рыночным отношениям: автореф. дис. д-ра экон. наук. -М., 1992.-32 с.

148. Методические рекомендации по государственной аттестации выпускников по специальности «Социальная работа» / авт. сост. И.М. Лавре-ненко, В.В. Колков и др.. - М., 1998. - 50 с.

149. Мирсагатова М.Н. Специализированные социально-реабилитационные учреждения для несовершеннолетних // Территориальные социальные службы: теория и практика функционирования. М., 1995. - С. 163 - 167.

150. Митрохин В. Образование в области социальной работы // Социальная работа: теория, технология, образование. 1996. - № 2. - С. 14 - 19.

151. Михайлов В.Я. Педагогические условия социальной защиты детей: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 17 с.

152. Молчанова Н.В. Влияние личностных качеств будущих социальных работников на идентификацию с клиентами: дис. канд. психол. наук. -М, 2003.- 143 с.

153. Нестеров В.В., Белкин А.С. Педагогическая компетентность: учеб. пособие. Екатеринбург, 2003. - 188 с.

154. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 3 - 8.

155. Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации: Закон РФ. М., 1995. - 64 с.

156. Образование, которое мы можем потерять: Российская Федерация: сборник / редкол. М.В. Ломоносова, В.А. Садовничего. М., 2003. - 366.

157. Обучение практике социальной работы: Международный опыт и перспективы / Под ред. М. Доэля и С. Шардлоу; пер. с англ. М., 1997. - 223 с.

158. Обучение социальной работе: Преемственность и инновации: сб.ст. / под ред. Ш. Рамон и Р. Сарри; пер. с англ. М., 1996. - 157 с.

159. Огарев Е.Ж Компетентность как социальный феномен // Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования. СПб., 1994. - 104 с.

160. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М., 1993.- 955 с.

161. Организация консультационной деятельности (консалтинг): учеб. пособие / Глухов В.В. и др.. СПб., 1995. - 89 с.

162. Остапчук Н.В. Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности (на материале вузовской подготовкиспециалистов дошкольного образования): автореф. дис. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1999. 22 с.

163. Отте К. Социальная работа и социальная педагогика в Германии // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 3. - Екатеринбург, 1998.-С. 211 -219.

164. Павленок П.Д. Введение в профессию «социальная работа»: курс лекций. -М., 1998.- 174 с.

165. Павленок П.Д. Теория, история и методика социальной работы: избр. работы 1991 2005 гг.: учебное пособие. - 5-е изд., доп. - М., 2006. -473 с.

166. Павленок П.Д., Акмалова А.А., Аникеева О.А. Основы социальной работы: учебник \ отв. ред. П.Д. Павленок. 3-е изд., испр. и доп. - М., 2006. -559 с.

167. Панов A.M. Социальное обслуживание и социальная работа за рубежом.-М., 1994.-148 с.

168. Панов A.M., Холостова Е.И. Система подготовки социальных работников в Российской Федерации // Обучение практике социальной работы: Международный опыт и перспективы. М., 1997. - С. 68 - 79.

169. Панова О.А. Формирование правовой компетентности педагогов современной школы: автореф. дис. канд. пед наук. М., 2002. - 22 с.

170. Панфилова JI.B. Формирование экологической компентности в процессе профессиональной подготовки учителя химии: дис. д-ра пед. наук. Тольятти, 2002. - 307 с.

171. Педагогика профессионального образования: учебное пособие / под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., стер. - М., 2006. - 366 с.

172. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева и др.. -М., 1998. 512 с.

173. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1998. - 640 с.

174. Пинкус А., Минахан А. Практика социальной работы: формы и методы; пер. с англ. М., 1993. - 235 с.

175. Пирогов Г.Г. Механизмы защиты социальной сферы / отв. Л.Я. Машезерская, Ю.П. Лисовский и др.. М., 1992. - 212 с.

176. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогического исследования. М., 1987. - 102 с.

