автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной культуры социального работника в процессе непрерывной практики в вузе

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной культуры социального работника в процессе непрерывной практики в вузе"

На правах рукописи

ВАРГИНА НАТАЛЬЯ АЛЕКСЕЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА В ПРОЦЕССЕ НЕПРЕРЫВНОЙ ПРАКТИКИ В ВУЗЕ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена в Российском государственном социальном университете на кафедре социальной педагогики

Научный руководитель: доктор педагогических наук

Прасолова Елена Лазаревна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Макарова Валентина Александровна

Ведущая организация: Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого

Защита состоится « 27 » апреля 2006 года в 14.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.341.06 по присуждению ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при Российском государственном социальном университете по адресу: 129226, г.Москва, ул. Вильгельма Пика, д.4, корп.2 в Зале диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу: 129226, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д.4, корп.З.

Автореферат разослан » марта 2006 г.

Ученый секретарь

кандидат педагогических наук, доцент Катаева Людмила Ивановна

диссертационного совета

Н.И.Никитина

xooQ^

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Усложнение образовательных задач вуза в связи с необходимостью подготовки конкурентоспособных специалистов, требует поиска новых образовательных парадигм и инновационных технологий обучения. Таких специалистов характеризует сформированность у них профессиональной культуры, отражающей уровень развития теории и практики социальной работы. Основы профессиональной культуры закладываются в процессе обучения в вузе.

Значительный потенциал в формировании профессиональной культуры будущего специалиста социальной работы заключается в практической подготовке студента в вузе. Она позволяет закрепить усвоенные знания, овладеть обучаемому навыками профессиональной деятельности, сформировать у него то своеобразие, которое характеризует основы профессиональной культуры будущего специалиста. Именно практика позволяет студенту не только овладеть основами профессионализма, но и проверить ему себя, свои возможности в профессиональной деятельности. Данный факт диктует необходимость поиска более эффективных путей совершенствования практики студентов в вузе.

Учитывая важность практической подготовки будущих специалистов в вузе, она получила отражение в работах отечественных и зарубежных авторов. В их работах получили проявление различные аспекты организации и обеспечения качества практической подготовки будущих социальных работников. В частности, в литературе получили отражение вопросы, раскрывающие место и роль практики в профессиональной подготовке социальных работников (М. Доэл, Ст. Шадлоу), специфика практической подготовки будущих социальных работников (П. Фрейрер, А.М. Панов, Т.Ф. Золотарева). Отдельные вопросы, связанные с практической подготовкой будущих социальных работников, получили отражение в работах и других авторов (Н.П. Клушиной, B.C. Ткаченко, Е.И. Холостовой, З.П. Замараевой и др.)

В то же время, практика несет в себе большие потенциальные возможности в формировании основ профессиональной культуры будущего специалиста. Вопросы взаимодействия практики и формирование основ профессиональной культуры в процессе подготовки специалиста в вузе не получили достаточного проявления в специальной литературе. Сложилось противоречие между востребованностью повышения роли практики в профессиональной подготовке будущих социальных работников, формировании у них основ профессиональной культуры в вузе и недостаточной разработанности содержания и технологии ее реализации в учебно-воспитательном процессе. Изложенное противоречие определило проблему исследования: каковы содержание и наиболее перспективная модель организации непрерывной практики в вузе, обеспечивающая формирование основ профессиональной культуры будущих социальных работников.

В соответствие с проблемой определена тема исследования: «Формирование профессиональной культуры социального работника в процессе непрерывной практики в вузе».

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки социального работника.

Предмет исследования: содержание и организация непрерывной практики студентов, будущих социальных работников в вузе.

Цель исследования: разработать содержание и организацию непрерывной практики, обеспечивающие формирование основ профессиональной культуры будущего социального работника в вузе.

Гипотеза исследования. Успешность деятельности социального работника обеспечивается высоким уровнем его профессиональной культуры, основы которой закладываются в вузе. Важным звеном ее формирования выступает практическая подготовка обучаемых. Эффективность формирования основ профессиональной культуры будущего социального работника в процессе практики может быть обеспечена, если:

- практика носит непрерывный характер, обеспечивающий поэтапное формирование основ профессиональной культуры студентов, а ее содержание и организация наиболее полно отражают региональные особенности будущей профессиональной деятельности;

- практическая подготовка осуществляется на основе личностно-деятельностного, системного подходов, единства целевого, мотивационно-го, содержательного, технологического компонентов;

- обеспечивается мотивация (мотивационный уровень) студентов в процессе непрерывной практики, его активное участие в самосовершенствовании в закреплении теоретических знаний (когнитивный уровень), овладении навыками практической деятельности (операциональный уровень);

- созданы необходимые социально-педагогические условия, обеспечивающие эффективность непрерывной практики в формировании основ профессиональной культуры студентов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

- изучить философскую и психолого-педагогическую литературу и выявить основные подходы к организации непрерывной практики в вузе, обеспечивающей формирование основ профессиональной культуры специалиста социальной сферы;

- проанализировать опыт организации практической подготовки специалиста по социальной работе в вузе и выявить резервы повышения уровня его личной и профессиональной культуры с учетом квалификационных требований;

- теоретически обосновать и экспериментально проверить модель непрерывной практики в вузе, обеспечивающей формирование основ профессиональной культуры будущего социального работника.

В качестве теоретико-методологических оснований исследования выступают базовые принципы, разработанные в общественных и естественных науках, используемые и развиваемые в концепциях профессиональной подготовки специалистов социальной сферы: принципы активности, развития, детерминизма, субъектности, системности, интегративности, рефлексивно-

сти, оптимальности и др. (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, J1.C. Выготский, A.A. Деркач, В.И. Жуков, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.); концептуальные положения философии социальной работы, теории и практики подготовки специалистов социальной сферы (Г.И. Иконникова, В.И. Митрохин, В.А. Никитин, Л.И. Старовойтова и др.); теоретические основы непрерывности, гуманизации, интеграции, интенсификации профессионального образования (С.Я. Батышев, B.C. Гершун-ский, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов и др.); концепция личностно ориентированного образования (В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Н.Е. Щуркова и др.), обогащенная представлениями о сущности личности, социальной и социокультурной обусловленности ее формирования (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л.И. Анцыферова, В.В. Давыдов, Г.А. Ковалев, A.B. Петровский, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, В.В. Столин и др.).

Методологическим ориентиром исследования служили также современные концепции гуманизации содержания образования (Ш.А. Амонашви-ли, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников, И.М. Титова и др.); философско-мировоззренческие и общепедагогические основы процесса формирования базовой и профессиональной культуры личности Е.В. Бондаревская, Ю.Н. Галагузова, Н.Б. Крылова, И.А. Липский и др.).

Для проверки гипотезы и решения задач использовались следующие методы исследования: анализ и синтез, обобщение и классификация научных трудов, систематизация и сравнительный анализ нормативных и информационно-рекомендательных документов по организации практики студентов в вузах социального профиля; изучение и обобщение опыта работы вузов по подготовке социальных работников; педагогическое моделирование; наблюдение; анкетирование; опрос; методы психолого-педагогического тестирования; педагогический эксперимент.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная культура специалиста по социальной работе, выпускника вуза - это интегральная характеристика личности специалиста, осознающего свою роль в системе социальной защиты населения, владеющего основами профессиональной деятельности и обладающего способностью и готовностью реализовать себя в работе с различными категориями клиентов в соответствие с профессионально-этическими нормами. В ее структуре в единстве и взаимосвязи проявляются следующие подструктуры: профессионально-этическая (усвоенность профессионально-этических норм и правил); социально-педагогическая (подготовленность к взаимодействию с клиентом); исследовательско-аналитическая (способность изучать и анализировать проблемы клиента и пути их решения); технологическая (владение технологиями профессиональной деятельности) культуры.

2. Практическая подготовка способствует формированию основ профессиональной культуры социального работника в вузе. Она обеспечивает

закрепление теоретических знаний и овладение технологиями профессиональной деятельности через призму профессионально-этических норм и правил, развитие профессионально-важных качеств личности. Модель организации практики представляет собой непрерывный, динамический процесс, обеспечивающий единство мотивационно-личностной, когнитивной, операциональной (технологической) подготовленности выпускников к профессиональной деятельности в социальной сфере с учетом особенностей региона. Непрерывность практики предусматривает поэтапное достижение результативности в освоении умениями и навыками практической деятельность, овладение основами профессионализма с учетом особенностей и возможностей практической подготовки на каждом курсе (ознакомительной, учебной, производственной, преддипломной), а также внеучебной (волонтерской) практической деятельности студентов (работа в детских здравницах, сиротских учреждениях, выполнение социальных проектов и пр.).

3. Социально-педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность непрерывной практики в формировании основ профессиональной культуры выпускников являются: выбор базы практики студентов с учетом их индивидуальных предпочтений и ценностных ориентаций; учет региональных особенностей при разработке программы непрерывной практики (социально-педагогическая направленность профессиональной деятельности социальных работников в детских оздоровительных Центрах, Центрах семейного отдыха, специализированных детских санаториях, детских комплексах круглогодичного пребывания и др.); взаимодействие между высшим учебным заведением и базами практики, между кафедрой, центром социального обслуживания и студентом на всех этапах реализации задач практики; наличие программно-методического обеспечения организации каждого вида практики.

Научная новизна исследования:

- уточнено понимание сущности и содержания профессиональной культуры социального работника и раскрыты ее структурные составляющие: профессионально-этическая; социально-педагогическая; исследовательско-аналитическая; технологическая культура;

- выявлены и описаны основные требования к практической подготовке выпускников отделения социальная работа с учетом специфики Всероссийского детского курорта Анапа: социальная работа с детьми-инвалидами; социальная работа с семьями, воспитывающими детей с особыми нуждами; социальная работа с людьми, имеющими соматические отклонения в здоровье; социальная работа с мигрантами и вынужденными переселенцами (представителями разных национальностей);

- разработана модель непрерывной практики, представляющая собой целостную и динамическую систему, включающую в себя структурно-функциональные компоненты, отражающие сущность и направленность каждого вида практики (ознакомительная, учебная, производственная, преддипломная), ее непрерывный и поэтапный характер;

- выявлены организационные и психолого-педагогические условия формирования профессиональной культуры студентов в процессе их участия в различных видах непрерывной практики.

Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении теоретических основ профессиональной (практической) подготовки социальных работников в системе высшего образования с учетом региональных потребностей; раскрытии взаимосвязи учебной и внеучебной волонтерской практики студентов в интересах формирования у них профессиональной культуры в процессе обучения в вузе.

Практическая значимость исследования. Материалы исследования могут использоваться на факультетах социальной работы в процессе организации непрерывной практики студентов, а также волонтерской внеучебной практической деятельности в различных центрах, активизации участия обучаемых в различных социальных акциях с учетом возможностей региона. Они могут быть использованы в системе повышения квалификации и переподготовки социальных работников.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены четкостью исходных методологических позиций; широтой охвата теоретического материала; применением комплекса методов эмпирического исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике исследования; длительностью, контролируемым характером и возможностью повторения эксперимента; применением статистических методов обработки экспериментальных данных.

Исследование проводилось на базе факультета социальной работы Российского государственного социального университета (филиал в г. Анапа), Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова (филиал в г. Анапа), в социально-педагогических учреждениях - базах непрерывной практики (городские и районные управления социальной защиты населения, Центры социальной помощи семье и детям, Центры социального обслуживания граждан пожилого возраста и инвалидов, дома интернаты, социальные приюты для детей и подростков, Центры планирования семьи и репродукции, комиссии по делам несовершеннолетних и охране их прав, детские здравницы, Центры семейного отдыха и др.). На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено более 570 студентов, 120 преподавателей различных учебных дисциплин, более 300 специалистов социально-педагогических учреждений Краснодарского края и других регионов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1998 по 2006 гг. и содержало три этапа:

Первый этап (1998 - 1999 гг.) - поисково-теоретический. На данном этапе осуществлялся теоретический анализ и оценка современного состояния проблемы подготовки социальных работников в системе высшего профессионального образования, изучался социальный заказ на подготовку специалистов данного профиля, опыт отечественных и зарубежных образовательных учреждений по организации практики студентов, будущих социальных

работников. Изучалась философско-социологическая и психолого-педагогическая литература с целью обоснования понятийного аппарата исследования, гипотезы, задач, выбора методологии и методов исследования. Проведенный анализ послужил базой для формирования основных теоретических положений исследования: концептуальных основ и модели непрерывной практики в вузе в процессе подготовки социальных работников. На этом этапе определены цель, задачи, содержание и основные требования к организации непрерывной практики студентов, обоснованы оптимальные формы и методы формирования профессиональной культуры студентов во всех видах непрерывной практики.

