автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе"

На правах рукописи

СТУПНИКОВА Антонина Дмитриевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ БУДУЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

13.00.08. — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

профессор Корепанова Марина Васильевна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Разбегаева Людмила Павловна;

кандидат педагогических наук, доцент Рождественская Нателла Николаевна.

Ведущая организация — педагогический институт

Саратовского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского.

Защита состоится мая 2005 года в /£ час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 при Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан /¿¿"апреля 2005 г.

Ученый секретарь / ¡r-f^

диссертационного совета ^ А. А. Глебов

юо м МЗЗоЧЯ-

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный уровень развития общества, науки и производства предъявляет все более высокие требования к специалисту любого профиля. Решение этих задач приобретает особую остроту по мере того, насколько близки те или иные специалисты к сферам жизнедеятельности человека. В первую очередь это относится к выпускникам педагогического вуза, т. к. происходящие позитивные изменения в образовании характеризуются гуманистическим, человекоцентрированным подходом в обучении и воспитании, предъявляют повышенные требования к учителю и будущему педагогу (В. И. Данильчук, Н. К. Сериков, В. А. Сластенин).

Актуальным становится выявление психолого-педагогических условий, обеспечивающих становление субъектности, стимулирующих готовность к постоянному профессионально ориентированному саморазвитию и потребность в нем (Н. К. Сергеев). Одним из ключевых направлений оптимизации личностно-профессионального развития будущего педагога в вузе выступают формирование и развитие у него профессиональной мотивации продуктивной педагогической деятельности. Мотивация выступает внутренней, движущей силой личностного развития и совершенствования. Выпускник педагогического вуза должен обладать устойчивой профессиональной мотивацией, обеспечивающей становление субъектности, способность к профессионально ориентированному саморазвитию и направленность на педагогическую деятельность.

Между тем падение престижа профессии учителя в современных социальных условиях осложняет профессиональную подготовку будущего преподавателя, которая отличается от формирования профессиональной мотивации студентов других высших учебных заведений. Для профессиональной мотивации особенно важен учет ценностных ориентаций личности (Н. С. Лапханова, Л. П. Разбегаева, Е. Н. Ши-янов). В кризисные периоды развития общества, когда нет определенных и стабильных ориентиров, в формировании профессиональной мотивации будущего педагога возрастает роль вечных, общечеловеческих ценностей. Другой особенностью формирования профессиональной мотивации студентов педагогического вуза является то, что мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности не являются тождественными явлениями (В. А. Сластенин и др.).

Важность формирования у студентов педагогического вуза устойчивой профессиональной мотивации в современных условиях подтверждается анализом практики, который показывает, что значительная часть выпускников педагогических вузов предпочитают другие сферы деятельности, не связанные с профессией учителя; определенная часть молодых людей, окончивших вуз, вновь возвращаются на этап профессионального самоопределения.

Проведенная нами диагностика профессиональной мотивации студентов естественно-географического факультета показала, что на 1-м курсе 84% студентов не имеют определенных профессиональных намерений, на 3-м — 65%, на 5-м курсе — 67% студентов. Отрицательную профессиональную мотивацию на 1-м курсе имеют 8% студентов, на 3-м — 15%, на 5-м курсе — 23% студентов. Обращение к анализу профессионального педагогического образования в вузе как условия формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя на данном этапе профессионального становления выявило ориентацию содержания и технологий подготовки педагогов на традиционную знаниево-функциональную парадигму образования (В. А. Болотов, Н. К. Сергеев и др.). Кроме того, по мнению исследователей (С. И. Змеев, И. А. Колесникова), образовательный процесс в вузе в достаточной мере не учитывает психологических особенностей обучающихся.

Отечественными и зарубежными учеными создана фундаментальная база дога решения проблемы формирования мотивации. Первую группу составляют исследования мотивации человека. Имеются работы, посвященные общим вопросам мотивации, разработке понятийно-терминологического аппарата мотивации как психологического образования, определению структурных компонентов (А. Н. Леонтьев, В. Г. Леонтьев, С. А. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе); изучению психологических механизмов мотивации (В. К. Вилюнас, Е. П. Ильин, А. Н. Леонтьев, М. Ш. Магомед-Эминов); мотивации поведения и формирования личности (В. Г. Асеев, П. М. Якобсон, А. И. Божо-вич); формированию мотивации учения (В. С. Ильин, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, Г. И. Щукина). С позиции системно-целостного подхода мотивация рассматривается как сложноорганизованная система в более сложной метасистеме — личности в целом (О. С. Гребе-нюк, В. С. Ильин, Н. К. Сергеев). В качестве целостных свойств мотивации выступают ценностно-смысловое содержание, предметная направленность деятельности и динамические свойства. При этом сущность понятия мотивации как сложной системы раскрывается через

компонентный, структурный, функциональный анализ. Западная школа представлена работами Д. Аткинсона, К. Левина, Г. Олпорта, А. Маслоу, Ж. Нюттена, X. Хекхаузена и др.

Вторую группу составляют непосредственные исследования профессиональной мотивации: А. А. Вербицкий, О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребе-нюк, Н. В. Кузмина, Ф. К. Савина, Н. К. Сергеев и др., работы которых направлены на выявление иерархии профессиональных мотивов, взаимовлияние отдельных мотивационных компонентов, анализ психолого-педагогических условий их формирования. Имеются исследования И. В. Архиповой, Н. А. Бакшаевой, В. Д. Брагиной, О. В. Гав-риловой и др. по изучению динамики мотивации личности на разных этапах профессиональной подготовки. Изучению профессиональной мотивации в аспекте интересов посвящены работы Е. П. Белозерце-ва, Ф. К. Савиной, Г. И. Щукиной. В исследованиях Г. X. Айсиной, Л. А. Головей, Е. А. Климова и др. профессиональная мотивация включена в структуру профессиональной направленности студента.

При всей значимости и многочисленности исследований по проблеме формирования профессиональной мотивации у будущих педагогов в педагогической теории и практике еще не накоплен достаточно полный материал о сущности, структуре, условиях формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе.

Многие исследователи (Л. И. Божович, Ш. Бюллер, В. А. Слобод-чиков, Д. И. Фельдштейн, Э. Эриксон и др.) считают, что особое значение в профессиональном становлении имеет ранний студенческий возраст. Именно в этот период происходят идентификация и самоопределение, обретение нового социального статуса студента, его субъектное становление. Эти процессы определяются формированием и развитием качественных новообразований личности, которые детерминируют развитие профессиональной мотивации.

В исследовании И. А. Колесниковой получила развитие идея о потенциальной возможности подготовки каждого студента к успешному осуществлению педагогической деятельности с учетом вариативности сферы реализации своей педагогической позиции, независимо от обнаружения педагогических способностей к моменту поступления в вуз. Отсюда потенциально возможна подготовка каждого студента к осуществлению педагогической деятельности. Статус студента педагогического вуза предполагает необходимость формирования профессиональной мотивации с первых дней обучения в вузе.

I

I *

Таким образом, можно выделить противоречия между;

• современным уровнем развития общества, науки и производства, предъявляющим все более высокие требования к учителю и будущему преподавателю, и падением престижа, социального статуса педагогической профессии;

• возросшими потребностями обновляющегося социума в педагоге-профессионале, способном реализовывать свой педагогический потенциал в условиях школы нового типа (гимназии, лицеи, колледжи), и отсутствием устойчивой профессиональной мотивации у части выпускников педагогических вузов;

• тенденциями, ориентирующими на новые эффективные технологии преподавания (принятие концепции модернизации российского образования, разработка и утверждение стандартов высшего педагогического образования, переход вузов на многоуровневую систему образования), и традиционно сложившейся практикой преподавания дисциплин в педагогическом вузе;

• представленностью научных концепций и технологий в области формирования профессиональной мотивации студентов и недостаточной разработанностью проблемы формирования профессиональной мотивации у студентов на начальной ступени педагогического образования.

Таким образом, проблема состоит в необходимости теоретической разработки и обоснования модели формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость определили выбор темы исследования: «Формирование профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе».

Объект исследования — профессионально-педагогическая подготовка будущего преподавателя в системе вузовского образования.

Предмет исследования — процесс формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе.

Цель исследования — теоретическая разработка и обоснование модели формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения будет осуществляться наиболее эффективно по сравнению с массовым опытом, если:

— профессиональная мотивация будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе будет рассматриваться одной из приоритетных целей, представляющей собой систему осознанных иерархически взаимосвязанных внутренних побуждений личности к учебной, учебно-профессиональной деятельности в вузе и других сферах вне вуза, обеспечивающую рост субъектной активности студента по овладению профессией;

— проектирование процесса формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя будет нацелено на развитие следующих компонентов: профессионально-познавательного интереса как источника мотивации; профессионального намерения как конкретного выбора направленности деятельности; мотива достижения, ведущего личность к самореализации;

— процесс формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе будет строиться с учетом уровней ее развития, предполагающих становление субъектных тенденций личности будущего преподавателя, обеспечивающих выход на новый, более высокий уровень творческой активности в решении жизненно важных для нее профессиональных задач и проблем;

— формирование профессиональной мотивации будет рассматриваться как поэтапный процесс, обеспечивающий оптимальное сочетание условий, предоставляемых содержанием образования, и внутренних факторов личности студента (уровень развития профессиональной мотивации, наличие личностного опыта и опыта профессионального самоопределения), основывающийся на планомерном переходе к андрагогическим принципам обучения.

Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Уточнить научные знания о сущностных характеристиках профессиональной мотивации и особенности формирования профессиональной мотивации у студентов педагогического вуза.