177. Поморцева Н.В. Педагогические условия формирования культурологической компетенции учащихся в системе интегрированного обучения: автореф. дис. канд. пед. наук. Шуя, 2002. - 22 с.

178. Проблемы, методика и опыт социальной реабилитации детей и подростков в современных условиях. М., 1994. - 125 с.

179. Профессиональная деятельность социального работника: содержание и организация. М., 1993. - 67 с.

180. Профессиональная компетентность: понятия виды: Информационный справочник I / Сост. Н.Л. Солянкина. Красноярск, 2003. - 25 с.

181. Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М., 1997. - 512 с.

182. Профессионально-этические нормы социальной работы / отв. ред. С.А. Беличевой идр..-М., 1993.-31 с.

183. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М., 2001.-416 с.

184. Равен Д.Ж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация; пер. с англ. М., 2002. - 396 с.

185. Реабилитационные центры для детей с ограниченными возможностями: Опыт и проблемы. М., 1997. - 101 с.

186. Роберт И.В. Формирование конфликтной компетентности сотрудников таможен для профилактики межличностных конфликтов: автореф. дис. канд. психол. наук. Ярославль, 2002. - 26 с.

187. Рогожникова С.М. Взаимодействие самопринятия и тенденции к самосовершенствованию как фактор развития коммуникативной компетентности педагогов: автореф. дис. канд. пед. наук. Курск, 2002. - 17 с.

188. Роджерс Г. Сравнительный подход к практической подготовке студентов к социальной работе // Обучение практике социальной работы: Международный опыт и перспективы; пер. с англ. / под ред. Б.Ю. Шапиро. -М., 1997.-С. 150- 170.

189. Романов С.П. Развитие профессиональной компетентности руководителей водохозяйственных служб: автореф. дис. канд. пед. наук. Н. Новгород, 2002. - 27 с.

190. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации // Стандарт и мониторинг качества образования. 1999. - № 4. -С. 20-23.

191. Рувинский Л.И., Кобыляцкий И.И. Основы педагогики. М., 1985. -221 с.

192. Садовничий В.А. Развитие высшего образования и будущее России: Размышления по итогам VII Съезда Рос. Союза ректоров / В.А. Садовничий. М., 2003. - 62 с.

193. Семенцова Т.Н. Состояние и тенденции развития социальной защиты населения Уральского региона. Екатеринбург, 1997. - 35 с.

194. Сергеева Н.К. Об истории развития социальной работы и социальной педагогики в Германии // Инновационные технологии в педагогике и на производстве: тез. докл. Екатеринбург, 1999. - С. 26 - 28.

195. Сериков В.В. Личностный подход в образовании и технологии. -Волгоград, 1994.- 103 с.

196. Словарь-справочник по социальной работе / под ред. Е.И. Холо-стовой, С.А. Беличева. М., 1997. - 417 с.

197. Служба семьи: изучение опыта и принципов организации: сб. ст. / отв. ред. З.А. Янкова, А.Ф. Северина. -М., 1991. 156 с.

198. Смирнов В.М. Социальная защита населения региона в условиях формирования рыночных отношений: автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1995.-23 с.

199. Смирнов С.Д. Развитие творческого мышления студентов в процессе обучения // Педагогика и психология высшего образования. М., 2001. -С. 145- 156.

200. Смирнова Б.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. М., 1977. - 76 с.

201. Смирнова Е.Р., Ярская В.Н. Философия и методология социальной работы: учеб. пособие. М., 1997. - 203 с.

202. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: мат. семинара. Самара, 2001. - 60 с.

203. Современный словарь иностранных слов. М., 1992. - 740 с.

204. Сорокина Т.М. Психологические условия развития профессиональной компетентности учителя начальной школы: автореф. дис. д-ра пси-хол. наук. М., 2002. - 49 с.

205. Сохрина В.Г. Общественно-педагогическая практика как фактор самообразовательной деятельности студентов // Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов. Челябинск, 1987. - С. 59 - 61.