Второй этап (1999-2005 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе исследования осуществлялась экспериментальная проверка модели непрерывной практики как социально-педагогической среды формирования профессиональной культуры будущих социальных работников. В ходе осуществления формирующего эксперимента апробировались программно-методические комплексы, обеспечивающие создание социально-педагогической среды формирования профессиональной культуры студентов; накапливались и обрабатывались данные о процессе формирования профессиональной культуры студентов; осуществлялось теоретическое осмысление и корректировка полученных результатов. На этом этапе были выявлены оптимальные условия формирования профессиональной культуры студентов в процессе их участия в различных видах практики в течение всех лет обучения в вузе.

Третий этап (2005-2006 гг.) - заключительно-обобщающий. На этом этапе был проведен анализ полученных экспериментальных данных, обобщены и уточнены научные результаты, оформлено диссертационное исследование.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в выступлениях автора на вузовских ежегодных научно-практических конференциях в Анапском филиале Российского социального университета (2000-2005), на международной научно-практической конференции «Наука и образование на рубеже ХХ-ХХ1 в.» (г. Сочи, 2004 г.), на конференции «Развитие социально-культурной сферы Кубани» (2005 г.), на научно-практическом семинаре «Организация практики в вузах» (г. Санкт-Петербург, 2005 г.); а также в публикациях. Основные результаты исследования использовались автором при организации практики студентов с 1998 г. в учебно-образовательных учреждениях Краснодарского края, в Анапском филиале Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова и Анапском филиале Российского государственного социального университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет и задачи исследования, формулируется его гипотеза, раскрываются теоретико-методологические основы и методы исследования; этапы его осу-

ществления, формулируется научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность полученных результатов, указаны основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования профессиональной культуры социального работника в процессе непрерывной практики в вузе» на основе философских, психологических, педагогических подходов к становлению личности специалиста-профессионала, формирование его культуры определяются основные понятия исследования, анализируется опыт практической подготовки социального работника в вузе, процессуальные характеристики непрерывной практики и ее значимости как социально-педагогической среды формирования профессиональной культуры студентов. В главе рассматриваются методологические и теоретические основы формирования профессиональной культуры социального работника, обеспечивающие его готовность к профессиональной деятельности.

Во второй главе «Обоснование модели непрерывной практики в процессе формирования основ профессиональной культуры» обосновывается модель непрерывной практики как социально-педагогической среды формирования основ профессиональной культуры будущего социального работника, описывается ее экспериментальная проверка и анализ результативности формирования профессиональной культуры будущих социальных работников. Раскрываются социально-педагогические условия повышения эффективности формирования профессиональной культуры студентов в процессе непрерывной практики. В заключении излагаются обобщенные выводы.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Социальная работа, вобрав в себя все лучшее и рациональное из исторического отечественного и зарубежного опыта, становится важным фактором общественного прогресса. Специалист по социальной работе является носителем и созидателем гуманистических идей, способствующий своей профессиональной деятельностью гармонизации отношений человека и общества. Уровень развития его профессиональной культуры как специалиста приобретает особое значение. Он определяет профессионализм и возможность обеспечения качества оказания социальной помощи клиенту, оказавшемуся в трудной жизненной ситуации.

Необходимо было выявить существо понимания основ профессиональной культуры специалиста и ее взаимосвязь с практикой в условиях вуза. Предпосылкой исследования являются наличие обоснованных теоретических подходов к осмыслению существа изучаемого явления. В литературе профессиональная культура рассматривается как составная часть общей культуры личности (Н.В. Крылова, Е.В. Селезнева и др.). Она отражает усвоенный уровень достижения научной мысли и практического опыта, повседневно проявляемый специалистом, уровень искусства его профессиональной деятельности. В этом плане она представляет собой усвоенный и повседневно проявляемый человеком социальный опыт профессиональной деятельности в соответствии с возрастом и сферой жизнедеятельности.

Для изучения основ ее формирования наиболее значимыми в процессе исследования являлись работы, раскрывающие вопросы психологической культуры человека в целом (О.С. Анисимов, E.H. Богданов, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.), социально-педагогической культуры специалистов социальной сферы (Е.В. Бондаревская, В.Г. Бочарова, И.Ф. Исаев, JI.B. Мардахаев, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.), профессионально-педагогической и технологической культуры (В.В. Краевский, В.А. Мищенко, A.B. Мудрик, Н.Е. Щуркова и др.), эстетической, нравственной, управленческой, правовой культуры (И.И. Зарецкая, Н.Б. Крылова, В.Я. Ляудис, В.И. Филиппова и др.).

Систематизация различных подходов к пониманию сущности понятия «профессиональная культура» позволила придти к следующему определению: профессиональная культура социального работника - это сущностная характеристика личности специалиста, понимающего свою роль в системе социальной защиты, владеющего основами профессиональной деятельности и обладающего готовностью реализовать себя с различными категориями клиентов социальной работы. Она представляет собой комплексную характеристику социального поведения человека и свидетельствует об уровне его интеллекта, нравственной и социальной зрелости в целом. Содержание профессиональной культуру специалиста, позволяет характеризовать ее как выражение зрелости и развитости всей системы социально значимых личностных качеств, продуктивно реализуемой в профессиональной деятельности. Она - итог качественного развития знаний, интересов, убеждений, норм деятельности и поведения, способностей и социальных чувств.

На основе литературных источников мы пришли к пониманию основных составляющих профессиональной культуры специалиста. К ним относятся:

1. Система знаний и интересов личности, образующих ее кругозор, который формируется на широкой базе информационного знания -компетентностный уровень. Его показателем служит тезаурус личности -активно действующий понятийный запас. Кругозор, эрудиция личности развиваются в процессе познавательной деятельности и находят выражение в познавательной активности и в связанной с ней интеллектуальной активности.

2. Система убеждений - мировоззренческий уровень личности. Он формируется на базе интересов, жизненных предпочтении и ценностных ориентаций будущего специалиста в процессе практической деятельности, рефлексии, формирования самосознания. Его показатель - идейная позиция личности в профессиональной деятельности.

3. Система умений и развитых на их основе способностей - прикладной уровень, определяющий возможности специалиста в практической деятельности. Такой уровень формируется на базе социальных потребностей и установок в процессе накопления и реализации опыта практической деятельности. Показатель его — продуктивность деятельности.

4. Система индивидуальных норм поведения и освоенных методов деятельности - уровень регуляции социального поведения личности (профессионально-этический). Он формируется на базе культурных образцов и принципов поведения через различные формы общения и самовоспитания. Данный уровень реализуются в поведении специалиста, в его творческой активности.

5. Система социальных чувств - уровень эмоциональной культуры. Он формируется на базе переживании процессов деятельности специалиста и его и поведения. Реализуется изложенный уровень в эмоциональной активности в процессе профессиональной деятельности специалиста.

Учитывая специфику профессиональной деятельности социального работника в структуре его профессиональной культуры единстве и взаимосвязи следует выделять следующие подструктуры (уровни). Их еще называют частной культурой (компетентностная культура, профессионально-этическая культура, социально-педагогическая культура, исследовательско-аналитическая культура, технологическая культура):

• компетентностная - необходимый уровень знаний для профессиональной деятельности в социальной сфере. Она преимущественно формируется в системе теоретических занятий и самостоятельной работы студентов. Закрепляется данный уровень в ходе практике (практика критерий истинности теоретического знания);

• профессионально-этическая - усвоенные индивидуальные нормы поведения и методы профессиональной деятельности социального работника. Она формируется преимущественно на ознакомительной и учебной практике, совершенствуется и утверждается в сознании и профессиональной деятельности на остальных;

• социально-педагогическая - овладение культурой межличностного общения с клиентом и другими лицами в процессе профессиональной деятельности. В работе с детским контингентом данный уровень становится доминирующим, включающим в себя и профессионально-этический, и технологический уровень (подструктуры) профессиональной культуры. Отделить выделенные подструктуры друг от друга в профессиональной деятельности социального работника, работающего с детьми, особенно с детьми с ограниченными возможностями практически очень сложно;

• исследовательско-аналитическая - способность социального работника понимать клиента, его социальные проблемы, анализировать их, прогнозировать варианты решения и моделировать перспективу деятельности по их разрешению. Данный уровень (подструктура) профессиональной культуры характеризует творческий уровень развития личности специалиста, его способность решать неординарные (не типичные) социальные проблемы клиента в естественных условиях по мере их возникновения. Такой уровень закладывается в процессе практики вуза и достигает совершенства в практической деятельности специалиста;

• технологическая культура - владение технологиями практической социальной работой с учетом достижений теории и практики. Она формируется в процессе производственной и преддипломной практик, а закрепляется и доводится до совершенство в процессе самостоятельной работы после выпуска.

Изложенные компоненты профессиональной культуры социального работника существуют во взаимосвязи и единстве. Их разделение возможно только условно, как теоретическая схема, показывающая сложное сочетание личностной и профессиональной культуры специалиста. В деятельности они проявляется целостно. Представленные компоненты профессиональной культуры личности специалиста тесно связаны с практикой, опытом овладения профессионализмом. Данный факт подтверждает важность использования практики в обеспечении качества формирования основ профессиональной культуры в вузе.

Аализ опыта ее организации на факультетах социальной работы в ряде вузов России (РГСУ, г. Москва и его филиалах, МГОПУ им. М.А. Шолохова, г. Москва и его филиалах, Кубанском государственном университете, г. Краснодар и др.) позволил выявить значительные возможности заложенные в ней в закреплении, обобщении и систематизации, полученные в ходе лекций и самостоятельной работы знаний, путем их применения на практике; овладении студентами навыками и умениями профессиональной деятельности, развитии у них профессионально-важных качеств, формировании основ профессиональной культуры.

Феномен практики представлен в литературе как социально-педагогическое явление, среда образования и воспитания, определяющая профессиональное становление студентов (Т.Ф. Золотарева, З.П. Замараева, Е.И. Холостова и др.), как социокультурный феномен, отражающий особенности социального пространства региона. Ее изучение позволяет наиболее полно представить особенности влияния на формирование основ профессиональной культуры социального работника.

Особенности профессиональной культуры специалиста определяются его профессиональной деятельностью. Для социального работника она находит свое отражение квалификационных требованиях. Эти требования изложены в Государственном образовательном стандарте подготовки специалистов социальной работы. Они конкретизируются в учебных планах подготовки специалистов в вузе с учетом регионального компонента (специфики клиентов и социальных проблем их решения на региональном уровне). Такие квалификационные требования необходимы и для социальных работников Анапского региона Краснодарского края. Они определяются из преимущественного характера профессиональной деятельности социальных работников в зависимости от клиентов и типичных социальных проблем, которые необходимо решать.

В Анапском регионе, Всероссийском детском курорте, свою профессиональную деятельность социальные работники осуществляют в социальных службах, средних специальных и высших учебных заведениях, различ-

ные специализированные образовательные учреждениях, детских оздоровительных учреждениях, в летних лагерях и домах отдыха, центрах реабилитации несовершеннолетних детей и подростков, центрах семейного отдыха. Для такого региона объектом работы специалиста (типичные категории клиентов) являются преимущественно дети с особыми нуждами, с соматическими отклонениями здоровья, семьи, воспитывающие детей с ограниченными возможностям, взрослые и пожилые люди с соматическими отклонениями, мигранты и вынужденные переселенцы, их дети, представители различных национальностей и конфессий. Данный факт определяет необходимость выявления специфики профессиональной деятельности социальных работников и квалификационных требований к ней.