2. Обосновать компонентный состав и критерии развития профессиональной мотивации студентов на начальном этапе обучения в вузе и в соответствии с ними дать характеристику уровней ее сформиро-ванности.

3. Выявить условия и факторы, влияющие на формирование профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе, обосновать возможность планомерного перехода с начала обучения студента в вузе от педагогических принципов к андрагогическим принципам обучения.

4. Разработать и экспериментально апробировать поэтапную модель, обеспечивающую продуктивность процесса формирования профессиональной мотивации студентов на начальной ступени педагогического образования.

Методологическую основу исследования составили идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин); основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу, Д. И. Фельдштейн, Э. Эриксон и др.); мотивации поведения и деятельности (В. А. Асеев, Л. И. Божович, О. С. Гребенюк, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); концепция личностно ориентированного подхода в обучении (В. И. Данильчук, И. А. Колесникова, В. В. Сериков и др.); концепция непрерывного педагогического образования (Е. П. Белозерцев, Н. К. Сергеев и др.); исследования эффективных технологий обучения и воспитания будущих учителей (А. А. Вербицкий, М. В. Корепанова и др.); субъектный подход (Н. М. Борьггко, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.).

Эмпирическую базу исследования составили студенты 1—2-х курсов естественно-географического факультета специальности «География» с дополнительной специальностью «Биология» Волгоградского государственного педагогического университета.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические (анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы и др.); эмпирические (анкетирование, интервьюирование, беседы, изучение педагогической документации, анализ выполнения учебных заданий, наблюдения, обобщение опыта преподавателей вуза, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп и др.); статистические (ранжирование, шкалирование, математическая обработка полученных в ходе исследования результатов).

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, объективностью научных методов, адекватных цели, задачам работы, а также содержанию и специфике изучаемого феномена; сочетанием количественного и качественного анализа; повторяемостью результатов на протяжении исследовательского периода и контрольным сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна результатов исследования заключается в уточнении понятия «профессиональная мотивация» и особенностей формирования профессиональной мотивации у студентов педагогического вуза; обосновании покомпонентного состава и критериев развития профессиональной мотивации студентов на начальном этапе профессиональной подготовки в вузе; разработке и экспериментальном апробировании поэтапной модели, обеспечивающей продуктивность процесса формирования профессиональной мотивации студентов; в выявлении условий и факторов, влияющих на формирование профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе, обосновании необходимости планомерного перехода с начала обучения студента в вузе от педагогических принципов к андрагогическим принципам обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой и теоретическим обоснованием модели поэтапного формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя, что является вкладом в развитие целостной теории профессиональной подготовки учителей в системе непрерывного педагогического образования на начальном этапе вузовского обучения. Теоретические положения и выводы могут служить основой для решения задач формирования профессиональной мотивации студентов в условиях вузовского обучения. Полученные результаты могут рассматриваться в качестве теоретической базы для разработки психолого-педагогических и дидактических условий формирования у старшеклассников опыта самоопределения на этапе выбора профессии.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью их использования для совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущего преподавателя на начальном этапе его обучения в педвузе. Разработанные в исследовании комплекс диагностических методик, рекомендации по организации и проведению лабораторных и факультативных занятий, ориентированные на формирование профессиональной мотивации будущего преподавателя, могут быть использованы в практике работы педагогического вуза.

Апробация материалов исследования осуществлялась на региональном конкурсе молодых исследователей Волгоградской области (2002 г.), международной научно-практической конференции «Социально-педагогическая адаптация детей и подростков: проблемы и решения» (Волгоград, 2003 г.); теоретическом семинаре педагогов-исследователей на базе лицея № 8 «Олимпия» г. Волгограда (2003 г.);

ежегодных региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Сочи, 2003 г., Ростов н/Д., 2004 г.); на научных и методических конференциях преподавателей вуза. Материалы исследования представлены в 9 публикациях автора.

Внедрение результатов исследования в практику вузовского образования осуществлялось в процессе собственной работы автора и других преподавателей на естественно-географическом факультете Волгоградского государственного педагогического университета в течение трех лет на материале естественнонаучных дисциплин. Материалы исследования обсуждались на педагогических советах НОУ СОШ № 92 г. Волгограда, были использованы для разработки рекомендаций по созданию и реализации педагогических условий по формированию профессиональной мотивации старшеклассников НОУ СОШ «Наука» г. Волгограда.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная мотивация будущего преподавателя представляет собой систему осознанных, иерархически взаимосвязанных внутренних побуждений личности к учебной, учебно-профессиональной деятельности в вузе и других сферах вне вуза, обеспечивающую рост субъектной активности студента по овладению профессией.

2. Основными компонентами структуры профессиональной мотивации будущего преподавателя являются профессионально-познавательный интерес как источник мотивации; профессиональное намерение как конкретный выбор направления деятельности; мотив достижения, ведущий личность к самореализации. Критериями сформированное™ профессионально-познавательного интереса рассматриваются предметная направленность мотивации и ценностные ориентиры; профессионального намерения — осознанность и проективность обучения; мотива достижения — установка на саморазвитие и стремление к достижению запланированного результата. Показателями развития профессиональной мотивации студента в целом рассматриваются степень развитости структуры профессиональной мотивации и динамика протекания мотивационных процессов. Инте-гративным критерием, определяющим влияние профессиональной мотивации на личность будущего преподавателя, рассматривается творчество в учебно-профессиональной деятельности студента.

3. Модель процесса формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе представлена как последовательность четырех этапов: профидентифика-ция (стимулирование профессиональной мотивации, формирование

знаний и представлений студента о себе как о потенциальном носителе педагогической сущности); профпрогнозироваиие (управление образовательным процессом в организационно доступной для студента форме, принятие студентом позиции субъекта образования); профсамореализация (обретение позиции субъекта будущей профессиональной деятельности); профсаморазвитие (выход субъекта на новый, более высокий уровень творческой активности в решении жизненно важных для нее профессиональных задач и проблем).

4. Эффективность процесса формирования профессиональной мотивации обеспечивает планомерный переход от педагогических принципов обучения к андрагогическим. Их использование, в соответствии с отмеченными особенностями содержания образования как условия формирования профессиональной мотивации, возможно в той мере, в которой обучающийся по уровню развития профессиональной мотивации, наличия личностного опыта и опыта самоопределения готов к проявлению субъектной позиции в процессе обучения.

Исследование проводилось в 1999 —2005 гг. и включало в себя три этапа:

Первый этап (1999 — 2001 гг.) — изучение состояния научного знания по проблеме исследования; изучение государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, учебных планов и программ учебных дисциплин; разработка гипотезы исследования; определение цели и задач исследования, разработка понятийного аппарата. На этой основе определены общий концептуальный замысел и логика исследования, организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.

Второй этап (2001—2003 гг.) был связан с разработкой теоретической модели процесса формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя, ее опытно-экспериментальной апробацией и уточнением; корректировкой задач исследования, о тработкой системы средств и методик проведения различных форм занятий; с проведением формирующего эксперимента.

Третий этап (2003—2005 гг.) — обобщение и систематизация полученных результатов; завершение научного обоснования основных положений исследования; проведение контрольного эксперимента; статистическая обработка, сравнительный анализ, интерпретация полученных данных, апробация результатов исследования; работа над текстом диссертации.

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (174 с.) состоит из введения (12 е.), двух глав (первая — 66 е., вторая — 60 е.), заключения (6 е.), списка использованной литературы (185 наименований) и 9 приложений; содержит в тексте 12 таблиц, одну схему.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы формирования профессиональной мотивации студентов» проводится анализ современного состояния проблемы формирования профессиональной мотивации студентов педагогического вуза. Исследуется сущность категории «профессиональная мотивация». Анализируются особенности студенческого возраста, соответствующие начальному этапу обучения в вузе, на их основе выделяются критерии и показатели сфор-мированности профессиональной мотивации студентов. Рассматривается модель формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения. Дается анализ содержания современного образования в педагогическом вузе как условия формирования профессиональной мотивации. В аспекте исследуемой проблемы показаны внутренние факторы, способствующие формированию профессиональной мотивации.

В первом параграфе рассматривается психолого-педагогическая сущность понятия «профессиональная мотивация» в контексте современных исследований.

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности в настоящее время — одна из актуальных в науке. Сложность явления, к каким относятся мотивация и мотивы, незавершенность их осмысления способствуют появлению научного интереса к ним. Выявление сущностных характеристик профессиональной мотивации будущих преподавателей включает рассмотрение различных подходов к определению понятий «мотивация» и «мотив» человека.

В работах основоположников отечественной психологии (С. JI. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Д. Н. Унадзе, H. М. Якобсон) заложены общие принципы к подходу понимания сущности мотивации поведения человека, в которых существенные черты ее связаны с особенностями его сознания как общественного существа. Теоретический фундамент, заложенный в трудах этих ученых, является методологической основой последующих работ отечественных психологов

(В. Г Асеев, В. С. Мерлин, А. Г. Ковалев, Л. И Божович, М. В. Ма-ттохина) и педагогов (О. С. Гребенюк, В. С. Ильин, А. К. Маркова, Н. К. Сергеев и др.).

В подходах современных исследователей к пониманию сущности мотивации можно выделить несколько направлений: мотивация рассматривается со структурных позиций как совокупность факторов или мотивов (В. Д. Шадриков); как динамичное образование, процесс, механизм (В. К. Вилюнас); как процесс, увязывающий воедино личностные и ситуационные параметры на пути регуляции деятельности, направленной на преобразование предметной ситуации для реализации мотива (М. Ш. Магомед-Эминов); как динамический процесс формирования мотива (Е. П. Ильин).