206. Социальная защита молодежи: Вопросы теории и практики. М., 1994.- 128 с.

207. Социальная педагогика: курс лекций / М.А. Галагузова, Ю.Н. Га-лагузова, Г.Н. Штинова и др.. М., - 415 с.

208. Социальная работа: Введение в профессиональную деятельность /Отв. ред. А.А. Козлов. М., 2004. - 368 с.

209. Социальная работа: Понятия и определения / Сост. В.А. Румянцев. -М,-2002.-64 с.

210. Социальная работа: проблемы теории и подготовки специалистов : Учеб. пособие / В.А. Никитин; Рос. акад. образования, Моск. психол.-социал.ин-т.-М., 2002. -235 с.

211. Социальная работа: Рос. энцикл. словарь. М., 1997. - 305 с.

212. Социальная работа с семьей. М., 1995. - 128 с.

213. Социально-бытовая и трудовая реабилитация инвалидов: пособие для социальных работников. М., 1997. - 181 с.

214. Социальные технологии: Толковый словарь. -М., 1995. 167 с.

215. Справочное пособие по социальной работе. М., -1997. 135 с.

216. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования // Первое сентября. 2001. - № 3. - С. 4 - 5.

217. Студенческая производственная практика как форма изучения социальной работы и овладения профессиональными навыками: материалы на-уч.-практ. конф. Тамбов, 1997. - 69 с.

218. Султанова JI.JI. Теория и практика профессионально-педагогической подготовки социальных педагогов в колледже: автореф. дис. канд. пед. наук. Тольятти, 1998. - 20 с.

219. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке (антропологический взгляд): Вчера. Сегодня. Завтра. -М., 1994. 64 с.

220. Теория и методика социальной работы: краткий курс. М., 1994.289 с.

221. Теория и методика социальной работы / Под ред. A.M. Панова, Е.И. Холостовой. М., 1997. - 233 с.

222. Теория и методика социальной работы: учеб. пособие / Сост. Григорьев С.И., Гуслякова Л.Г., Ельчанинов В.А. и др.. М., 1994. - 135 с.

223. Тер-Мкртчан Р.А. Педагогические условия формирования компетентности учащихся средней школы в области физического самовоспитания: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2003. - 21 с.

224. Технологии социальной работы в различных сферах жизнедеятельности: учебное пособие / под ред. П.Д. Павленка. М., 2005. - 235 с.

225. Топчий JI.В. Кадровое обеспечение социальных служб: состояние и перспективы развития. М., 1997. - 128 с.

226. Топчий Л.В. Кадры социальных служб России: пособие / под ред. В.И. Жукова. М., 2002. - 211 с.

227. Трухачев В.В. Содержание и структура практики студентов в процессе профессиональной подготовки специалистов по социальной работе: дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 119 с.

228. Тюников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ. М., 1988. - 46 с.

229. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М., 1978. - 272 с.

230. Фадейкина О.В. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции будущих офицеров: автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001. - 19 с.

231. Филонов Г.К., Яркина Г.Ф. Актуальные проблемы социальной работы в России // Педагогика. 1993. - № 6. - С. 29 - 34.

232. Философский словарь / под ред. И.Г. Фролова. М., 1991. - 560 с.

233. Фирсов М.В. Социальная работа в России: Теория, история, общественная практика. М., 1996. - 446 с.

234. Харченко А.Д. Практика как способ приобщения студентов к педагогическому творчеству: автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1997. 18 с.

235. Холостова Е.И. Генезис социальной работы в России. М., 1995.120 с.

236. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственныйпортрет социального работника. М., 1993. - 93 с.

237. Холостова Е.И. Социальная работа с пожилыми людьми. М., 1995.-467 с.

238. Холостова Е.И., Осадчих А.И. Настольная книга: Социальная работа с инвалидами. -М., 1996. 142 с.

239. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам. СПб, 2001. - 165 с.