Пилотный опрос, проведенный среди социальных работников и выпускников Анапского филиала, руководителей центров социального обслуживания, позволил выявить основные социальные проблемы, с которыми клиенты обращаются к социальному работнику. Такие проблемы определяются типичной группой клиентов. Так, например, в работе с детьми с особыми нуждами (ограниченными возможностями), выделены следующие проблемы:

• дезадаптация детей с особыми нуждами (ограниченными возможностями и пр.), проявляемые в трудностях взаимодействия со сверстниками, обучения, активности в самопроявлении;

• интеграция в социум, связанная с трудностями взаимодействия со сверстниками, взрослыми, возможностью совместного отдыха, общения, культурного развития;

• эмоциональное неблагополучие, требующее социально-педагогической поддержки в процессе лечения, общения, совместном отдыхе, культурном самопроявлении и пр.;

• проблемы взаимоотношений с родителями, связанные с непониманием, конфликтностью и пр.

В социальной работе с семьями, воспитывающих детей с особыми нуждами, с соматическими отклонениями здоровья к типичным проблемам, с которыми они обращаются к социальному работнику относятся:

• дезадаптация ребенка вследствие его ограниченных возможностей и новизной места проведения лечения;

• проблемы взаимоотношений с медицинским и обслуживающим персоналом;

• проблемы ухода, воспитания и взаимоотношений с ребенком, обусловленные предшествующим опытом;

• интеграция ребенка в социум со сверстниками, с другими категориями людей;

• проблемы, возникающие в процессе обучения и воспитания ребенка в образовательном учреждении и др.

Изложенные группы проблем, с которыми сталкивается социальный работник определили направления профессиональной подготовки и квали-

фикационные требования к выпускнику Анапского филиала факультета социальной работы РГСУ. Эти требования вытекают из характера решения социальных проблем детей с особыми нуждами и их родителями. К ним относятся (см.: таблицу 1).

Таблица 1

Основные требования к социальному работнику, предъявляемые к нему для решения социальных проблем детей с особыми нуждами и их

родителями

Формируемый уровень Для социальной работы

с детьми, с особыми нуждами с родителями, воспитывающих ребенка с особыми нуждами

компетентностный особенности ребенка с особыми нуждами, ухода за ним, его развития и воспитания; проблемы, возникающие в процессе его взаимоотношений; особенности самореализации ребенка особенности родителей, воспитывающих ребенка с особыми нуждами; проблемы, возникающие в родителей в процессе ухода, воспитания и интеграции в социум; проблемы взаимодействия родителей с медицинским и обслуживающим персоналом, учителями и др.

профессионально-этический этические нормы и правила взаимоотношений с ребенком, имеющим особые нужды; этическая ответственность социального работника; конфиденциальность этические нормы и правила взаимоотношений с родителями; этическая ответственность социального работника; конфиденциальность

социально-педагогический методики и технологии социально- педагогического взаимоотношения с ребенком методики и технологии социально-педагогического взаимоотношения с родителями,

исследовательско-аналитический умение анализировать социальные проблемы ребенка и прогнозировать возможности их решения умение анализировать социальные проблемы родителей и прогнозировать возможности их решения

технологический владение технологиями решения социально-педагогических проблем ребенка умение строить взаимоотношения с родителями, помогать им в повышении их педагогической компетентности

Реализация изложенных требований показала необходимость учета значительного социально-педагогического аспекта подготовки специалистов социальной работы. Данный факт обусловлен тем, что в работе с детьми и их родителями социально-педагогическая подготовка выступает доминирующим фактором, что нашло отражение при определении содержания и специфики обеспечения практики студентов факультета социальной работы.

Практическая подготовка социального работника в вузе, требует обеспечения наиболее полного учета возможностей образовательного учреждения. Как показывает опыт формирования такой практики в вузе, речь идет о создании социально-педагогической среды формирования профессиональной культуры студентов. Она базируется на социально-педагогическом, личностно-деятельностном подходах, обеспечении развития личности специалиста в деятельности. Одним из важных факторов ее действенности выступает непрерывность, начиная с первого курса и завершая пятым. Непрерывная практика строится на основе принципов (целенаправленности и социальной ориентированности, свободы выбора сферы профессиональной деятельности; сотрудничества студентов и преподавателей (руководителей практик); оптимального сочетания теории с практикой; личностной самореализации и рефлексивности).

Для реализации целей непрерывной практики необходимо было построить модель, отражающую основной замысел, обеспечения формирования основ профессиональной культуры специалиста социальной работы. Моделирование непрерывной практики как социально-педагогической среды формирования профессиональной культуры будущего социального работника представляет собой описание основных компонентов ее организации и обеспечения, выделения связей между ними и условий, обеспечивающих эффективность реализации. Модель охватывает весь период обучения в вузе и носит личностно-ориентированный характер.

Личностно-деятельностный подход актуализирует включение студентов в практико-ориентированную образовательную деятельность с учетом его предрасположенности к работе с определенным контингентом клиентов социальной работы и центров практической деятельности. Такой подход позволял в большей степени учитывать предрасположенность каждого студента к практической деятельности, его мотивацию, а также потребности региона в квалифицированных кадрах. Он исключал обезличенности в подготовке специалистов социальной работы, положительно сказывался на взаимоотношениях между студентом, педагогами и клиентами, способствовал утверждению стиля доверия, сотрудничества и сотворчества.

Разработанная модель непрерывной практики формирования профессиональной культуры будущего социального работника представлена на схеме 1.

Схема 1

Модель непрерывной практики, направленной на формирование профессиональной культуры будущего социального работника

В структуре модели непрерывной практики были выделены целевой, содержательный, технологический, результативный блоки.

Целевой блок отражает ведущий целевой ориентир подготовки -формирование профессиональной культуры будущего специалиста по социальной работе как субъекта деятельности.

Содержательный блок модели включал информацию, которую необходимо обеспечить в процессе основных видов практики на каждом курсе обучения студентов. Он непосредственно связан с содержанием подготовки студентов к практике и включал:

1) специальные учебные занятия согласно учебного плана по овладению технологиями социальной работы;

2) интегрированные по содержанию учебные занятия, демонстрирующие междисциплинарные связи различных наук и специфику практической деятельности социального работника («Проблемы клиентов и возможности

их решения»; «Социальная работа с группой»; «Социальная работа со случаем» и др.);

3) занятия, отражающие современные тенденции общественной практики;

4) практические занятия, имитирующие формы общения и решения проблем в работе с различной категорией клиентов.

Технологический блок модели определяет организацию и специфику обеспечения реализации целей и задач практики в формировании основ профессиональной культуры социального работника. Он включает последовательность обеспечения практики студентов, ее взаимосвязь с внеучебной практической работой, учет достигаемых результатов, а также индивидуализацию практической подготовки каждого студента.

Результативный блок модели предусматривает оценку уровня сформированное™ основных компонентов профессиональной культуры студента - выпускника вуза, его готовность реализовать себя в социальной сфере. С учетом этой оценки определяется уровень сформированности основ профессиональной культуры будущего социального работника.

Процесс формирования профессиональной культуры (во всех ее компонентах: компетентностный, профессионально-этический, социально-педагогический, исследовательско-аналитический, технологический) осуществлялся целенаправленно и поэтапно в соответствии с видами практики (ознакомительная, учебная, производственная, преддипломная), на каждом из которых обеспечивалось формирование готовности студента к профессиональной деятельности (мотивационно-личностная, когнитивная, операциональная).

Каждая составляющая профессиональной культуры являлась в этом случае критериально значимой, дающей характеристику готовности студента к профессиональной деятельности: мотивационно-личностной, когнитивной, операциональной.

Изучение мнений выпускников отделения социальной работы в течение 1999-2002 гг., а также специалистов-практиков, руководителей центров социального обслуживания позволил определить содержание каждого критериального компонента профессиональной культуры.

Мотивационно-личностный компонент включает общекультурные и специфические интересы, желания и стремления студента; отношение к практике социальной работы, познавательные интересы к работе с клиентами различных категорий и различных областей жизнедеятельности человека, сопряженных с предметом будущей профессиональной деятельности; эмпа-тийность, склонность к работе в социально-педагогической сфере и др.

Когнитивный компонент готовности включает: уровень и глубину знаний о теоретических, профессионально-этических, психолого-педагогических, социально-медицинских основах профессиональной деятельности социального работника; основах организации и управления социальной работой.

Операциональный компонент предполагает владение инструментальными умениями, методами познания особенностей социума и специфики региона как среды проживания и как предмета будущей профессиональной деятельности с детьми и взрослыми с особыми нуждами; самопознание и самооценку профессионального образа-Я путем практических проб в моделируемых (в условиях вуза) или реальных (в условиях практики) ситуациях взаимодействия с клиентами; накопление опыта участия студентов в непрерывной практике, в проектировании и самостоятельном осуществлении разнообразных видов профессиональной деятельности.

Наряду с плановыми учебными занятиями образовательный процесс вуза имеет значительные возможности за счет факультативных курсов, курсов по выбору, а также вовлечения студентов в выполнение волонтерской деятельности, направленной на удовлетворение потребностей различных групп клиентов. С этой целью разработаны и успешно читались в Анапском филиале учебные курсы: «Методика досуговой деятельности», «Методика организации игровой деятельности детей и подростков», «Методика организации волонтерской работы» и др. Учебные курсы были направлены на повышении компетентности в организации и •методике работы с детьми и подростками. Большой потенциал практики заключен в волонтерской деятельности студентов. В этом плане разработана программа волонтерской деятельности студентов и участии их в практической работе во внеучебное время с учетом индивидуального опыта и учебного курса (См.: схему 2).

В соответствие с планом студенты привлекались к участию в консультировании и оказании помощи клиентам в Центре социального консультирования населения, созданного при Анапском филиале РГСУ; к разработке и защите социальных проектов, направленных на удовлетворение региональных и краевых потребностей социальной сферы на старших курсах; выполнение волонтерских обязанностей в детских досуговых учреждениях, детских лечебно-оздоровительных учреждениях, детских реабилитационных центрах, социальных приютах и в других учреждениях города и района.

Для обеспечения программы непрерывной практики студентов подготовлен учебно-методический комплекс, который включал в себя: цели и задач практики на каждом курсе; тематику индивидуальных заданий студентам; методические рекомендации преподавателю (руководителю практики и студентам по подготовке, проведению практики и отчетов по ее результатам); необходимые студентам методические материалы для конкретных видов практик.

Разработанная модель практики и ее обеспечение получила экспериментальную проверку на базе факультета социальной работы Анапского филиала РГСУ с 1999 по 2005 гг. С этой целью были определены две группы студентов (контрольная и экспериментальная). В контрольную группу вошли студенты факультета социальной работы набора 1999 г. и 2000 г. в количестве 64 человек, которые обучались в Анапском филиале (представительство г. Темрюк); в экспериментальную 90 студентов, которые обучались на факультете социальной работы Анапского филиала МГСУ. Качественная характеристика групп представлена в таблице 2.

Схема 2

Волонтерская практическая деятельность студентов в формировании у них профессиональной культуры

Таблица 2

Качественная характеристика контрольной и экспериментальной групп

№ пп Качественные характеристики группы Контрольная группа Экспериментальная группа

1. Всего 64/ 100% 90/ 100%

2. юношей 20/31,3% 22/24,4%

3. девушек 44/68,7% 68 / 75,6 %

4. Интерес к социальной работе 12/18,8% 20/22,2%

5. Информированность о профессии 15/23,4% 22/24,4%

6. Опыт работы с людьми (детьми) 14/21,9% 22/24,4%

Качественная характеристика групп показывает, что при поступлении в вуз они находятся примерно на одном уровне по мотивации, интересу и подготовленности к работе в социальной сфере.