Анализ сущности мотивации в работах ведущих отечественных педагогов (О. С. Гребенюк, В. С. Ильина, Н. К. Сергеева) рассматривается с позиции системно-целостного подхода: мотивация рассматривается как сложноорганизованная система в более сложной метасистеме — личности в целом. В качестве целостных свойств мотивации выступают ценностно-смысловое содержание, предметная направленность деятельности и динамические свойства. При этом сущность понятия «мотивация» раскрывается через компонентный, структурный, функциональный анализ.

Главное, по мнению Т. Б. Гребенюк, что отличает один вид мотивации от другого, состоит в различии «социальной ситуации развития» (Л. С. Выготский), в которой она формируется. В связи с этим мотивацией она называет часть мотивационной сферы, которая формируется на определенном этапе жизни человека.

Во всех теориях мотивации центральным является понятие мотива. Выделяются следующие точки зрения на мотив: как на осознанное побуждение (О. С. Гребенюк, Ю. М. Орлов, В. И. Ковалев), на потребность (Л. И. Божович,А. Г. Ковалев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн), на намерение (Л. И. Божович, В. К. Вилюнас, Б. И. Додонов), на предмет потребности (В. К. Вилюнас, А. Н. Леонтьев). Ряд отечественных психологов (К. К. Платонов, В. С. Мерлин, М. Ш. Магомед-Эминов) считают, что в качестве мотивов, наряду с психическими состояниями, могут выступать и свойства личности.

Анализ психолого-педагогической литературы, проведенный в контексте указанной проблемы, позволил определить трактовку понятий «мотивация» и «мотив». Мотивация понимается нами как осознанная система иерархически взаимосвязанных внутренних побуждений личности, формируемая на определенном этапе жизни челове-

ка, актуализирующая и направляющая его деятельность. Под мотивом понимается внутреннее состояние личности, определяющее и побуждающее ее действия в данный момент времени, субъектными формами проявления мотивов мы выделяем цели, намерения, интересы, эмоции и т. д.

Обучение студента в вузе является важным этапом профессионального становления личности, где наиболее актуальна профессиональная мотивация, которая побуждает и направляет деятельность субъекта по освоению профессии. Профессиональная мотивация в контексте современных исследований понимается нами как система осознанных иерархически взаимосвязанных внутренних побуждений личности к учебной, учебно-профессиональной деятельности в вузе и других сферах деятельности вне вуза, обеспечивающая рост субъектной активности студента по овладению профессией.

Во втором параграфе первой главы выделены особенности формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе его обучения в вузе. Опираясь на исследования возрастных особенностей будущих педагогов на начальном этапе обучения в вузе, мы рассматриваем ранний студенческий возраст (17— 19 лет) наиболее благоприятным для формирования профессиональной мотивации, т. к. именно в этот период происходят идентификация и самоопределение, обретение нового социального статуса студента, его субъектное становление. Эти процессы определяются формированием и развитием качественных новообразований личности, которые детерминируют развитие профессиональной мотивации.

Формирование профессиональной мотивации будущих преподавателей отличается от формирования профессиональной мотивации студентов других высших учебных заведений. Для профессиональной мотивации особенно важен учет ценностных ориентации личности (Н. С. Лапханова, Л. П. Разбегаева, Е. Н. Шиянов). В кризисные периоды развития общества, когда нет определенных и стабильных ориентиров, в формировании профессиональной мотивации возрастает роль вечных, общечеловеческих ценностей. Другой особенностью формирования профессиональной мотивации студентов педагогического вуза, является то, что мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности не являются тождественными явлениями (В. А. Сластенин и др.). Мотивы выбора педагогической профессии часто связаны с привлекательностью высшего

педагогического образования как такового без обязательной мотивации на профессиональную педагогическую деятельность.

С учетом выявленных особенностей формирования нами выделены компоненты профессиональной мотивации, критерии их развития и определена система показателей сформированности профессиональной мотивации у будущих преподавателей. В качестве компонентов структуры профессиональной мотивации нами рассматриваются профессионально-познавательный интерес, профессиональные намерения и мотив достижения. Критериями сформированности профессионально-познавательного интереса рассматриваются предметная направленность мотивации и ценностные ориентиры; профессионального намерения — осознанность и проективность обучения; мотива достижения — установка на саморазвитие и стремление к достижению запланированного результата. Показателями развития профессиональной мотивации студента в целом будут рассматриваться степень развитости структуры профессиональной мотивации и динамика протекания мотивационных процессов. Интегративным критерием, определяющим влияние профессиональной мотивации на личность будущего преподавателя, нами рассматривается творчество в учебно-профессиональной деятельности студента.

В соответствии с выделенными показателями и критериями сформированности профессиональной мотивации мы выделили 3 уровня развития профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе.

Методологическим основанием для определения логики формирования профессиональной мотивации как одной из сторон проявления субъектности человека нами был выбран субъектный подход. За основу построения нашей модели взята расширенная модель мотивации X. Хекхаузена (см. с. 14). Рассматриваемая модель структурирована в соответствии с четырьмя событийными стадиями процесса мотивации — ситуации, действия, результата и последствий.

Формирование профессиональной мотивации мы рассматриваем как процесс, внутри которого проецируются результаты поэтапного развития субъектной активности студента. Этапы реализации модели определяются теми целями, которые субъект стремится достигнуть в процессе обучения в вузе. Мы определили их как профидентифика-цию, профпрогнозирование и профсамореализацию, последствием чего является профсаморазвитие (.;м. схему).

Модель формирования профессиональной мотивации

ЭтапС —Р

I 1

Ситуация (с) — действие (д) — Результат (р) — Последствие (п)

I_и_г Г I т

ЭтапС —Д-Р Этап Д — Р ЭтапР — П,

где С — Р (ситуация — результат) — этап профидентификации;

С — Д — Р (ситуация — действие — результат) — этап профпро-гнозирования;

Д — Р (действие — результат) — этап профсамореализации;

Р — П (результат — последствие) — этап профсаморазвития.

Реализация модели обеспечивает рост субъектной активности студента с начала обучения в вузе через позицию, когда он изучает себя, свои возможности, отношение, представление о профессии и др., к позиции, для которой характерно осмысление важности и ценности для будущего профессионала предстоящей профессиональной деятельности.

Третий параграф первой главы посвящен анализу содержания образования в педагогическом вузе как условия формирования профессиональной мотивации, позволившему выявить достаточный потенциал для организации процесса формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе. Этому способствует многоуровневая система образования, содержание которой конкретизируется в содержании деятельности субъектов образовательного процесса (преподавателя и студента), в учебных планах разных направлений подготовки, содержании дисциплин учебных планов. В связи с тем, что основная часть естественнонаучных дисциплин изучается на первом курсе, начало изучения большей части общепрофессиональных дисциплин происходит на втором курсе, возникает необходимость с начала первого курса через профессионально-педагогическое наполнение содержания дисциплин, предусмотренных учебными планами разных направлений обучения, проводить целенаправленное формирование профессиональной мотивации каждого отдельно взятого студента.

Источниками развития мотивации, определяющими ее характер, мы рассматриваем оптимальное сочетание внешних условий и внут-

ренних факторов личности студента, однако оно невозможно без выработки у будущего преподавателя позиции, качеств и навыков субъекта образования. Для этого при планировании и организации учебно-профессиональной деятельности студентов средством достижения цели нашего исследования мы использовали планомерный переход от педагогических принципов обучения к андрагогическим, обеспечивающий рост субъектной активности студентов. При этом мы исходили из того, что при применении педагогических принципов обучения доминирующую позицию занимает обучающий. Он определяет, что и как должно быть изучено, т. е. цели, средства, содержание, методы и результаты обучения. При применении андраго-гических принципов обучения ведущая роль в организации процесса обучения на всех его этапах принадлежит самому обучающемуся, он является одним из равноправных субъектов процесса обучения.

К основополагающим характеристикам, при которых возможно использование андрагогических принципов обучения взрослых при обучении любого человека независимо от возраста, опираясь на исследования М. Ш. Ноулза, С. И. Змеева и В. В. Серикова, мы относим уровень развития профессиональной мотивации, наличие личностного опыта и опыта профессионального самоопределения студента.

Принципы обучения взрослых в соответствии с отмеченными особенностями содержания образования как условия формирования профессиональной мотивации использовались в той мере, в какой обучающийся был готов проявить субъектную активность в процессе обучения. На этапе профессиональной самоидентификации это происходило через стимулирование преподавателями профессиональной мотивации студентов, на этапе профессионального самопроектирования и этапе профессионального саморазвития применялись андра-гогические принципы обучения, через которые происходило принятие студентом позиции субъекта обучения, расширение его функций и обретение позиции субъекта будущей профессиональной деятельности.

Во второй главе «Процесс формирования профессиональной мотивации студентов (экспериментальное исследование)», исходя из теоретических представлений о формировании профессиональной мотивации будущего преподавателя, представлены материалы, описывающие диагностику исходного состояния профессиональной мотивации будущих преподавателей географии на начало эксперимента. Дается описание опытно-экспериментальной работы, в которой

апробируется модель формирования профессиональной мотивации студентов на начальном этапе обучения в вузе.