240. Черемисина А.А. Формирование правовой компетентности старших школьников: автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 22 с.

241. Чуракова О.В. Ключевые компетенции как результат общего образования: дидакт. мат. Вып. 1. - Самара, 2002. - 42 с.

242. Шапалов В.А. Формирование социально-личностной компетенции учащихся в старших классах. Тюмень, 2003. - 44 с.

243. Шарова И.В. Формирование профессионально-этической культуры социального педагога: автореф. дис.канд. пед. наук. М, 1999. - 21 с.

244. Шендерей П.Э. Развитие исследовательской компетенции студентов технического вуза в системе спецкурсов по единой проблеме: автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 2002. - 20 с.

245. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг образования. М, 1999. - № 2. - С. 15 - 20.

246. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие социального работника: автореф. дис. на соиск. учен. степ, д.п.н. М, 1997. - 30 с.

247. Шмелева Н.Б. Формирование и развитие личности социального работника как профессионала: учеб. пособие. М, 2004. - 194 с.

248. Энциклопедия социальной работы. В 3 т.; пер. с англ. М, 1993. -1994 с.

249. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М, 1978.- 176 с.

250. Юдина О.В. Формирование профессиональной компетентностистудентов экономического вуза средствами информационных технологий: автореф. дис. канд. пед. наук. Самара, 2002. - 19 с.

251. Юнголх С. Гуманистические ценности социальной работы: автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1996. -41с.

252. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. -М., 1987. 189 с.

253. Якимаха Л.И. Роль семьи в жизни пожилых людей // Психология зрелости и старения. 2002 - №2 - С. 110 - 116

254. Яковлев И.С. Модели социализации и становление парадигмы социальной работы с молодежью в российском обществе. Саратов, 1994. -198 с.

255. Яркина Т. Интерпретация тезауруса в области социальной педагогики и социальной работы (ФРГ) // Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. Вып. 1.-М., 1991.-С. 38-41.

256. Belardi N. и. a. Sozialpadagogische Arbeitsfelder. Diesterweg; Frankfurt.-М., 1980.

257. Erler M. Soziale Arbeit. Juventa ; Weinheim; Munchen, 1993.

258. Midgely J., Khinduka S., Hokehstad M. International Profiles of Social Work. American Social Workers Association. Washington, 1992.

259. Shardlow S. M. The Values of Change in Social Work, Routledge. -London, 1989.

260. Hollis F. Woods M. E. Casework A psycho social Therapy N. Y. -London, 1981.

261. Dayle C. Casewor // Hanvey С Philpot T. Practising Social Work. -London, 1994. Clement Ute, Arnold Rolf Kompetenzentwicklung in der beru-flichen Bildung. Leske + Budrich, Opladen, 2002. - C. 30.

262. Collier M.J. Cultural and Intercultural Communication Competence -Current Approaches and Directions for Future Research // International Journal of Intercultural Relations. 1989. - Vol. 13. - P.302.

263. Espenbeck John, Heyse Volker. Die kompetenzbiographie. Strategien der Kompetenzentwicklung durch selbstorganisiertes Lernen und multimediale Kommunication. Waxmann Munster / New York, Munchen / Berlin. 1999.

264. Grenwood E. Attributes of a Profession, Social work, 1957. 144p.

265. Hammerly H. Synthesis in Second Language Teaching // Second Language Publications, 1982. 203 p.

266. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 27 30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) //Secondary Education for Europe Strasburg, 1997. - C. 11.

267. Nenova Y. Changing Stereotypes Through Language Teaching / Peace Through Languages 3 Ed., by A. Raash. UNESCO Papers of the Colloque Lingua-pax 3. Saaebrucker, 1991. P. 97 - 100.

268. Neuner G. The Role of Sociocultural Competence in Foreign Language Teaching and Learning. Strasbourg: Council of Europe / Council for Cultural Cooperation (Education Committee), CC-LANG (94) 2. 88p.1. D В1. Z о тз •< :*;