Формирующая часть экспериментальной работы включала реализацию программы непрерывной практики студентов с первого (второго) курса по выпускной включительно. По итогам каждого вида практики осуществлялась экспертная оценка ее результативности по отношению к каждому студенту. Важная часть экспериментальной работы включение выполнение студентами задач волонтерской деятельности. В этот период студенты проявляли высокую активность. Особенно эффективно проводилась волонтерская работа в детских здравницах и лечебно-оздоровительных лагерях для детей. Практически все студенты участвовали в организации осенних, зимних, весенних и летних каникул. Студенты-волонтеры ежегодно участвовали в различных социальных акциях, таких как: День пожилого человека, День матери, День инвалидов, День зашиты детей, День молодежи и другие. В эти дни волонтеры под руководством студенческого самоуправления организовывали различные мероприятия: посещали пожилых и инвалидов, ветеранов войны и труда, организовывали поздравления и концерты и др. Все это способствовало тому, что каждый студент в течение года неоднократно принимал участие в различных акциях, мероприятиях и рейдах. Это помогало каждому волонтеру проявить себя, развивая интерес к избранной профессии, выполнять функции социально-педагогической помощи и поддержки клиентов.

На третьем курсе осуществлялась дифференциация практической деятельности студентов. Определялись перспективы работы каждого с определенной категорией клиентов: 52,2 % - дети с особыми нуждами, 27,8 % - семьи, воспитывающие детей с ограниченными возможностями, 13,3 % - работа с пожилыми людьми и инвалидами, 6,7 % - работа с другими категориями клиентов. Как видно из представленных данных, значительная часть определилась по работе с детьми с особыми нуждами или с их родителями (80 %), что характерно для анапского региона. С учетом выбора последующая волонтерская практика ориентировалась на соответствующий контингент клиентов. На четвертом курсе каждый студент по своему направлению деятельности выбирал социальный проект, например, «Социально-педагогическая поддержка ребенка с особыми нуждами», «Социально-педагогическое сопровождение ребенка с последствиями ДЦП», «Социальная помощь инвалидам и ветеранам» и другие. На пятом курсе эта работа находила продолжение в дипломном исследовании.

По результатам работы был проведен итоговый констатирующий эксперимент. Использовались следующие методы: педагогическое наблюдение за теоретической и практической деятельностью студентов, беседы, анкетирование, опросы, тестирование. Необходимо было оценить уровень сформированно-сти основных компонентов профессиональной культуры у будущих социальных работников в процессе организации непрерывной практики: профессионально-этический; социально-педагогический; исследовательско-аналитический и технологический, а также уровень готовности реализовать себя в профессио-

нальной деятельности: мотивационно-личностный, когнитивный, операциональный.

Для выявления уровня сформированности компонентов профессиональной культуры в качестве методик были выбраны: срезы знаний, контрольные работы, «Методика индекса удовлетворенности профессией» (А.Кисселя), экспертная оценка уровня готовности студента к профессиональной деятельности, диагностика профессионально нежелательных качеств социального работника, методика «Личностная агрессивность и конфликтность» (Е.П.Ильин, П.А.Ковалев), методика изучения коммуникативных способностей, тестовый материал по изучению эмпатии (А.Маграбян и Н.Эпштейн), профессионально значимых личностных качеств специалистов социальной работы и др. Полученные данные представлены в таблице 3.

Таблица 3

Уровни сформированности компонентов профессиональной культуры выпускников

Уровни Структурные составляющие проф. культуры выпускников

Профессионал.-этическая Соц.-педагогическая Исследова-тельско-аналитическая Технологическая

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

Высокий 18,8 45,6 21,9 52,2 10,9 35,6 17,2 45,6

Средний 68,7 54,4 65,6 47,8 50,0 52,2 62,5 54,4

Низкий 12,5 - 12,5 - 39,1 12,2 20,3 -

Профес.- Социал.- Исслед.- Техноло-этическая педагогам, аналитич. гическая

Гистограмма 1 Проявление высокого уровня сформированности профессиональной культуры выпускников

Как видно из представленной таблицы в экспериментальной группе по основным компонентам профессиональной культуры показатели выше по сравнению с контрольной. Полученные данные были систематизированы и обобще-

ны, что позволило определить сравнительные данные по уровню сформированное™ основ профессиональной культуры у выпускников (См.: Таблицу 4).

Таблица 4

Уровни сформированности основ профессиональной культуры у выпускников в контрольной и экспериментальной группах

Уровни сформированности основ профессиональной культуры Контрольная группа Экспериментальная группа

Высокий 17,2% 44,5 %

Средний 62,5 % 52,2 %

Низкий 20,3 % 3,3 %

Высокий Средний Низкий

■ Количество

студентов (%) КГ □ Количество студентов (%) ЭГ

Гистограмма 2 Динамика изменения уровней сформированности основ профессиональной культуры у выпускников в контрольной и экспериментальной группах.

Важным показателем результативности выполненной работы является показатель готовности выпускника к реализации своего профессионализма в профессиональной деятельности. Такие данные получены по результатам наблюдений за практической деятельностью студентов на различных этапах практик и особенно на заключительном, а также по материалам тестового контроля и опросов. Полученные данные представлены в таблице 5.

Таблица 5 (

Уровни сформированности компонентов готовности к профессиональной деятельности

Уровень Количество студентов (%)

Мотивационно-личностный Когнитивный Операциональный

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

высокий 15,6 35,6 18,8 45,6 17,2 45,6

средний 64,1 44,4 68,7 54,4 62,5 54,4

низкий | 20,3 20,0 12,5 - 20,3 -

Полученные результаты свидетельствуют, что непрерывная практика, разработанная в соответствии с замыслом исследования, поэтапное решение задач, закрепление теоретических знаний и овладение умениями и навыками практической деятельности, развитие профессионально важных качеств, взаимодействие учебной и внеучебной (волонтерской) практик, способствующих формированию основ профессиональной культуры социального работника.

Гипотеза подтвердилась, цель исследования достигнута.

Экспериментальная работа позволила выявить комплекс социально-педагогических условий, обеспечивающих эффективность использования непрерывной практики в формировании основ профессиональной культуры. К таким условиям относятся: развитие позитивной мотивации студентов к деятельности в социальной сфере; обеспечение преемственности аудиторного и практического обучения; выполнение задач учебной и волонтерской практик; взаимодействие учебного заведения и социальных учреждений, кафедры, центров социального обслуживания и студентов.

По результатам исследования выявлено, что осуществление практической подготовки будущих социальных работников, основанное на применении многоуровневой, ориентированной на поэтапное формирование профессиональной культуры студентов системы практик, обеспечивает создание социально-педагогической среды на протяжении всех лет обучения в вузе и позволяет повысить уровень профессионально-этической, социально-педагогической, исследовательско-аналитической, технологической культуры студентов. В свою очередь, профессиональная культура способствует эффективному формированию готовности студентов к профессиональной деятельности.

В заключении обобщены результаты проведенного исследования, сделаны следующие выводы:

1. Профессиональная культура специалиста по социальной работе, выпускника вуза - это интегральная характеристика личности специалиста, осознающего свою роль в системе социальной защиты населения, владеющего основами профессиональной деятельности и обладающего способностью и готовностью реализовать себя в работе с различными категориями клиентов в соответствие с профессионально-этическими нормами.

2. Структура профессиональной культуры специалиста по социальной работе, выпускника вуза состоит из следующих взаимосвязанных и взаимодополняющих подструктур: профессионально-этической (усвоенность профессионально-этических норм и правил); социально-педагогической (подготовленность к взаимодействию с клиентами); исследовательско-аналитической (способность изучать и анализировать проблемы клиентов и пути их решения); технологической (владение технологиями профессиональной деятельности).

3. Практическая подготовка способствует формированию основ профессиональной культуры социального работника в вузе. Она обеспечивает

закрепление теоретических знаний и овладение технологиями профессиональной деятельности.

4. Модель организации практики представляет собой непрерывный, динамический процесс, обеспечивающий единство мотивационно-личностной, когнитивной, операциональной (технологической) подготовленности выпускников к профессиональной деятельности в социальной сфере с учетом особенностей региона.

5. Непрерывность практики предусматривает поэтапное достижение результативности в освоении умениями и навыками практической деятельности с учетом особенностей и возможностей практической подготовки на каждом курсе (ознакомительной, учебной, производственной, преддипломной).

6. Непрерывность практики предусматривает внеучебную (волонтерскую) практическую деятельность студентов (работа в детских здравницах, сиротских учреждениях, выполнение социальных проектов и пр.).

7. Социально-педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность непрерывной практики в формировании основ профессиональной культуры выпускников являются: выбор базы практики студентов с учетом их индивидуальных предпочтений и ценностных ориентаций; учет региональных особенностей при разработке программы непрерывной практики (социально-педагогическая направленность профессиональной деятельности социальных работников в детских оздоровительных Центрах, Центрах семейного отдыха, специализированных детских санаториях, детских комплексах круглогодичного пребывания и др.); взаимодействие между высшим учебным заведением и базами практики, между кафедрой, центром социального обслуживания и студентом на всех этапах реализации задач практики; наличие программно-методического обеспечения организации каждого вида практики.

8. Проведенное исследование не завершает проблемы. Направлениями дальнейшего исследования могут быть: преемственность теоретической и практической подготовки в процессе формирования профессиональной культуры социального работника; личностно-ориентированный подход в организации и реализации задач практики в профессиональной подготовке социального работника; практико-ориентированный подход в обеспечении специализации специалиста по социальной работе и др.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Варгина Н.А.Основные подходы к организации практики будущих социальных работников в вузе // Профессиональная подготовка специалистов социальной сферы: Сбор. науч. работ препод, каф. соц. работы филиала МГСУ в г. Анапа. - Анапа: АФМГСУ, 2004. - 0,31 п.л.

2. Варгина H.A., Долматова Н.В. Организация и проведение практик на факультете социальной работы // Метод, реком. - Анапа: АФМГСУ, 2004. -2,75 п.л. (автор. - 65 %).

3. Варгина H.A. Значение социального партнерства в организации профессиональной практики // Социальная работа и образование: Сбор. науч. ра-

бот преподав, каф. соц. работы филиала МГСУ в г. Анапа. - Анапа: АФМГ-СУ, 2005. -0,34 п.л.

4. Варгина H.A. Особенности организации практики студентов в пенитенциарных учреждениях // Метод, реком. - Анапа: АФМГСУ, 2005 г.- 1,4 п.л.

5. Варгина H.A. Обоснование организации личностно-ориентированной практической подготовки будущих социальных работников // Образовательная среда как фактор формирования субъектной позиции студентов: Сбор, науч. работ преподав, каф. соц. работы филиала РГСУ в г. Анапа. - Анапа: АФРГСУ, 2006.-0, 13 пл.

6. Варгина H.A. Организация непрерывной практики на факультете социальной работы // Учеб.-метод. пособ. - Анапа: АФРГСУ, 2006. - 3,56 п.л.

I

Бумага офсетная №1. Формат бумаги 60x90 1/16. Гарнитура Тайме. Усл. печ. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ №356 Отпечатано в типографии «Принт+».

7ZÔ7

9-729?

\

\ t

i <*

t

1 ¡

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Варгина, Наталья Алексеевна, 2006 год

Введение.

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования профессиональной культуры социального работника в процессе непрерывной практики в вузе.

§1. Сущность, содержание и особенности формирования профессиональной культуры будущего социального работника в вузе.

§2. Непрерывная практика как социально-педагогическая среда формирования профессиональной культуры социального работника в вузе.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. Обоснование и экспериментальная проверка модели непрерывной практики как социально-педагогической среды формирования основ профессиональной культуры студентов и оценка его результативности.

§1. Обоснование модели непрерывной практики как социально-педагогической среды формирования профессиональной культуры будущего социального работника в вузе.

§2. Экспериментальная проверка модели непрерывной практики в формирующем эксперименте.

§3. Оценка результативности формирования профессиональной культуры студентов в системе непрерывной практики в вузе.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной культуры социального работника в процессе непрерывной практики в вузе"

Усложнение образовательных задач вуза, поиск новых образовательных парадигм и инновационных технологий обучения потребовали качественного обновления всей системы подготовки специалистов. Символами нового взгляда на образование стали: компетентность, эрудиция, индивидуальное творчество, самостоятельный поиск знаний и потребность их совершенствования, т.е. все то, что характеризует высокий уровень профессиональной культуры специалиста социальной сферы, основы которой закладываются в процессе обучения в вузе.