В первом параграфе второй главы проводится диагностика уровней сформированное™ профессиональной мотивации будущих преподавателей географии. Сложность предмета исследования, в качестве которого выступает профессиональная мотивация, предопределила необходимость разработки комплекса различных методик, позволяющих выявлять особенности формирования профессиональной мотивации на начальном этапе педагогического обучения в вузе, специальной процедуры выявления значимости отдельных мотивов, выступающих в качестве побудителей субъектной активности студента на разных этапах исследования. В основу используемых методик положены данные теоретического анализа поблемы диагностики мотивации. В связи с тем, что «мотивы актуально не осознаются субъектом» (А. Н. Леонтьев), нами использовались как прямые, так и косвенные диагностические методики по выявлению ведущих компонентов профессиональной мотивации, уровней ее сформированности как целостной системы, а также ее влияние на личность будущего преподавателя.

Апробация и совершенствование диагностических методик проводились в условиях констатирующего эксперимента на базе естественно-географического факультета. В качестве экспериментального был выбран 1-й курс (специальность «География» с дополнительной специальностью «Биология»). Контрольная диагностика, которая позволяла судить о массовом опыте, была проведена со студентами 1-го курса предыдущего года обучения, а также со студентами 4-го курса. Выбор 4-го курса в качестве контрольного основывается на том, что на этом этапе обучения в вузе происходит переосмысление студентом себя как субъекта профессиональной деятельности, в связи с чем вновь обостряются проблемы формирования профессиональной мотивации. Это происходит под влиянием объективных обстоятельств, обусловленных графиком учебного процесса. Диагностический эксперимент был организован для студентов каждого курса отдельно с учетом вышеобозначенных критериев профессиональной мотивации будущего преподавателя. В диагностике исходного уровня сформированности профессиональной мотивации приняли участие 104 студента разных лет обучения 1-х курсов, 56 студентов 4-го курса и 7 преподавателей, работающих на этих курсах.

В результате проведенного диагностического исследования были получены данные, лозволяющие судить об исходном уровне разви-

тия профессиональной мотивации студентов. На первых курсах — 40,4% экспериментальной группы (далее — э/г) и 44,2% — контрольной группы (далее — к/г) — выявлены широкий познавательный интерес к географии и негативное отношение к математике (44,2% студентов-первокурсников э/г и 46,1 % к/г соответственно), связанное с трудностями ее изучения, которое проецируется на отношение к педагогической деятельности в целом. Педагогическую профессию как приоритетную жизненную ценность рассматривают 21,1% студентов первого курса э/г и 19,2% к/г. К 4-му курсу увеличивается число студентов, область интереса которых не связана ни с географической наукой, ни с педагогической деятельностью. Области знаний, способы деятельности, которыми интересуются студенты 4-го курса, становятся более прагматичными. У многих это связано с приносящей <• хороший доход работой, на которую они устроились параллельно,

обучаясь в университете (работа в сфере торговли, охранных агентствах, модельном бизнесе и т. д.). Некоторые уже получают второе высшее, «более престижное и востребованное» образование, обучаясь в ВАГСе, ВПТУ, на других факультетах ВГПУ.

У большей части студентов (1-й курс—84,6% студентов э/г и 78,9%— к/г; 4-й курс — 60,7%) выявлено отсутствие определенных профессиональных намерений. При этом установлена тенденция (от первого до четвертого курса) увеличения числа студентов с отрицательными профессиональными намерениями: на первом курсе не хотят работать по специальности 7,7% э/г и 11,5% — к/г, на 4-м курсе — 14,2% к/г опрошенных студентов. Четкие профессиональные намерения работать по получаемой специальности выявлены на первом курсе у 7,7% э/г и 9,6% — к/г. На 4-м курсе количество студентов с четкими профессиональными намерениями увеличивается до 25%.

Высокий уровень развития мотива достижения на первом курсе выявлен у 7,7% студентов э/г и 9,8% — к/г; средний уровень — 44,2% э/г к и 42,3% — к/г; начальный уровень — 51,9% э/г и 46,2% — к/г. При

этом замечено, что не у всех студентов 1-го курса установка на саморазвитие переросла в стремление к достижению запланированного результата.

На четвертом курсе высокий уровень развития мотива достижения обнаружен у 18,7% студентов; средний уровень развития мотива достижения — у 44,3% студентов; начальный уровень — у 37% студентов.

В структуре профессиональной мотивации студентов первого курса первое место принадлежит мотивам, характеризующим профессио-

нально-позкавателъный интерес («приобрести глубокие и прочные знания в области педагогической профессии», «любые знания пригодятся в будущей профессии», «чтобы дать ответы на конкретные учебно-профессиональные вопросы»); второе — мотиву достижения, третье — профессиональному намерению.

У студентов четвертого курса первое место также принадлежит профессионально-познавательному интересу, меньшее, почти равное, значение имеют мотивы, относящиеся к профессиональному намерению — мотиву достижения, однако сумма средних значений выше.

Динамические характеристики профессиональной мотивации студентов первых курсах выгодно отличались от динамических характеристик профессиональной мотивации студентов 4-го курса. На 4-м курсе число студентов с высоким уровнем развития динамических характеристик меньшее и число студентов с начальным уровнем развития большее.

Стремление к проявлению творчества в учебно-профессиональной деятельности в большей степени представлено у студентов 4-го курса. Функционально-творческий уровень развития творчества у студентов 1 -го курса не выявлен. Исходное состояние творчества в учебно-профессиональной деятельности, которое позволяет судить об уровне развития профессиональной мотивации в целом, отражено в табл. 1.

Таблица 1

Уровни творчества в учебно-профессиональной деятельности (исходное состояние)

Уровень Экспериментальная группа, % (1-й курс) Контрольные группы, %

(4-й курс) (1-й курс)

Репродуктивный 63,5 12,5 57,6

Операционально-творческий 23 37,5 26,9

Результативно-творческий 13,5 35,8 15,3

Функционально-творческий — 14,2 —

Во втором параграфе второй главы представлены материалы экспериментальной работы формирующего характера, целью которой была проверка теоретической модели формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя, разработанной нами и описанной в первой главе. Теоретическая модель определяет логику построения экспериментального исследования.

При планировании формирующего эксперимента было учтено гипотетическое предположение о том, что роль выделенных структурных компонентов на каждом из этапов формирования профессиональной мотивации будущих преподавателей не одинакова, а также то, что в профессиональной мотивации как системно-целостном образовании изменение одного из выделенных компонентов неизбежно влечет за собой изменения других структурных компонентов. В соответствии с выделенными группами студентов был использован планомерный переход от педагогических принципов обучения к андра-гогическим, возможность применения которых рассматривалась для каждого студента отдельно.

На этапе профидентификации ведущая роль в формировании профессиональной мотивации принадлежала профессионально-познавательному интересу. Целью этого этапа являлось принятие студентом позиции субъекта процесса профессиональной подготовки. Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

1) усвоение студентом знаний о ценностях, нормах и убеждениях новой социальной группы;

2) формирование знаний и представлений студента о себе как о потенциальном носителе педагогической сущности;

3) занятие студентом позиции субъекта данного этапа профессионального становления.

Решение данных задач в соответствии с исходным уровнем состояния профессиональной мотивации предполагало отбор средств, построение их системы. Использовалась преимущественно педагогическая модель обучения. Ведущая роль в организации обучения принадлежала преподавателям. Они занимали доминирующее положение, определяли все параметры процесса обучения: цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения.

Для формирования устойчивого профессионально-познавательного интереса нами в соответствии с методическим подходом, предложенным М. В. Корепановой, была разработана модель поэтапного овладения студентами технологией выбора способов преобразования научного материала в учебный. В основу модели были поло-

жены также исследования В. И. Данильчука и В. В. Серикова. По средствам ее применения использовались возможности учебных дисциплин разных циклов для формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя. Происходила активизация внутренних резервов будущих преподавателей путем включения их в стимулирующие ситуации. Студенты использовали предоставленную им возможность самостоятельного выбора вариантов заданий на развитие профессиональной компетентности, при этом интерес к науке развивался в единстве с потребностью ее педагогического применения. Овладевая предметом, студенты одновременно приобретали навыки конструктивной переработки научного материала. Учебный материал при этом выступал для будущих преподавателей не только в информационной, но и в дидактической функции. Происходило развитие студентами потребности преобразования собственной учебной деятельности, в ее анализе, коррекции, самоконтроле и самооценке отдельных сторон учебной работы.

В начале работы немногие студенты (9%) отдавали предпочтение заданиям, связанным с конструктивной переработкой научного материала в учебный, удовлетворяя только познавательный интерес к науке. Активность на занятиях была невысокой. Необходимо было актуализировать их желание поделиться своими знаниями с другими. С этой целью проводились доверительные беседы со студентами, в которых развивалась идея И. А. Колесниковой о потенциальной возможности подготовки каждого студента к успешному осуществлению педагогической деятельности. Знание студента о себе как о потенциальном носителе педагогической сущности влияло на оптимизацию процесса обучения.

Результатом этой деятельности явилось возрастание активности студентов в выборе заданий, связанных с конструктивной переработкой научного материала в учебный: построение диаграмм, графиков, таблиц с выраженными межпредметными связями; ведение словаря терминов, необходимых учителю географии; составление опорно-логических схем. Участились обращения к преподавателям по поводу специфики выполнения того или иного задания, а также встречные предложения по поводу возможности педагогического применения изучаемого материала.

В завершение первого этапа формирующего эксперимента значительно увеличилась доля студентов с высоким уровнем развития профессионально-познавательного интереса (40,3% к/г), при этом уменьшилась доля со средним (48,2% к/г) и начальным уровнями (11,5% к/г)

его развития. Это повлекло за собой изменения в других структурных компонентах, особенно эта закономерность проявилась в отношении профессионального намерения.

Для создания условий дальнейшего развития профессионального намерения, а также в соответствии с общей гипотезой и замыслом эксперимента целью этапа «профессионального самопроектирования» являлось расширение студентом функций субъекта учебной деятельности (целеполагания, планирования, прогнозирования, контроля и т. д.). Основными задачами второго этапа были следующие:

1. Формирование конкретных профессиональных намерений, определяющих индивидуальные образовательные траектории.

2. Актуализация мотивов профессионального самопроектирования.

3. Составление «Навигатора учебного процесса» — плана дальнейшего обучения в вузе.

При планировании данного этапа экспериментальной работы для групп студентов, находящихся на разных уровнях развития профессиональной мотивации, использовались различные подходы в организации процесса обучения. Для студентов, находящихся на начальном этапе нашей модели - «профессиональной самоидентификации» — актуальным оставалось стимулирование профессиональной мотивации. Продолжались работа по картам выбора при активном действии преподавателей, педагогическая поддержка инициативы и субъектной активности студентов.

Со студентами, перешедшими на этап «профессионального самопроектирования», работа строилась на андрагогических принципах:

— приоритет самостоятельного обучения (самостоятельная деятельность обучающихся является основным видом учебной работы, причем под самостоятельной деятельностью понимается проведение самостоятельной работы как вида учебной и самостоятельное осуществление студентами организации своего обучения);

— принцип элективности обучения (предоставление обучающемуся свободы выбора целей, источников, средств, сроков, оценивания результатов обучения).

Помимо этого, для студентов данного уровня было организовано проведение факультатива, при составлении плана работы которого были учтены результаты мониторинга качества образовательного процесса в вузе. Мы исходили из предположения, что актуализация мотивов профессионального самопроектирования связана с рас-

ширением функций субъекта образования: целеполагания, планирования, прогнозирования, оценки, самоконтроля, самосознания.

Первое направление работы факультатива было связано со знакомством студентов с:

— тенденциями современного высшего образования России в контексте Болонского процесса;

— основными принципами многоуровневого образования, структурой системы высшего педагогического образования ВГПУ;

— анализом программ подготовки специалиста, бакалавра, магистра, реализуемых на ЕГФ.

Итогом работы был выбор студентами индивидуального образовательного маршрута. Данный этап способствовал существенным позитивным изменениям в структуре профессиональной мотивации большинства студентов. В первую очередь, нужно отметить изменения, произошедшие в отношении профессиональных намерений: более чем у трети студентов (32,7%), принявших участие в формирующем эксперименте, появились четко выраженные профессиональные намерения, такое же количество студентов находилось на среднем уровне развития профессиональных намерений (32,7%).

На этапе «профессиональной самореализации» в соответствии с замыслом эксперимента ведущая роль в формировании профессиональной мотивации будущего преподавателя принадлежала мотиву достижения. Целью данного этапа являлось создание условий для запуска механизмов мотивации самореализации, обеспечивающих становление у студентов позиции субъекта будущей профессиональной деятельности. Цель реализовывалась через систему задач:

1) развитие способности к рефлексии собственной учебно-профессиональной деятельности;

2) выработка индивидуального стиля учебно-профессиональной деятельности;

3) достижение самореализации в педагогической деятельности.

Средства работы, как и на предыдущих этапах, конкретизировались нами в соответствии с уровнями сформированное™ профессиональной мотивации студентов.

Так, для студентов, находящихся на этапе «профидентификации», процесс обучения был направлен на повышение уровня сформированности умений самостоятельной деятельности, развития ответственного отношения к процессу обучения.

В работе со студентами этапа «профессионального самопроек-тированиял продолжалось определение конкретных профессиональ-

ных намерений с помощью опоры на личностный опыт студента. Знания, способы деятельности усваивались и исследовались студентом на предмет выявления их личностно значимого смысла, по отношению к ним он вырабатывал собственную позицию.

В работе со студентами, перешедшими на этап профессиональной самореализации, наряду с другими формами работы наибольший эффект был получен при использовании следующих андрагогических принципов:

— актуализации результатов обучения, когда знания, полученные на занятиях по разным дисциплинам, были востребованы в практической деятельности;

— контекстности обучения (А. А. Вербицкий), где логическим центром педагогического процесса является личность будущего учителя, а сам учебно- воспитательный процесс в модельной форме отражает сущность процессов, происходящих в профессиональной деятельности, природе и обществе;

— развития образовательных потребностей, когда противоречия между имеющимися знаниями и необходимыми для выполнения определенной деятельности вызывают необходимость достижения более глубокого уровня знаний.

С целью реализации данного этапа формирующего эксперимента нами было разработано второе направление работы факультатива (состоящее также из пяти занятий). При планировании направления работы факультатива мы исходили из того, что позиция первокурсника в вузе, его личный и социальный статус, эмоциональное благополучие находятся в зависимости от уровня и темпа его самоизменения. саморазвития. В силу данных обстоятельств он должен стремиться к улучшению своих достижений, характеризоваться самокритичностью и самостоятельностью в планах. В связи с этим тематика занятий факультатива определялась с учетом пожеланий самих студентов, учитывались также и данные диагностического эксперимента. В работу факультатива были включены:

— занятия по ориентации студентов на усиление личностного компонента профессиональной подготовки;

— занятия по организации учебно-профессиональной деятельности студентов;

— знакомство студентов с формами и методами исследовательской работы.

В заключительной части этапа «профессиональной самореализации» для формирования профессиональной мотивации будущих пре-

подавателей использовались также возможности летней полевой практики по топографии, которая имеет достаточно возможностей для «субъектного включения студента» в учебно-профессиональную деятельность. Основным средством для достижения целей нашей работы была групповая форма работы. Обучаемые, обладающие высоким уровнем профессиональной мотивации, отличались и более высоким уровнем активности в достижении поставленной цели. Целесообразным средством для этих студентов явилось контекстное обучение, которое осуществлялось через назначение их руководителями групп и предоставление возможности выступить в качестве преподавателей. Полевая практика решает проблему необходимости переноса теоретических знаний на конкретную практическую деятельность как обязательного условия успешного овладения профессией, обеспечивает достижение самореализации студентов в педагогической деятельности. Высокий уровень мотива достижения был выявлен у 34,6%, средний — у 36,9%, на низком уровне осталось 28,5% студентов, принявших участие в эксперименте.

Анализ результатов заключительного этапа формирующего эксперимента показал, что в процессе групповой формы работы и контекстного обучения основная часть студентов успешно осваивает позицию субъекта будущей профессиональной деятельности, что способствует активизации всех компонентов профессиональной мотивации. Наибольшего изменения удалось достичь в уровнях развития профессионально-познавательного интереса. Это мы связываем с тем, что целенаправленное формирование данного компонента профессиональной мотивации началось раньше других выделенных компонентов, и именно ему, как источнику мотивации, принадлежит основополагающая роль в формировании профессиональной мотивации будущих преподавателей на начальном этапе обучения в вузе.

Контрольная диагностика по определению степени развитости структуры исследуемой системы и ее динамических свойств подтвердила положительные тенденции в выделенных структурных компонентах профессиональной мотивации при экспериментальном обучении.

Изменение интегративного критерия развития профессиональной мотивации будущих преподавателей, выраженного в проявлении творчества в учебно-профессиональной деятельности по окончании формирующего эксперимента, представлено следующим образом.

Таблица 2

Сравнительная таблица уровней сформированности творчества в учебно-профессиональной деятельности студентов на 1-м и 4-м курсах

Уровень Экспериментальная группа, % (1-й курс) Контрольная группа, % (4-й курс)

начало эксперимента конец эксперимента начало эксперимента конец эксперимента

Репродуктивный 63,5 19,2 12,5 —

Операционально-творческий 23 32,7 37,5 19,6

Результативно-гворческий 13,5 36,6 35,8 42,9

Функционально-творческий — 11,5 14,2 37,5

Из данных таблицы прослеживается динамика роста творчества в учебно-профессиональной деятельности как на 1-м, так и на 4-м курсах. Однако следует отметить, что если в обычном режиме преподавания, имеющем спонтанный характер, выявленные уровни развития творчества в учебно-профессиональной деятельности достигаются студентами к началу 4-го курса, то целенаправленная систематическая работа по формированию профессиональной мотивации позволяет выйти студентам к концу 1-го курса на такие же показатели сформированности интегративного критерия исследуемого свойства личности будущего преподавателя. Определенная часть студентов 1-го курса по окончании формирующего этапа исследования уже проявляют свойства и качества функционально-творческого уровня сформированности творчества в учебно-профессиональной деятельности, что позволяет их отнести к этапу «профессионального саморазвития».

Таким образом, экспериментальная работа формирующего характера, в основу которой была положена реализация теоретической модели по формированию профессиональной мотивации будущих преподавателей, повлияла как на уровни развития отдельных компонентов профессиональной мотивации будущих преподавателей, так и на сформированность профессиональной мотивации в целом. Формирующий эксперимент подтвердил тенденции роста субъект-

ной активности личности студента, обоснованность перехода от педагогических принципов обучения к андрагогическим.

В заключении диссертации изложены результаты, полученные при решении основных задач исследования, в целом подтвердившего первоначальную выдвинутую гипотезу, а также обозначены перспективы дальнейшего исследования проблемы формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя. Это, в первую очередь, связано с логическим продолжением реализации нашей модели формирования профессиональной мотивации, предусматривающим выход студентов на этап профсаморазвития при дальнейшем обучении в вузе. Содержанием этого этапа предполагается развитие мотивов творческого саморазвития — высшей формы самосовершенствования личности, являющейся предпосылкой производительной творческой деятельности будущего специалиста в сфере образования. Целью данного этапа является выход субъекта на новый, более высокий уровень творческой готовности в решении жизненно важных для нее творческих задач и проблем.