Значительный потенциал в формировании профессиональной культуры будущего специалиста социальной работы заключается в организации непрерывной практической подготовки студентов на всем протяжении его обучения в вузе. Практика позволяет закрепить усвоенные знания, овладеть навыками профессиональной деятельности, формировать то своеобразие, которое отличает специалиста-профессионала. Данный факт определяет необходимость поиска путей совершенствования практики студентов, будущих социальных работников.

В работах отечественных и зарубежных авторов раскрывается роль и место практики в профессиональной подготовке социальных работников (М. Доэл, Ст. Шадлоу), ее специфика (П. Фрейрер, A.M. Панов, Т.Ф. Золотарева), технология организации отдельных видов практики в вузе (Н.П. Клушина, B.C. Ткаченко, Е.И. Холостова, З.П. Замараева и др.) Вместе с тем, следует отметить, что несмотря на большой интерес к проблеме совершенствования практической подготовки социальных работников, воспитательный потенциал практики остается малоизученным, в частности влияние этого вида учебной деятельности в вузе на формирование основ профессиональной культуры студентов.

Таким образом, выявлено противоречие между востребованностью повышения роли практики в формировании у студентов основ профессиональной культуры в вузе и недостаточной разработанностью содержания и технологии организации непрерывной практики в подготовке социальных работников в вузе. Изложенное противоречие определило проблему исследования: каковы содержание и наиболее перспективная модель организации непрерывной практики в вузе, обеспечивающие формирование основ профессиональной культуры будущих социальных работников.

В соответствие с проблемой определена тема исследования: «Формирование профессиональной культуры социального работника в процессе непрерывной практики в вузе».

Объект исследования: профессиональная подготовка социального работника в вузе.

Предмет исследования: содержание и организация непрерывной практики как социально-педагогической среды формирования профессиональной культуры студентов, будущих социальных работников.

Цель исследования: разработать содержание и технологию организации непрерывной практики, обеспечивающей формирование основ профессиональной культуры будущего социального работника.

Гипотеза исследования. Успешность деятельности социального работника определяется в значительной степени высоким уровнем его профессиональной культуры, основы которой закладываются в вузе. Важным фактором ее формирования выступает практическая подготовка студентов. Эффективность формирования основ профессиональной культуры будущего социального работника в процессе практики может быть достигнута, если: система практик проектируется на основе личностно-деятельностного, акмеологического, социально-педагогического, практикоориентированного, средового подходов, принципов целенаправленности и социальной ориентированности практической подготовки студентов, сочетания теории с практикой, личностной самореализации в практической деятельности и рефлексивности, целостности и единства целевого, мотивационного, содержательного, технологического, критериально-оценочного компонентов образовательной деятельности;

- практика носит непрерывный характер, обеспечивающий поэтапное формирование основ профессиональной культуры студентов, а ее содержание и организация наиболее полно отражают региональные особенности их будущей профессиональной деятельности; обеспечивается готовность студентов к профессиональной деятельности, в том числе, когнитивная (знание профессионально-этических основ социальной работы), мотивационная (проявление интереса к работе с различными категориями клиентов), операциональная (или технологическая) (владение навыками практической деятельности); созданы необходимые социально-педагогические условия, обеспечивающие эффективность непрерывной практики в формировании основ профессиональной культуры студентов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

- изучить философскую и психолого-педагогическую литературу и выявить основные подходы к организации непрерывной практики в вузе, обеспечивающие формирование основ профессиональной культуры специалиста социальной сферы;

- проанализировать опыт организации практической подготовки специалиста по социальной работе в вузе и выявить резервы повышения уровня его личной и профессиональной культуры с учетом квалификационных требований;

- теоретически обосновать и экспериментально проверить модель непрерывной практики как социально-педагогической среды формирования основ профессиональной культуры будущего социального работника в вузе.

В качестве теоретико-методологических оснований исследования выступают базовые принципы, разработанные в общественных и естественных науках, используемые и развиваемые в концепциях профессиональной подготовки специалистов социальной сферы: принципы активности, развития, детерминизма, субъектности, системности, интегративности, рефлексивности, оптимальности и др. (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.А.Деркач, В.И.Жуков, И.А.Зимняя, Е.А.Климов, А.К.Маркова и др.); концептуальные положения философии социальной работы, теории и практики подготовки специалистов социальной сферы (Г.И.Иконникова, В.И.Митрохин, В.А.Никитин, Л.И.Старовойтова и др.); теоретические основы непрерывности, гуманизации, интеграции, интенсификации профессионального образования (С.Я.Батышев, Б.С.Гершунский, Н.В.Кузьмина, М.И.Махмутов и др.); концепция личностно ориентированного образования (В.В.Сериков, В.А.Сластенин,

B.И.Слободчиков, Н.Е.Щуркова и др.), обогащенная представлениями о сущности личности, социальной и социокультурной обусловленности ее формирования (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,

C.Л.Рубинштейн и др.), о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л.И.Анцыферова, В.В.Давыдов, Г.А.Ковалев, А.В.Петровский, И.Н.Семенов, В.И.Слободчиков и др.). Методологическим ориентиром исследования служили также современные концепции гуманизации содержания образования (В.С.Библер, В.В.Сериков, В.А.Сластенин и др.); философско-мировоззренческие и общепедагогические основы процесса формирования базовой и профессиональной культуры личности Е.В. Бондаревская, Ю.Н.Галагузова, Н.Б.Крылова, И.А.Липский и др.).

Для проверки гипотезы и решения задач использовались следующие методы исследования: анализ и синтез, обобщение и классификация научных трудов, систематизация и сравнительный анализ нормативных и информационно-рекомендательных документов по организации практики студентов в вузах социального профиля; изучение и обобщение опыта работы вузов по подготовке социальных работников; педагогическое моделирование; наблюдение; анкетирование; опрос; методы психолого-педагогического тестирования; педагогический эксперимент.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная культура специалиста по социальной работе, выпускника вуза - это интегральная характеристика личности специалиста, осознающего свою роль в системе социальной защиты населения, владеющего основами профессиональной деятельности и обладающего способностью и готовностью реализовать себя в работе с различными категориями клиентов в соответствии с профессионально-этическими нормами. Значимыми составляющими профессиональной культуры студента, будущего социального работника, являются: профессионально-этическая культура; социально-педагогическая культура; исследовательско-аналитическая культура; организационно-управленческая культура.

2. Непрерывная практика в вузе является социально-педагогической средой формирования основ профессиональной культуры будущего социального работника. Она обеспечивает формирование социальной адаптивности студента к условиям профессиональной деятельности на основе знания профессионально-этических норм и следования профессионально-этическому кодексу социального работника; развития профессионально-значимых качеств личности и культуры чувств (честности, гуманности, толерантности, эмпатии и др.), благодаря овладению технологической культурой профессиональной деятельности, что, в свою очередь, формирует готовность студента к профессиональной деятельности в социальной сфере с учетом особенностей региона (мотивационную, когнитивную, операциональную (технологическую).

3. Модель непрерывной практики в вузе, созданная с учетом запросов социума и существующих нормативов образования на основе личностно-деятельностного, средового, акмеологического, социально-педагогического, практико-ориентированного подходов, принципов гуманистической направленности обучения, учета индивидуально-психологических особенностей студентов, интегрирует целевой, содержательный, технологический, критериально-оценочный компоненты образовательной деятельности, обеспечивая создание социально-педагогической среды формирования профессиональной культуры студентов.

4. Непрерывная практика в вузе представляет собой целостную, динамическую систему различных по своей воспитательной направленности практик (ознакомительная, учебная, производственная, преддипломная) в сочетании с внеучебной (волонтерской) деятельностью студентов (работа в детских здравницах, сиротских учреждениях, выполнение социальных проектов и пр.), каждая из которых ориентирована на формирование (как доминирующей) профессионально-этической культуры, социально-педагогической культуры, исследовательско-аналитической культуры, организационно-управленческой культуры, в своей совокупности характеризующие профессиональную культуру будущего социального работника.

5. Социально-педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность непрерывной практики в формировании основ профессиональной культуры выпускников являются:

- выбор базы практики с учетом воспитательного потенциала социально-педагогической среды учреждения, региональных особенностей социально-педагогическая направленность профессиональной деятельности социальных работников в детских оздоровительных Центрах, Центрах семейного отдыха, специализированных детских санаториях, детских комплексах круглогодичного пребывания и др.);

- взаимодействие между высшим учебным заведением и базами практики, между кафедрой, центром социального обслуживания и студентом на всех этапах реализации задач практики;

- наличие программно-методического обеспечения организации каждого вида практики.

Научная новизна исследования:

- уточнено понимание профессиональной культуры студента, будущего социального работника, и раскрыто содержание структурных составляющих (компонентов): профессионально-этическая; социально-педагогическая; исследовательско-аналитическая; организационно-управленческая культура;

- выявлены и описаны основные требования к практической подготовке выпускников отделения «социальная работа» с учетом специфики Всероссийского детского курорта Анапа: социальная работа с детьми-инвалидами; социальная работа с семьями, воспитывающими детей с особыми нуждами; социальная работа с людьми, имеющими соматические отклонения в здоровье; социальная работа с мигрантами и вынужденными переселенцами (представителями разных национальностей);

- разработана модель непрерывной практики как социально-педагогической среды формирования профессиональной культуры социального работника в вузе, представляющая собой целостную и динамическую систему, включающую в себя структурно-функциональные компоненты, отражающие сущность и направленность каждого вида практики (ознакомительная, учебная, производственная, преддипломная), ее непрерывный и поэтапный характер;

- выявлены организационные и социально-педагогические условия формирования профессиональной культуры студентов в процессе их участия в различных видах непрерывной практики.

Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении теоретических основ профессиональной (практической) подготовки социальных работников в системе высшего образования с учетом региональных потребностей; раскрытии взаимосвязи учебной и внеучебной волонтерской практики студентов в интересах формирования у них профессиональной культуры в процессе обучения в вузе.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование процесса организации непрерывной практики в вузе как социально-педагогической среды формирования профессиональной культуры будущих социальных работников:

- разработанные положения, результаты и выводы исследования являются основой оптимизации личностно-профессионального развития студентов;

- модель непрерывной практики, технология организации отдельных видов практики обеспечивают поступательный характер формирования профессиональной культуры студента, создавая основу для самообразования, самопознания и саморазвития;

- выявленные педагогические условия позволяют каждый вид практики охарактеризовать как оптимальную социально-педагогическую среду, способствующую формированию профессиональной культуры студентов;

- содержание материалов диссертации (авторские программы, методические рекомендации по организации практики и др.) может быть использовано в качестве научно-методической основы для разработки учебных пособий не только для вузов, но и для системы переподготовки и повышения квалификации социальных работников.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены четкостью исходных методологических позиций; широтой охвата теоретического материала; применением комплекса методов эмпирического исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике исследования; длительностью, контролируемым характером и возможностью повторения эксперимента; применением статистических методов обработки экспериментальных данных.

Исследование проводилось на базе факультета социальной работы Российского государственного социального университета (филиал в г. Анапа), Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова (филиал в г. Анапа), в социально-педагогических учреждениях - базах непрерывной практики (городские и районные управления социальной защиты населения, Центры социальной помощи семье и детям, Центры социального обслуживания граждан пожилого возраста и инвалидов, дома интернаты, социальные приюты для детей и подростков, Центры планирования семьи и репродукции, комиссии по делам несовершеннолетних и охране их прав, детские здравницы, Центры семейного отдыха и др.). На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено более 570 студентов, 120 преподавателей различных учебных дисциплин, более 300 специалистов социально-педагогических учреждений Краснодарского края и других регионов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1998 по 2006 гг. и содержало три этапа:

Первый этап (1998 - 1999 гг.) - поисково-теоретический. На данном этапе осуществлялся теоретический анализ и оценка современного состояния проблемы подготовки социальных работников в системе высшего профессионального образования, изучался социальный заказ на подготовку специалистов данного профиля, опыт отечественных и зарубежных образовательных учреждений по организации практики студентов, будущих социальных работников. Изучалась философско-социологическая и психолого-педагогическая литература с целью обоснования понятийного аппарата исследования, гипотезы, задач, выбора методологии и методов исследования. Проведенный анализ послужил базой для формирования основных теоретических положений исследования: концептуальных основ и модели непрерывной практики в вузе в процессе подготовки социальных работников. На этом этапе определены цель, задачи, содержание и основные требования к организации непрерывной практики студентов, обоснованы оптимальные формы и методы формирования профессиональной культуры студентов во всех видах непрерывной практики.

Второй этап (1999-2005 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе исследования осуществлялась экспериментальная проверка модели непрерывной практики как социально-педагогической среды формирования профессиональной культуры будущих социальных работников. В ходе осуществления формирующего эксперимента апробировались программно-методические комплексы, обеспечивающие создание, социально-педагогической среды формирования профессиональной культуры студентов; накапливались и обрабатывались данные о процессе формирования профессиональной культуры студентов; осуществлялось теоретическое осмысление и корректировка полученных результатов. На этом этапе были выявлены оптимальные условия формирования профессиональной культуры студентов в процессе их участия в различных видах практики в течение всех лет обучения в вузе.

Третий этап (2005-2006 гг.) — заключительно-обобщающий. На этом этапе был проведен анализ полученных экспериментальных данных, обобщены и уточнены научные результаты, оформлено диссертационное исследование.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в выступлениях автора на вузовских ежегодных научно-практических конференциях в Анапском филиале Российского государственного социального университета (20002005 гг.), на международной научно-практической конференции «Наука и образование на рубеже XX-XXI вв.» (г. Сочи, 2004 г.), на конференции «Развитие социально-культурной сферы Кубани» (2005 г.), на научно-практическом семинаре «Организация практики в вузах» (г. Санкт-Петербург, 2005 г.); а также в публикациях. Основные результаты исследования использовались автором при организации практики студентов с 1998 г. в учебно-образовательных учреждениях Краснодарского края, в Анапском филиале Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова и Анапском филиале Российского государственного социального университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет и задачи исследования, формулируется его гипотеза, раскрываются теоретико-методологические основы и методы исследования; этапы его осуществления, формулируется научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность полученных результатов, указаны основные положения, выносимые на защиту.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2 главе

Успешность деятельности социального работника определяется в ф значительной степени высоким уровнем его профессиональной культуры, основы которой закладываются в вузе. Важным фактором ее формирования выступает практическая подготовка студентов. Во второй главе решалась проблема теоретического обоснования модели организации непрерывной практики в вузе, обеспечивающей формирование основ профессиональной культуры студентов - будущих социальных работников, и ее экспериментальная проверка.

Ф Экспериментальная апробация модели непрерывной практики в вузе подтвердила ее действенность в формировании профессиональной культуры студентов в связи с тем, что:

- были использованы современные методологические подходы, обеспечивающие личностно-деятельностную и социально-педагогическую направленность всех видов практик, с учетом закономерностей о социально-природной обусловленности развития личности, о развитии личности в деятельности, о значимости активности субъекта в саморазвитии и связанных с ними принципов (целенаправленности и социальной ориентированности, свободы выбора профессионально

• значимых видов деятельности и равноправного сотрудничества студентов и преподавателей, целостности и гармонизации личности и среды, оптимального сочетания теории с практикой и др.);

- в качестве основополагающих идей в организации непрерывной практики выступали такие, как: использование воспитательного потенциала социально-педагогической среды непрерывной практики, способствующей формированию профессиональной культуры студентов; идея расширяющегося социального и жизненного пространства, ф позволяющего студенту перейти от роли обучающегося к роли профессионала; идея реализации студентами свободного и осознанного выбора вида профессиональной деятельности и др.;

- учитывались запросы социума (в частности, региональные особенности социальной работы) и существующие стандарты подготовки специалиста социальной сферы; а при выборе базы практики — ее воспитательный потенциал;

- непрерывность практики обеспечивалась разработкой системы практик, различных по своей воспитательной направленности (ознакомительная, учебная, производственная, преддипломная) в сочетании с внеучебной (волонтерской) деятельностью студентов (работа в детских здравницах, сиротских учреждениях, выполнение социальных проектов и пр.);

- каждый вид практики, начиная с 1 курса и заканчивая выпускным, предусматривал формирование (как доминирующей) профессионально-этической культуры (на 1 курсе), социально-педагогической (на 2 и 3 курсах), исследовательско-аналитической (на 4 курсе), организационно-управленческой (на 5 курсе), в своей совокупности представляющих профессиональную культуру будущего социального работника.

Педагогическая технология поэтапного формирования профессиональной культуры студентов отражена как в логике образовательного процесса, предполагающей единство и взаимосвязь целевого, содержательного, процессуального, аналитико-оценочного компонентов, так и в учебно-методическом комплексе, включающем программу всех видов практики, подробную проработку видов деятельности студентов и индивидуальных заданий, методические рекомендации студентам и педагогам-наставникам, специалистам баз практик.

В формирующем и констатирующем экспериментах доказала свою эффективность система критериев и показателей оценки уровня сформированности профессиональной культуры студентов в контрольной и экспериментальной группах, отражающих готовность будущего специалиста к профессиональной деятельности: когнитивную, мотивационную, операциональную.

Показателями уровня сформированности профессиональной культуры являлись:

- по когнитивному критерию готовности: знания о профессионально-этических, психолого-педагогических, социально-медицинских основах будущей профессиональной деятельности социального работника, об основах организации и управления социальной работой; представления о жизнедеятельности и проблемах человека на разных возрастных этапах и др.;

- по мотивационному критерию готовности: общекультурные и специфические интересы, желания и стремления студента; отношение к практике социальной работы; познавательные интересы к работе с клиентами различных категорий; доминирующие установки на профессию социального работника и отношение к детям (эмпатийность); ценностные ориентации; проявление мотивов самосовершенствования и непрерывного образования; по операциональному критерию готовности: владение инструментальными умениями, методами познания особенностей социума и специфики региона как среды проживания и как предмета будущей профессиональной деятельности с детьми и взрослыми с особыми нуждами; развитость коммуникативных способностей и навыков общения с различными категориями клиентов; умение планировать и организовывать профессиональную деятельность.

Полученные результаты свидетельствуют, что непрерывная практика, разработанная в соответствии с замыслом исследования, поэтапное решение задач каждого вида практики, ориентированных на формирование основных составляющих профессиональной культуры студентов (профессионально-этической — 1 курс; социально-педагогической — 2-3 курсы, исследовательско-аналитической — 4 курс, организационно-управленческий - 5 курс) обеспечивают формирование основ профессиональной культуры и развитие профессионально важных качеств. Важным условием повышения мотивации к деятельности социального работника является взаимодействие учебной и внеучебной (волонтерской) практик.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Важной характеристикой специалиста социальной работы является его профессиональная культура. Основы профессиональной культуры специалиста формируются в вузе.

Профессиональная культура специалиста по социальной работе, выпускника вуза - это интегральная характеристика личности специалиста, осознающего свою роль в системе социальной защиты населения, владеющего основами профессиональной деятельности и обладающего способностью и готовностью реализовать себя в работе с различными категориями клиентов в соответствии с профессионально-этическими нормами.

Значимыми составляющими профессиональной культуры студента, будущего социального работника, являются: профессионально-этическая культура; социально-педагогическая культура; исследовательско-аналитическая культура; организационно-управленческая культура.

Под основами профессиональной культуры специалиста понимается интегральная характеристика личности специалиста, осознающего свою роль в системе социальной защиты населения, владеющего основами профессиональной деятельности и обладающего способностью и готовностью реализовать себя в работе с различными категориями клиентов в соответствии с профессионально-этическими нормами. Значимыми составляющими профессиональной культуры студента, будущего социального работника, являются: профессионально-этическая культура (знание профессионально-этических норм и правил); социально-педагогическая культура (подготовленность к взаимодействию с клиентом); исследовательско-аналитическая культура (способность изучать и анализировать проблемы клиента и пути их решения); технологическая культура (владение технологиями профессиональной деятельности).

Показателями уровня сформированности профессиональной культуры являются:

- по когнитивному критерию готовности: знания о профессионально-этических, психолого-педагогических, социально-медицинских основах будущей профессиональной деятельности социального работника, об основах организации и управления социальной работой; представления о жизнедеятельности и проблемах человека на разных возрастных этапах и др.;

- по мотивационному критерию готовности: общекультурные и специфические интересы, желания и стремления студента; отношение к практике социальной работы; познавательные интересы к работе с клиентами различных категорий; доминирующие установки на профессию социального работника и отношение к детям (эмпатийность); ценностные ориентации; проявление мотивов самосовершенствования и непрерывного образования; по операциональному критерию готовности: владение инструментальными умениями, методами познания особенностей социума и специфики региона как среды проживания и как предмета будущей профессиональной деятельности с детьми и взрослыми с особыми нуждами; развитость коммуникативных способностей и навыков общения с различными категориями клиентов; умение планировать и организовывать профессиональную деятельность.

Важное место в формировании основ профессиональной культуры специалиста социальной работы в вузе принадлежит непрерывной практике, направленной на закрепление и углубление знаний и навыков практической деятельности, развитию профессионально-важных качеств, необходимых для обеспечения высокой культуры профессиональной деятельности.

Непрерывная практика в вузе является социально-педагогической средой формирования основ профессиональной культуры будущего социального работника. Она обеспечивает формирование социальной адаптивности студента к условиям профессиональной деятельности на основе знания профессионально-этических норм и следования профессионально-этическому кодексу социального работника; развития профессионально-значимых качеств личности и культуры чувств (честности, гуманности, толерантности, эмпатии и др.), благодаря овладению технологической культурой профессиональной деятельности, что, в свою очередь, формирует готовность студента к профессиональной деятельности в социальной сфере с учетом особенностей региона (мотивационную, когнитивную, операциональную (технологическую).

Непрерывная практика в вузе представляет собой целостную, динамическую систему различных по своей воспитательной направленности практик (ознакомительная, учебная, производственная, преддипломная) в сочетании с внеучебной (волонтерской) деятельностью студентов (работа в детских здравницах, сиротских учреждениях, выполнение социальных проектов и пр.), каждая из которых ориентирована на формирование (как доминирующей) профессионально-этической культуры, социально-педагогической культуры, исследовательско-аналитической культуры, организационно-управленческой культуры, в своей совокупности характеризующие профессиональную культуру будущего социального работника.

Непрерывная практика обеспечивает поэтапное решение задач формирования основ профессиональной культуры с учетом особенностей курса и задач практики: профессионально-этическая - 1 курс; социально-педагогическая - 2-3 курсы, исследовательско-аналитическая - 4 курс, организационно-управленческая — 5 курс.

Важным условием повышения мотивации к деятельности социального работника является взаимодействие учебной и внеучебной (волонтерской) практик.

Основные требования к практической подготовке выпускников отделения «социальная работа» определяются спецификой Всероссийского детского курорта Анапа: социальная работа с детьми-инвалидами; социальная работа с семьями, воспитывающими детей с особыми нуждами; социальная работа с людьми, имеющими соматические отклонения в здоровье; социальная работа с мигрантами и вынужденными переселенцами (представителями разных национальностей).

Модель непрерывной практики в вузе, созданная с учетом запросов социума и существующих нормативов образования на основе личностно-деятельностного, средового, акмеологического, социально-педагогического, практико-ориентированного подходов. Она представляет собой целостную, динамическую систему различных по своей воспитательной направленности практик (ознакомительная, учебная, производственная, преддипломная) в сочетании с внеучебной (волонтерской) деятельностью студентов (работа в детских здравницах, сиротских учреждениях, выполнение социальных проектов и пр.), каждая из которых ориентирована на формирование (как доминирующей) профессионально-этической культуры, социально-педагогической культуры, исследовательско-аналитической культуры, организационно-управленческой культуры, в своей совокупности характеризующие профессиональную культуру будущего социального работника.