Содержание и результаты исследования отражены в 9 публикациях автора:

1. Ступникова, А. Д. Возможности мотивации достижения в процессе профессионального становления личности студента/А. Д. Ступникова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод, тр. / под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, А. Н. Ку-зибецкого. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. — Вып. 9. — С. 78—80.

2. Ступникова, А. Д. Профессиональное намерение как субъектное отношение студентов к профессиональной подготовке / А. Д. Ступникова // региональная конференция молодых исследователей Волго-фадской области, г. Волгоград, 12—15 нояб. 2002 г.: тез. докл. — Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». — Волгоград: Перемена, 2003. — С. 114—116.

3. Ступникова, А. Д. Воспитательный потенциал обучения в аспекте формирования профессиональной мотивации студента / А. Д. Ступникова // Пути модернизации российского образования: Воспитательное взаимодействие в образовательном пространстве/под ред. В. В. Зайцева. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. — С. 76—78.

I ?

4. Ступникова, А. Д. Проблемы социально-педагогической адаптации старшеклассников при переходе от школы к вузу / А. Д. Ступникова // Социально-педагогическая адаптация детей и подростков: проблемы и решения: материалы междунар. науч.-практ. конф. (Волгоград, 28—29 апр. 2003 г.) / под ред. Л И. Гриценко, Д. В. Полежаева. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. — Ч. 2. — С. 32—34.

5. Ступникова, А. Д. Профессиональная мотивация студентов в системе многоуровневого образования / А. Д. Ступникова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. 10-го годич. собр. Юж. отд-ния РАО и 22 регион, пси-хол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2003. — Ч. 2.—С. 257.

6. Ступникова, А. Д. Единство воспитания и обучения в процессе профессиональной подготовки будущего учителя географии / А. Д. Ступникова // Профессиональное воспитание / под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, М. В. Корепановой [и др.]. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. — С. 65—67.

7. Ступникова, А. Д. Опыт творческой деятельности как фактор становления профессиональной мотивации студентов / А. Д. Ступникова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. XI годич. собр. Юж. отд-ния РАО и 23 психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2004. — Ч. 3, —С. 163.

8. Ступникова, А. Д. Диагностика профессиональной мотивации студентов / А. Д. Ступникова // Педагогическая диагностика в воспитании: сб. науч. и метод, тр. / под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, М. В. Корепановой [и др.]. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. — С. 66—69.

* 9. Козина, О. В. Технологии конструктивной переработки науч-

ного материала в целях его педагогического применения 10. В. Козина, А. Д. Ступникова // Теория и методика обучения географии (вопросы научно-методического обеспечения регионального компонента общего образования): материалы межвуз. науч.-практ. конф. — СПб., 2004, —С. 151—153.

СТУПНИКОВА Антонина Дмитриевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ БУДУЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Автореферат

Подписано к печати 22.04.2005 г. Формат 60x84/16 Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4 Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. ЗаказДте-

ВГПУ Издательство «Перемена» Типографии издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

!

i

»-7939

РНБ Русский фонд

2006-4 5085

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ступникова, Антонина Дмитриевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ

ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ.

1.1 .Психолого-педагогическая сущность понятия «профессиональная мотивация» в контексте современных исследований.

1.2. Особенности формирования профессиональной мотивации будущих преподавателей на начальном этапе обучения в вузе.

1.3. Анализ содержания современного образования в педагогическом вузе как условия формирования профессиональной мотивации.

Выводы первой главы.

ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ).

2.1. Диагностика уровней сформированное™ профессиональной мотивации будущих преподавателей.

2.2. Этапы процесса формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя географии.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе"

Актуальность исследования. Современный уровень развития общества, науки и производства предъявляет все более высокие требования к специалисту любого профиля. Решение этих задач приобретает особую остроту по мере того, насколько близки те или иные специалисты к сферам жизнедеятельности человека. В первую очередь это относится к выпускникам педагогического вуза, т.к. происходящие позитивные изменения в образовании, характеризуются гуманистическим, человекоцентрированным подходом в обучении и воспитании, предъявляют повышенные требования к учителю и будущему педагогу (В.И. Данильчук, В.В. Сериков, В.А. Сластенин).

Актуальным становится выявление психолого-педагогических условий, обеспечивающих становление субъектности, стимулирующих готовность к постоянному профессионально ориентированному саморазвитию и потребность в нем (Н. К. Сергеев). Одним из ключевых направлений оптимизации личностно-профессионального развития будущего педагога в вузе выступает формирование и развитие у него профессиональной мотивации продуктивной педагогической деятельности. Мотивация выступает внутренней, движущей силой его личностного развития и совершенствования. Выпускник педагогического вуза должен обладать устойчивой профессиональной мотивацией обеспечивающей становление субъектности, способность к профессионально ориентированному саморазвитию, и направленность на педагогическую деятельность.

Между тем падение престижа профессии учителя в современных социальных условиях, осложняет профессиональную подготовку будущего преподавателя. Анализ практики показывает, что значительная часть выпускников педагогических вузов предпочитает другие сферы деятельности, не связанные с профессией учителя; определенная часть молодых людей, окончивших вуз, вновь возвращается на этап профессионального самоопределения. Это является следствием отрицательного влияния социальных мотивов: низкий статус учителей в современном обществе; низкая заработная плата и их социальная не защищенность и др.

Проведённая нами диагностика профессиональной мотивации студентов естественно-географического факультета показала, что на первом курсе 84% студентов не имеют определённых профессиональных намерений, на третьем курсе 65%, на 5 курсе 67% студентов. Отрицательную профессиональную мотивацию на первом курсе имеют 8% студентов, на третьем курсе 15%, на 5 курсе 23% студентов.

Обращение к анализу профессионального педагогического образования в вузе, как условия формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя на данном этапе профессионального становления, выявило ориентацию содержания и технологий подготовки педагогов на традиционную знаниево-функциональную парадигму образования (В.А. Болотов, Н.К. Сергеев и др.). Кроме того, по мнению исследователей (С.И. Змеев, И.А. Колесникова), образовательный процесс в вузе в достаточной мере не учитывает психологических особенностей обучающихся.

Вместе с тем, можно утверждать, что в педагогической и психологической науке сложились теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблем формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя.

Первую группу составляют исследования мотивации человека. Динамический подход к рассмотрению сущности мотивации человека, где мотивация выступает как актуальный процесс, который направляет и побуждает целенаправленное поведение человека, представлен в зарубежной психологии (Д. Аткинсон, К. Левин, А. Маслоу, Г. Мюррей, Ж. Нюттен, Г. Олпорт, X. Хекхаузен и др.). Выделение содержательного, личностно - смыслового аспекта характерно для основоположников отечественной психологической науки (С.Л.Рубинштейна, В.Н.Мясищева, А.Н.Леонтьева и др.). Имеются работы, посвященные общим вопросам мотивации, разработке понятийно -терминологического аппарата мотивации как психологического образования, определению структурных компонентов (А.Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе); изучению психологических механизмов мотивации (В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед - Эминов); мотивации поведения и формирования личности (В.Г.

Асеев, П.М. Якобсон, Л.И. Божович). Мотивация рассматривается как система в более сложной метасистеме - личности в целом (О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев), состоящая из иерархии структурных компонентов (В. К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, Т.Б. Гребенюк, Н.К. Сергеев и др.). Выделяются признаки, характеризующие внутреннюю организацию и динамику мотивации человека: иерархическую соподчиненность мотивов (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев), полимотивированный характер деятельности, поливалентность мотивов по отношению к потребностям (Б.И. Додонов, И.В. Имидадзе), пластичность, взаимозаменяемость (Г.Г. Дилиренский и др.).

Вторую группу теоретических предпосылок составляют непосредственное исследование профессиональной мотивации'. A.A. Вербицкий, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Н.В. Кузмина, Ф.К. Савина, Н.К. Сергеев, и др., работы которых направлены на выявление иерархии профессиональных мотивов, взаимовлияние отдельных мотивационных компонентов, анализ психолого-педагогических условий их формирования. Имеются исследования, (Т.Л. Бодоева В.Д. Брагиной, P.C. Вайсмана и др.) по изучению динамики мотивации личности на разных этапах профессиональной подготовки, связанных с разными уровнями овладения профессией. Изучению профессиональной мотивации в аспекте интересов посвящены работы Е.П. Белозерцева, Ф.К. Савиной, Г.И. Щукиной,и др. В исследованиях Г.Х. Айсиной, Л.А. Головей, Е.А. Климова и др.) профессиональная мотивация включена в структуру профессиональной направленности студента. Особенностью формирования профессиональной мотивации студентов педагогического вуза, исследователями (В.А. Сластенин и др.) выделяется то, что мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности не являются тождественными явлениями. Важность ценностного отношения при формировании профессиональной мотивации, отмечается Ю.А Лязиной. В исследовании Н.К. Сергеева и В.В. Арнаутова подчеркивается, что социально - ценностная мотивация профессиональной деятельности закладывается на первых этапах вузовской подготовки - первые и вторые курсы выступают в этом плане как ведущие.

Имеются диссертационные исследования (H.A. Бакшаевой, Н.В. Кому совой, А.И Кормина, Г.В. Сорокоумовой, E.H. Ткаченко и др.), в которых проблема диагностики и формирования профессиональной мотивации рассматривается в различных её аспектах. Е.В. Андриенко отмечает увеличение числа студентов с маргинальным профессиональным выбором с каждым новым набором.