Организация непрерывной практики студентов осуществляется на основе принципов гуманистической направленности обучения, учета индивидуально-психологических особенностей студентов. Она интегрирует целевой, содержательный, технологический, критериально-оценочный компоненты образовательной деятельности и обеспечивает создание социально-педагогической среды формирования профессиональной культуры студентов.

Педагогическая технология поэтапного формирования профессиональной культуры студентов отражена как в логике образовательного процесса, предполагающей единство и взаимосвязь целевого, содержательного, процессуального, аналитико-оценочного компонентов, так и в учебно-методическом комплексе, включающем программу всех видов практики, подробную проработку видов деятельности студентов и индивидуальных заданий, методические рекомендации студентам и педагогам-наставникам, специалистам баз практик.

Социально-педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность непрерывной практики в формировании основ профессиональной культуры выпускников являются:

- выбор базы практики с учетом воспитательного потенциала социально-педагогической среды учреждения, региональных особенностей (социально-педагогическая направленность профессиональной деятельности социальных работников в детских оздоровительных Центрах, Центрах семейного отдыха, специализированных детских санаториях, детских комплексах круглогодичного пребывания и др.);

- взаимодействие между высшим учебным заведением и базами практики, между кафедрой, центром социального обслуживания и студентом на всех этапах реализации задач практики;

- наличие программно-методического обеспечения организации каждого вида практики.

Требуют дальнейшей разработки проблемы организации личностно-ориентированной практики, индивидуализации практической подготовки специалистов социальной работы, взаимодействия выпускающей кафедры и социальных учреждений в обеспечении качества практической подготовки специалиста социальной сферы. Другим направлением исследования может стать разработка вопросов формирования личностной и профессиональной культуры будущего социального работника в процессе учебно-воспитательной работы вуза, а также вопросов междисциплинарного подхода при разработке программы непрерывной практики в вузе. Необходимо продолжить исследование проблемы взаимосвязи теории и практики в формировании основ профессиональной культуры социальных работников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Варгина, Наталья Алексеевна, Москва

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности.- М.: Наука, 1980, -. 336 с.

2. Аксенова JI.H. Социальная педагогика в специальном образовании: Учебное пособие для студентов. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.2-е изд. СПб.: Питер, 2001. - 272 с.

4. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Избран, психологич. труды / Под ред. А.А.Бодалева. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-384 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. 3-е изд.- СПб.: Питер, 2001.- 288 с.

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988. - 239 с.

7. Анцыферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969. - С. 57-117.

8. Арнольдов А.И. Социальная педагогика и культурология: содружество наук. М.: Изд-во АСОПиР РФ, 1996. - 218с.

9. Аршинов В.И., Савичева Н.Г. Воспитательное пространство в контексте синергетического подхода. В сб. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. Калуга: КОИУУ, 2000. - С. 49.

10. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 768 с.

11. Астафьев Я.У. Социологическое понимание ценностных ориентаций // Социология образования. Т. 1. Вып. 1. -М., 1993. С. 28 - 33.

12. Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с детьми. (Учебное пособие по технологии воспитательной работы для студентов-педагогов и учителей).- М., 1997. 56 с.

13. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986 - 117с.

14. Бахтин М.М. Что такое культура.- М., 1990. 54 с.

15. Беличева С.А. Специфика подготовки социальных работников в России / Профессионально-этические нормы социальной работы. М.: Издательское товарищество «ТЕИС», 1993. - 87 с.

16. Беличева С.А., Подольский Т.А. Деловые игры как активный метод обучения социальных работников. // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1995. №3. С. 3 12.

17. Бернлер Г., Юнссон Л. Теория социально-психологической работы / Пер. с шведского. Общ. ред. С.Ю. Горлова. М., 1992.

18. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно- воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989. - 141 с.

19. Библер B.C. Нравственность, культура, современность, философские размышления о жизненных проблемах. М.: Прогресс, 1988. -112 с.

20. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М., 1998. - 160 с.

21. Бодалев А.А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. 1993. Т. 14. №5.

22. Бодалев А.А. Субъективное пространство мира // Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. -Калуга: КОИУУ, 2000. С. 72.

23. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д., 1997. - 28 с.

24. Бондаревская Е.В., Касан Г.А. Диагностика личностно-педагогической саморегуляции учителя как свойства педагогической культуры учителя. Научно-педагогическое пособие.- Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1996. 53 с.

25. Бондаревская Е.В., Малащенко А.И. Концепция педагогической практики студентов РГПУ, «Мастер-класс», «Мастер-школа»: Класс. — 2001. № 1,- С. 2-6.

26. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личностная ценность / Педагогика. 1999. №3.

27. Бочарова В.Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности. // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Москва - Тула, 1993. - С. 34 - 49.

28. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М., 1994.-206 с.

29. Брайер К.Х. Социальная работа как профессия: ( Аналитический обзор): исторический и современный аспекты // Социологическое исследование. 1993, № 10. - С. 90 - 100.

30. Брауне Ханц-Иохец, Крамер Дэвид. Обучение социальной работе и социальной педагогике в Европе // Межрегиональный центр социальной педагогики и социальной работы. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. Вып. 1. М., 1991. - С. 104.

31. Ванга А.Я. Профессиональный отбор социальных работников: принципы и методы. //Профессионально-этические нормы социальной работы. М.: Издательское товарищество «ТЕИС», 1993. - 216 с.

32. Варгина Н.А. Организация непрерывной практики на факультете социальной работы: Учебно-методическое пособие. Анапа АФРГСУ , 2006. - 57 с.

33. Верб М.А. Эстетическая культура личности как социально-педагогическая проблема // Актуальные проблемы эстетического воспитания детей и молодежи. Могилев, 1982. - С. 4 - 5.

34. Верб М.А. Эстетические аспекты профессиональной педагогической деятельности // Проблемы эстетического воспитания студентов педвузов в свете реформы школы. JI.: ЛТПИ им. А.И.Герцена, 1986.-С. 91 -98.

35. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 170 с.

36. Воспитание индивидуальности: Учебно-методическое пособие / Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2005. 224 с.

37. Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В., Штинова Г.Н. Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов: Пособие для студентов. М.: Владос, 2001. - 224 с.

38. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1997.-697 с.

39. Гессен СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: «Школа-Пресс», 1995.-448 с.

40. Григорьев Д. В. Событийный подход к воспитательному пространству. В сб. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. Калуга: КОИУУ, 2000. - С. 66.

41. Григорьев С.И. Социология социальной работы в России: глобальный, национальный и региональный контекст развития социального образования. // Образование в Сибири. 1996, №1. С. 4 12.

42. Груздова И.Н. Механизм формирования ценностных ориентаций студентов. /Опыт социологического исследования/. Минск, 1987.- 16с.

43. Гурьянова М.П. Воспитательная направленность социальной работы: (Педагогика социальной работы ) // Педагогика. 1997. №6. С. 49 -53.

44. Гуслякова JI. Г. Социальная работа в структуре социальных наук // Российский журнал социальной работы. М., 1996. № 1.

45. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996. - 239 с.

46. Даниленко О.И. Культура общения и ее воспитание. Л.: ЛГИК, 1989.-68 с.

47. Демидова Т. Е. Профессиональное общение социального работника: Библиотечка социального работника. М.: Союз, 1994.- 108 с.

48. Демина Л. Д. Введение в психологические проблемы социальной практики. Барнаул, 1994. - 87 с.

49. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. М.: РАГС, 2000. - 170 с.

50. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. СПб.: Питер, 2002. —256 с.

51. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993. - 203 с.

52. Деркач А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М.: РАГС, 1995. — 208 с.

53. Должностная характеристика специалиста по социальной работе. // Профессионально-этические нормы социальной работы. М., 1993.-С. 24-25.

54. Жуков В.И. Российские преобразования: социология, экономика, политика 1985 2001 годы. - М., 2002. - 666 с.

55. Занина JI.B., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства. Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 288 с.

56. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург, 1998. - 245 с.

57. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. М., 2003. -480 с.

58. Зеер Э.Ф., Хасанова И.И. Социально-профессиональное воспитание в ВУЗе. Екатеринбург, 2003. 158 с.

59. Зимняя И.А. Профессиональные роли и функции социального работника. Общие проблемы подготовки специалиста // Российский журнал социальной работы. 1995. № 1.

60. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность. / Социальная работа и проблемы подготовки кадров. Отв. Ред. И.А. Зимняя. - М., 1992. - С. 8 - 16.

61. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

62. Золотарева Т.Ф. Практика в системе подготовки специалистов социальной работы в вузе: Учебно-методическое пособие. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2005. - 128 с.

63. Ильенков Э.В. Философия и культура.- М.: Политиздат, 1991. —464 с.

64. Исаев И.Ф. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность: Учебное пособие. М.- Белгород, 2002. - 194 с.

65. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учебное пособие для студентов вузов. М., 2002. - 206 с.

66. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. -М., 1993.

67. Кабиров Ф.З. Психологические механизмы развития профессионализма практического психолога в образовательном процессе вуза. Автореф.докт. психол. наук,- Калуга, 2003. 43 с.

68. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. —416.

69. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997.-205 с.

70. Караковский В.А. О воспитательном пространстве школы. В сб. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. -Калуга: КОИУУ, 2000. С. 182.

71. Кармин А.С. Основы культурологи: морфология культуры. -СПб.: Лань, 1997.-512 с.

72. Кислинская Т.Н. Диалог как атрибут взаимодействия субъектов воспитательного пространства. В сб. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. Калуга: КОИУУ, 2000. - С. 87.

73. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике. // Педагогика. 1994. №5.

74. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения.-Ростов -н/Д, 1996. 509 с.

75. Климов Е.А. Психология профессионала. М.- Воронеж, 1996. -С.334 - 349.

76. Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии / Вопросы психологии. 1984. №4. С. 5 - 14.

77. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М., 1993. - 120 с.

78. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования / Под ред. В.В. Рубцова. М., 1996. - 158 с.

79. Колосова М.В. О сущностной связи личности и воспитательного пространства. В сб. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. Калуга: КОИУУ, 2000. - С. 76.

80. Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова E.JI. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования. // Педагогика. 2002. №1. С. 18 - 22.

81. Короткова А.Н. Формирование профессиональной культуры // Специалист. 1999. №2. С. 16 - 17.

82. Краевский В.В. Методологическая культура учителя // Магистр. 1992. №2.-С. 4.

83. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

84. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. - 256 с.

85. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. №2. 1995. С. 67 - 103.

86. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высш. шк., 1990. - 141 с.

87. Кулнлкин ЮЛ Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обученияУ/Вопросы психологии. 1984. №5.

88. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Просвещение, 1990. - 72 с.

89. Кузьмина Н. В., Деркач А. А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993.

90. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб, 1993.

91. Лаврененко И. М. Социальная работа: проблемы, поиск решений // Российский журнал социальной работы. 1995. №2.

92. Лапин Ю.Е. Конвенция о правах ребенка и реальности детства в современной России. // Актуальные проблемы современного детства. М., 1992, вып.2.-С. 18-22.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

94. Липский И. А. Социальная педагогика. Методологический анализ: Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 320 с.

95. Лихачев Д.С. Культура как целостная среда // Новый мир. 1994. № 8. С. 3 - 8.

96. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981. Т.2. №5. С. 3 - 12.

97. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические основы психологии.- М., 1984.

98. Ломов Б.Ф. О системной детерминации психологических явлений и поведения // Принцип системности в психологических исследованиях.- М., 1990.

99. Лотова И.П. Взаимодействие личностных факторов и особенности профессиональной карьеры руководителей социальных служб // Семья в России. 2001. № 1. С. 13—27.

100. Лотова И.П. Психолого-акмеологические основы профессиональной карьеры государственных служащих. Монография. М.: Союз, 2001.-288 с.

101. Ляудис В.Я. структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося. -М.: МГУ, 1980.-89 с.

102. Майерс Д. Социальная психология. 6-е изд., перераб. и доп. — СПб.: Питер, 2001. 752 с.

103. Макаренко А.С. Воспитание гражданина / Сост. Р.М.Бескина, М.Д.Виноградова. М.: Просвещение, 1988. - 304 с.

104. Мануйлов Ю.С. Педагогика среды: на пути к воспитательному пространству. В сб. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. Калуга: КОИУУ, 2000. - С. 55.

105. Мардахаев JI.B. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 368 с.

106. Мардахаев JI.B. Социальная педагогика.- М.: Гардарики, 2005.160.

107. Мардахаев JI.B. Социальная работа с детьми-инвалидами: Программа переподготовки специалистов. М.-Анапа, 2003. 83 с.

108. Марищук В.А. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств. Дисс. .док. психол. наук. JL, 1982. — 350 с.

109. Маркова А.К.Психология профессионализма М.: Знание, 1996 -308 с.

110. Масловская С.В. Педагогические основы становления эстетической культуры учащихся. Методическое пособие.- Оренбург: ООИПКРО, 2002.-77 с.

111. Медведева Г.П. Этика социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Владос, 2002. - 208 с.

112. Менеджмент социальной работы / Под ред. Е.И.Комарова, А.И.Войтенко.- М.: Владос, 1999.

113. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 250 с.

114. Методика воспитательной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Под ред. В.А. Сластенина — М.: Издательский центр «Академия», 2004. 144 с.

115. Методика и технологии работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Под ред. М.А. Галагузовой, JT.B. Мардахаева.- М.: Издательский центр «Академия», 2002. 192 с.

116. Минигалиева М.Р. Супервизия как процесс взаимопонимания. — Калуга: КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2002. 188 с.

117. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учеб. пособие для студентов. -М.: Институт практической психологии, 1997. 365 с.

118. Мудрик А.В. Социализация как социально-педагогическое явление. В сб. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. Калуга: КОИУУ, 2000. - С.

119. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж; НПО «МОДЕК», 1995. -356 с.

120. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Екатеринбург, 2001. -255 с.

121. Новиков A.M. Профессиональное образование России. М., 1997. -254 с.

122. Новикова Л.И Воспитание как педагогическая категория. В сб. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. -Калуга: КОИУУ, 2000.

123. Обучение практике социальной работы / Под ред. М.Доэла и С. Шадлоу. -М.: Аспект-Пресс, 1997.

124. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. М., 2003. 448 с.

125. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога.- М.: ТЦ Сфера, 2005. 480 с.

126. Олиференко Л.Я. и др. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 256 с.

127. Орлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике. (К 100-летию со дня рождения К. Роджерса). // Вопр. психологии. 2002. №2. С. 64 - 84.

128. Орлов Е.В, Цыганова Л.А. Развивающие среды как компоненты воспитательного пространства школы. В сб. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. Калуга: КОИУУ, 2000. — С. 186.

129. Панов А. М. Социальная работа как наука, вид профессиональной деятельности и специальность в системе высшего образования // Российский журнал социальной работы. 1995. № 1.

130. Педагогическая практика / Под ред. В.К.Розова.- М.: Просвещение, 1981.

131. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с. - С. 130.

132. Пинкус А., Минахан А. Практика социальной работы (форма и методы) / Пер. с англ. Общ. редакция В. И. Жуков, С. Н. Козлов и др.- М.: Союз, 1993.

133. Питюков В. Ю. Педагогическая технология в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1994.

134. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. -160 с.

135. Поддубная Т.Н. Справочник социального педагога: защита детства в Российской Федерации.- Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. 473 с.

136. Попова В.И. Внеаудиторная деятельность студентов: теория и социально-педагогическая практика. Дис. . докт. пед. наук. Оренбург, 2003.

137. Прасолова Е.Л. Введение в философиию педагогики.- Калуга: КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2005. 178.

138. Прасолова Е.Л. Педагогика: междисциплинарный словарь-справочник: Учебное пособие.- Калуга: КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2006. -286 с.

139. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии. 1991. № 6. С. 35-41.

140. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., 1986.

141. Психологическая диагностика./ Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой.М., 2001. 368 с.

142. Психологический словарь. / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. \ 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1997. -440 с. -М., 1983.

143. Рамзей Р. Социальная работа: наука-профессия. К развитию концепции // Серия: Социальная педагогика и социальная работа за рубежом: теория и практика. Вып. 1. М., 1991.

144. Ремион Дж., Мессан Р. Обучение социальной работе в Бельгии, Нидерландах, Люксембурге, Швейцарии. / Межрегиональный центр социальной педагогики и социальной работы. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. Вып.2. М., 1991.

145. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. Исениной Е.И. М.: «Прогресс», «Универс», 1994. - 480 с.

146. Розин В.М. Введение в культурологию. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 104 с.

147. Розин В.М. Введение в культурологию. Учебник для высш. школы. М.: Издательский Дом «ФОРУМ», 1998. - 224 с.

148. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. М., 1989. - Т.1,2.

149. Румянцева Н.С. Профессиональная компетентность в практике социальной работы В сб. Социальная работа: Введение в профессиональную деятельность: Учебное пособие / Отв. ред. А.А.Козлов. М.: Логос, 2004. - С. 208-222.

150. Рыбакова Н. А. К вопросу о профессиональном воспитании: путеводитель профессионального становления социального работника // Российский журнал социальной работы. 1966. № 1.

151. Саитбаева Э.Р. Научно-педагогические основы самоопределения педагога-профессионала: Монография, М.-Оренбург: изд-во ООИПКРО, 2001.379 с.

152. Саппс М., Уэллс К. Опыт социальной работы. Введение в профессию / Пер. с англ. М., 1994. 208 с.

153. Селевко Г.К. Социально-воспитательные технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 176 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»). Селезнева Е.В. Развитие акмеологической культуры личности. -М.: РАГС, 2004. - 260 с.

154. Селиванова Н.Л. Воспитательное пространство как .педагогическое понятие. В сб. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. Калуга: КОИУУ, 2000. - С60.

155. Семейное воспитание: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Сост. П.А. Лебедев. М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 408 с.

156. Семенов В.Д. Педагогика среды: Учеб. пособие.- Екатеринбург,1993.

157. Семенов В.И. Особенности воспитательного пространства сельской малочисленной школы. В сб. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. Калуга: КОИУУ, 2000. - С. 195.

158. Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности.- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: издательство НПО «МОДЭК», 2000, 64 с.

159. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

160. Симоненко В.Д. Технологическая культура и образование.-Брянск: Изд-во БГПУ им. И.Г.Петровского, 2001. 210 с.

161. Ситник А.П., Митракова Е.В. Андрагогические аспекты развития уровня педагогического мастерства преподавателей вузов: Программа курсов повышения квалификации. М.: АПК и ППРО, 2005. — 20 с.

162. Сластенин В. А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1986. - 59 с.

163. Сластенин В. А. Антропологический принцип педагогического образования // Индивидуальность в современном мире. Смоленск, 1995.

164. Сластенин В. А. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности // Научные труды. Серия: психолого-педагогические науки. М.: МГПУ, 1995.

165. Сластенин В.А., Филиппенко Н.И. Профессиональная культура учителя. М., 1993.

166. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 192 с.

167. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

168. Смирнов И.П. Человек — образование профессия - личность. М., 2002.-420 с.

169. Соколова Л.Б. Теория и практика формирования культурыпедагогической деятельности будущего учителя. Дис.доктора пед. наук.1. Оренбург, 2000.

170. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 400 с.

171. Теория и методология социальной работы. / С. И. Григорьев, JI. Г. Гуслякова, В. А. Ельчанинов и др. М., 1984.

172. Топчий JI.B. Профессионализм в социальной работе: проблемы, состояние и перспективы функционирования // Семья в России. 1996. №1.

173. Торосян В.Г. Культурология. История мировой и отечественной культуры: Учеб. пособие для студентов ВУЗов.- М.: Гуманитар, изд. центр Владос, 2005. 735 с.

174. Управление качеством образования/ Под ред. М. М. Поташника. М., 2002.-448 с.

175. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. В 6 т. М.: Педагогика, 1988.

176. Филонов Г.И. , Бочарова В.Г. Диалог науки и практики: ( В образовательных проектах института педагогики социальной работы Российской академии образования). // Социальная работа. 1997. №1. С. 3 8.

177. Филонов Г.И., Яркина Т.Ф. Актуальные проблемы социальной работы в России. // Педагогика. 1993. № 6. С. 29 34.

178. Фирсов М. В. Методологические проблемы историографии социальной работы // Российский журнал социальной работы. 1996. №1.

179. Фирсов М.В. Введение в теоретические основы социальной работы . ( Историко- понятийный аспект ). М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997, - 192 с.

180. Фирсов М.В. Профессионально-этические нормы социальной работы. М.: Издательское товарищество «ТЕИС», 1993.

181. Фирсов М.В., Шапиро Б.Ю. Психология социальной работы: Содержание и методы психосоциальной практики: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 192 с.

182. Формирование профессионализма у выпускников профобразования // Профессионал. 2002. № 6.

183. Фрумин И. Д., Эльконин Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1993. №1. С.24-32.

184. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. М.: ПЕРСЭ, 2002.-304с.

185. Холостова Е. И. Некоторые проблемы подготовки кадров социальных работников // Территориальные социальные службы: теория и практика функционирования. М., 1995.

186. Холостова Е. И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. М., 1993.

187. Холостова Е.И. Некоторые проблемы подготовки кадров социальных работников // Территориальные социальные службы: теория и практика функционирования. М., 1995.

188. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. М., 1993.

189. Хоффман, Димитер Мартин. Обучение социальной работе в Австрии, ФРГ, Израиле, Югославии. // Межрегиональный центр социальнойпедагогики и социальной работы. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. Вып. №1, М., 1991, - 84 с.

190. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей // Психологический журнал. 1982.Т.З. №5.

191. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., Наука, 1982.

192. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учебное пособие для высших учебных заведений. Изд. 2-е, перераб. и доп.-М.: Логос. 2001.296 с.

193. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: учебное пособие . Издание 2-е, перераб. и доп. -М.: Логос, 1996, -320 с.

194. Шапиро Б.Ю. Предметно-профессиональная подготовка социальных работников: задачи, содержание, организация// Социальная работа. М., 1992. Вып. №5.

195. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1 / Под ред. Н.П. Кузина, М.Н.Скаткина, В.Н.Шацкой. М.: Педагогика, 1980. 304 с.

196. Шевандрин Н.И. Применение методов психодиагностики в педагогической практике. Ростов -н/Д, 1993. 4.1. - 88 с.

197. Шевеленкова Т.Д. О личностной характеристике социального работника // Социальная работа. Вып. № 5. М., 1992.

198. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование.- М.: АПК и ПРО, 2003. -156 с.

199. Шиянов Е.М. Гуманистические ценности профессионально-педагогической культуры. Сборник «Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, формирование». М., 1996.

200. Шмелева Н. Б. Профессиональная подготовка студентов — будущих специалистов по социальной работе (акмеологическийподход) // Российский журнал социальной работы. 1996. №1. С. 109—113.

201. Шмелева Н. Б. Профессиональное развитие личности социального работника в системе подготовки и переподготовки кадров. Ульяновск, 1994.

202. Шмелева Н. Б. Теория и методика профессионально-личностного развития социального работника. Ульяновск, 2003.

203. Шмелева Н.Б. Теория и практика профессионально-личностного развития социального работника. Ульяновск, 2003.

204. Шмелева Н.Б. Формирование и развитие личности социального работника как профессионала: Учебное пособие. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2005. - 196 с.

205. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М., 2002. - 224 с.

206. Этика социальной работы: принципы и стандарты. // Российский журнал социальной работы. 1995. № 2.

207. Яковлева ЕЛ. Психология развития творческого потенциала личности. М.: «Флинта», 1997. - 224 с.

208. Ясвин В.А., Дерябо С.Д. Образовательная среда: от моделирования к проектированию.- М., 1994.