Наряду с выделенными теоретическими предпосылками, мы опирались так же на субъектный подход (Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, E.H. Шиянов и др.); исследования И.А. Колесниковой, в которых получила развитие идея о потенциальной возможности подготовки каждого студента к успешному осуществлению педагогической деятельности; утверждение A.B. Петровского, о способности индивида быть личностью, преобразующей эмоциональную, интеллектуально - волевую и поведенческую сферу других. А так же исследования в новой научной отрасли знания - андрагогике, как основы обучения взрослых (И.А. Колесникова, С.И. Змеёв, М. Ноулз и др.).

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие решению проблемы формирования профессиональной мотивации студентов педагогического вуза. К ним, в первую очередь, следует отнести принятие национальной доктрины образования, концепции модернизации российского образования до 2010 г., активный поиск путей вхождения в единое мировое образовательное пространство, разработку и утверждение стандартов высшего педагогического образования, многоступенчатые и многоуровневые модели подготовки специалистов, переход учреждений общего и профессионального образования на профильное обучение, возникновение гимназий, лицеев, колледжей.

Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о сущности, структуре, условиях, формирования профессиональной мотивации будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе.

Все более явными становятся противоречия между:

Современным уровнем развития общества, науки и производства предъявляющим все более высокие требования к учителю и будущему преподавателю и падением престижа, социального статуса педагогической профессии.

Возросшими потребностями обновляющегося социума в педагоге-профессионале, способном реализовывать свой педагогический потенциал в условиях школы нового типа (гимназии, лицеи, колледжи) и отсутствием устойчивой профессиональной мотивации у части выпускников педагогических вузов.

Тенденциями, ориентирующими на новые эффективные технологии преподавания (принятие концепции модернизации российского образования, разработка и утверждение стандартов высшего педагогического образования, переход вузов на многоуровневую систему образования) и традиционно сложившейся практикой преподавания дисциплин в педагогическом вузе.

Представленностью научных концепций и технологий в области формирования профессиональной мотивации студентов и недостаточной разработанностью проблемы формирования профессиональной мотивации у студентов на начальной ступени педагогического образования.

Таким образом, проблема состоит в необходимости теоретической разработки и обосновании модели формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе.

Актуальность проблемы, её теоретическая и практическая значимость определила выбор темы исследования: Формирование профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе.

Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка будущего преподавателя в системе вузовского образования.

Предмет исследования - процесс формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе.

Цель исследования: Теоретическая разработка и обоснование модели формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения будет осуществляться наиболее эффективно, по сравнению с массовым опытом, если:

-профессиональная мотивация будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе будет рассматриваться одной из приоритетных целей, представляющая собой систему осознанных иерархически взаимосвязанных внутренних побуждений личности к учебной, учебно-профессиональной деятельности в вузе, и других сферах деятельности вне вуза, обеспечивающая рост субъектной активности студента по овладению профессией;

-проектирование процесса формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя будет нацелен на развитие следующих компонентов: профессионально-познавательного интереса, как источника мотивации; профессионального намерения, как конкретного выбора направленности деятельности; мотива достижения, ведущего личность к самореализации;

-процесс формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе, будет строиться с учетом уровней её развития, предполагающих становление субъектных тенденций личности будущего преподавателя, обеспечивающих выход на новый, более высокий уровень творческой активности в решении жизненно важных для нее профессиональных задач и проблем;

-формирование профессиональной мотивации будет рассматриваться как поэтапный процесс, обеспечивающий оптимальное сочетание условий, предоставляемых содержанием образования и внутренних фактов личности студента (уровень развития профессиональной мотивации, наличия личностного опыта и опыта самоопределения студента), основывающийся на планомерном переходе к андрагогическим принципам обучения.

Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Уточнить научные знания о сущностных характеристиках профессиональной мотивации и особенности формирования профессиональной мотивации у студентов педагогического вуза.

2. Обосновать компонентный состав и критерии развития профессиональной мотивации студентов на начальном этапе обучения в вузе и в соответствии с ними дать характеристику уровней её сформированности.

3. Выявить условия и факторы, влияющие на формирование профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе, обосновать возможность планомерного перехода с начала обучения студента в вузе от педагогических принципов к адрагогическим принципам обучения.

4. Разработать и экспериментально опробировать поэтапную модель, обеспечивающую продуктивность процесса формирования профессиональной мотивации студентов на начальной ступени педагогического образования.

Методологическую основу исследования составили идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (В.С.Ильин, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин); основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон и др.); мотивации поведения и деятельности (В.А. Асеев, Л.И. Божович, О.С. Гребенюк, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования, концепция личностно-ориентированного подхода в обучении (В.И. Данильчук, И.А. Колесникова, В.В. Сериков и др.); концепция непрерывного педагогического образования (Е.П. Белозёрцев; Н. К. Сергеев и др.); научные исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания будущих учителей (A.A. Вербицкий, М.В. Корепанова и др.); субъектный подход (Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А.

Сластёнин и др.).

Эмпирическую базу исследования составили студенты 1 - 2 курсов естественно-географического факультета специальности «география» с дополнительной специальностью «биология» Волгоградского государственного педагогического университета.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические (анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы и др.); эмпирические (анкетирование, интервьюирование, беседы, изучение педагогической документации, анализ выполнения учебных заданий, наблюдения, обобщение опыта преподавателей вуза, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп и др.); статистические (ранжирование, шкалирование, математическая обработка полученных в ходе исследования результатов и др.).

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, объективностью научных методов, адекватных цели, задачам работы, а так же содержанию и специфике изучаемого феномена; сочетанием количественного и качественного анализа; повторяемостью результатов на протяжении исследовательского периода и контрольным сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна результатов исследования заключается в уточнении понятия «профессиональная мотивация» и особенностей формирования профессиональной мотивации у студентов педагогического вуза; обосновании покомпонентного состава и критериев развития профессиональной мотивации студентов на начальном этапе профессиональной подготовки в вузе; разработана и экспериментально опробирована поэтапная модель, обеспечивающая продуктивность процесса формирования профессиональной мотивации студентов; выявлены условия и факторы, влияющие на формирование профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе, обоснована необходимость планомерного перехода с начала обучения студента в вузе от педагогических принципов к андрагогическим принципам обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой и теоретическим обоснованием модели поэтапного формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя, что является вкладом в развитие целостной теории профессиональной подготовки учителей в системе непрерывного педагогического образования на начальном этапе вузовского обучения. Теоретические положения и выводы могут служить основой для решения задач формирования профессиональной мотивации студентов в условиях вузовского обучения. Полученные результаты могут рассматриваться в качестве теоретической базы для разработки психолого-педагогических и дидактических условий формирования у старшеклассников опыта самоопределения на этапе выбора профессии.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью их использования для совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущего преподавателя на начальном этапе его обучения в педвузе. Разработанные в исследовании комплекс диагностические методик, рекомендации по организации и проведению лабораторных и факультативных занятий, ориентированные на формирование профессиональной мотивации будущего преподавателя, могут быть использованы в практике работы педагогического вуза.

Апробация материалов исследования осуществлялись на региональном конкурсе молодых исследователей Волгоградской области (2002г.), международной научно - практической конференции «Социально-педагогическая адаптация детей и подростков: проблемы и решения» (Волгоград, 2003г.); теоретического семинара педагогов-исследователей на базе лицея № 8 «Олимпия» г. Волгограда (2003г.); на ежегодных региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Сочи, 2003г., Ростов н/Д 2004г.); межвузовской научнопрактической конференции «Теория и методика обучения географии» (СПб, 2004 г.), участие в научных и методических конференциях преподавателей вуза. Материалы исследования представлены в 9 публикациях автора.

Внедрение результатов исследования в практику вузовского образования осуществлялось в процессе собственной работы автора и других преподавателей на естественно-географическом факультете Волгоградского государственного педагогического университета в течение трёх лет на материале естественнонаучных дисциплин. Материалы исследования обсуждались на педагогических советах МОУ СОШ № 92 г. Волгограда, были использованы для разработки рекомендаций по созданию и реализации педагогических условий по формированию профессиональной мотивации старшеклассников НОУ СОШ «Наука» г. Волгограда.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Профессиональная мотивация будущего преподавателя представляет собой систему осознанных, иерархически взаимосвязанных внутренних побуждений личности к учебной, учебно-профессиональной деятельности в вузе и других сферах деятельности вне вуза, обеспечивающую рост субъектной активности студента по овладению профессией.

2. Основными компонентами структуры профессиональной мотивации будущего преподавателя являются: профессионально-познавательный интерес как источник мотивации; профессиональное намерение, как конкретный выбор направленности деятельности; мотив достижения, ведущий личность к самореализации. Критериями сформированности профессионально-познавательного интереса рассматривается предметная направленность мотивации и ценностные ориентиры; профессионального намерения осознанность и проективность обучения; мотива достижения - установка на саморазвитие и стремление к достижению запланированного результата. Показателем развития профессиональной мотивации студента в целом будет рассматриваться степень развитости структуры профессиональной мотивации и динамика протекания мотивационных процессов. Интегративным критерием, определяющим влияние профессиональной мотивации на личность будущего преподавателя рассматривается творчество в учебно-профессиональной деятельности студента.

3. Модель процесса формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе, представлена как последовательность четырёх этапов: профидентификации, (направленного на стимулирование профессиональной мотивации, формирование знаний и представлений студента о себе, как о потенциальном носителе педагогической сущности); профпрогнозирования, (заключающегося в управлении образовательным процессом в организационно доступной для студента форме, принятии студентом позиции субъекта образования); профсамореализации, (обретении позиции субъекта будущей профессиональной деятельности); профсаморазвития, (обеспечивающего выход субъекта на новый, более высокий уровень творческой активности в решении жизненно важных для нее профессиональных задач и проблем).

4. Эффективность процесса формирования профессиональной мотивации обеспечивает планомерный переход от педагогических принципов обучения к андрагогическим принципам обучения. Их использование, в соответствии с отмеченными особенностями содержания образования, как условия формирования профессиональной мотивации, возможно в той мере, в которой обучающийся по уровню развития профессиональной мотивации, наличия личностного опыта и опыта самоопределения готов к проявлению субъектной позиции в процессе обучения.

Исследование проводилось в 1999 - 2005 г. и включало в себя три этапа:

На первом этапе (1999 - 2001 г.) - изучение состояния научного знания по проблеме исследования; изучение Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, учебных планов и программ учебных дисциплин; разработка гипотезы исследования; определение цели и задач исследования, разработка понятийного аппарата. На этой основе определён общий концептуальный замысел и логика исследования, организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.

Второй этап (2001 - 2003 г.) был связан с разработкой теоретической модели процесса формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя, ее опытно-экспериментальной апробацией и уточнением; корректировкой задач исследования, отработкой системы средств и методик проведения различных форм занятий; проведение формирующего эксперимента.

Третий этап (2003 - 2005 г.) — обобщение и систематизация полученных результатов; завершение научного обоснования основных положений исследования; проведение контрольного эксперимента; статистическая обработка, сравнительный анализ, интерпретация полученных данных, апробации результатов исследования, работа над текстом диссертации.

Структура и объем диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (176 с.) состоит из введения (12 е.), двух глав (первая 66 е., вторая 60 е.), заключения (6 е.), списка использованной литературы (185 наименований) и 10 приложений. Диссертация содержит в тексте 12 таблиц и 1 схему.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ

Диагностическое исследование, проведенной с целью выявления исходного уровня сформированное™ профессиональной мотивации студента - будущего преподавателя географии на начальном этапе его обучения в вузе выявило, что традиционное вузовское обучение, направленное на освоение студентами большого объёма теоретической информации без специальной профессиональной направленности, не создает достаточных условий для формирования высокого уровня профессиональной мотивации будущего преподавателя, не обеспечивает рост его субъектной активности.

Экспериментальная работа по формированию профессиональной мотивации будущих преподавателей географии, позволяет заключить, что модель процесса формирования профессиональной мотивации в условиях содержания педагогического образования представляет собой последовательность четырех взаимодействующих этапов, на которых решаются задачи формирования и развития, как основных компонентов профессиональной мотивации, так и её интегративных свойств как целого. Первый этап, на котором ведущая роль в формировании профессиональной мотивации принадлежит профессионально-познавательному интересу, способствует усвоению студентом педагогических ценностей, норм и убеждений; формирует знания и представления студента о себе, как о потенциальном носителе педагогической сущности; стимулирует занятие студентом позиции субъекта данного этапа профессионального становления. Второй этап, на котором ведущая роль принадлежит профессиональному намерению, обеспечивает расширение студентом функций субъекта учебной деятельности (целеполагания, планирования, прогнозирования, контроля и т.д.); формирование конкретных профессиональных намерений, определяющих индивидуальные образовательные траектории; актуализацию мотивов профессионального самопроектирования. Третий этап, на котором ведущая роль в формировании профессиональной мотивации принадлежит мотиву достижения, обеспечивает занятие студентом позиции субъекта будущей профессиональной деятельности; развитие способности рефлексии собственной учебно- профессиональной деятельности; выработку индивидуального стиля учебно- профессиональной деятельности; достижения самореализации в педагогической деятельности.

Логика процесса формирования на каждом из этапов учитывает целевые аспекты формирования профессиональной мотивации и предусматривает планомерный переход от педагогических принципов обучения к андрагогическим принципам (прил. № 9). На первом этапе доминирующая роль при организации обучения принадлежит преподавателям дисциплин разных циклов. Формирование профессиональной мотивации происходит через профессиональную направленность их преподавания. На втором этапе происходит включение в процесс обучения андрагогических принципов приоритета самостоятельного обучения и элективности обучения. На третьем этапе вводятся андрагогический принцип актуализации результатов обучения, принцип контекстности обучения и принцип развития образовательных потребностей.

Четвёртый этап нашей модели формирования профессиональной мотивации, на который вышли некоторые студенты, предполагает продолжение формирования профессиональной мотивации при дальнейшем обучении в вузе и последующей профессиональной деятельности.

В эксперименте были получены статистические значимые данные, свидетельствующие об эффективности проведенной работы, значительных изменениях в уровнях профессиональной мотивации студентов, участвовавших в эксперименте по сравнению с массовым опытом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ системы педагогического образования на современном этапе показывает, что педагогические вузы испытывают серьезные трудности в комплектовании первых курсов, в отборе из массы поступающих «своего студента». «Как «сделать» учителя из тех, кто пришел в педвуз случайно?» (Е.П. Белозерцев). Это одно из реально существующих противоречий в системе педагогического образования. Не менее важным является исследование динамики профессионализации мотивации студентов педагогического вуза на разных этапах подготовки.

Теоретический анализ психолого-педагогических исследований в области мотивации человека показал, что к пониманию её сущности имеются различные подходы. Мотивация рассматривается со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов; как динамичное образование, процесс, механизм; как процесс, увязывающий воедино личностные и ситуационные параметры на пути регуляции деятельности, направленной на преобразование предметной ситуации для реализации мотива; как динамический процесс формирования мотива. Было установлено так же, что подготовка студентов педагогического вуза предполагает формирование профессиональной мотивации будущих преподавателей, которое отличается от формирования профессиональной мотивации студентов, других высших учебных заведений.

Таким образом, первая задача нашего исследования состояла в уточнении сущностных характеристик профессиональной мотивации и особенности формирования профессиональной мотивации у студентов педагогического вуза. Основываясь на исследованиях О.С. Гребенюка, Ф.К. Савиной, Н.К. Сергеева, B.C. Ильина, А.К. Марковой, мы определили профессиональную мотивацию будущего преподавателя как систему осознанных иерархически взаимосвязанных внутренних побуждений личности к учебной, учебно-профессиональной деятельности в вузе, и других сферах деятельности вне вуза, обеспечивающую рост субъектной активности студента по овладению профессией.

Особенностями формирования профессиональной мотивации у студентов педагогического вуза нами выделены ценностные ориентации — избирательное отношение личности к материальным и духовным ценностям общества. В кризисные периоды развития общества, когда нет определенных и стабильных ориентиров в формировании профессиональной мотивации, возрастает роль вечных, общечеловеческих ценностей. Опорным пунктом выбора педагогической профессии является то, что по своей сути она гуманистична, общечеловеческие истины, на которых она базируется, существуют вне контекста конкретной действительности, интерес к ней проявляется не осознанно.

Другой особенностью формирования профессиональной мотивации студентов педагогического вуза, выявлено то, что мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности не являются тождественными явлениям. Мотивы выбора педагогической профессии часто связаны с привлекательностью высшего педагогического образования как такового, без обязательной мотивации на профессиональную педагогическую деятельность.

Второй задачей нашего исследования было обосновать критерии и показатели развития профессиональной мотивации студентов на начальном этапе обучения в вузе и в соответствии с ними дать характеристику уровней её сформированности. С учетом специфики студенческого возраста на начальном этапе обучения, нами выделены компоненты профессиональной мотивации, критерии их развития и определена система показателей сформированности у будущих преподавателей профессиональной мотивации. В качестве компонентов структуры профессиональной мотивации, нами рассматриваются профессионально - познавательный интерес, профессиональные намерения и мотив достижения. Критериями сформированности профессионально-познавательного интереса рассматривается предметная направленность мотивации и ценностные ориентиры; профессионального намерения осознанность и проективность обучения; мотива достижения - установка на саморазвитие и стремление к достижению запланированного результата.

Критерием развития профессиональной мотивации студента в целом будет рассматриваться степень развитости структуры профессиональной мотивации и динамика протекания мотивационных процессов. Интегративным критерием, определяющим влияние профессиональной мотивации на личность будущего преподавателя - творчество в учебно-профессиональной деятельности студента.

В соответствии с выделенными показателями и критериями сформированности профессиональной мотивации, нами выделено три уровня развития профессиональной мотивации на начальном этапе обучения студентов, представлено их описание.

Третья задача предполагала выявление условий и факторов, влияющих на формирование профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе. Для реализации этой задачи был проведён анализ содержания образования в педагогическом вузе как условия формирования профессиональной мотивации. В результате чего выявлен достаточный потенциал для организации процесса формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения. Этому способствует многоуровневая система образования в педагогическом вузе, которая позволяет более тонко и целенаправленно формировать профессиональную мотивацию будущего преподавателя. Особая роль в этом процессе принадлежит первой ступени многоуровневого образования, когда происходит усвоение мотивационно-психологических и процессуальных компонентов педагогической деятельности, идентификация социальной роли учителя с определенной предметной областью науки.

Эффективность процесса формирования профессиональной мотивации обеспечивается оптимальным сочетанием условий, предоставляемых содержанием образования и внутренних факторов личности студента. В качестве внутренних факторов способствующих формированию профессиональной мотивации будущего преподавателя, нами рассматривается уровень развития профессиональной мотивации, наличие личностного опыта и опыта самоопределения студента.

Четвёртая задача нашего исследования состояла в разработке и экспериментальной опробации поэтапной модели, обеспечивающей продуктивность процесса формирования профессиональной мотивации студентов на начальной ступени педагогического образования. Методологическим основанием для определения логики формирования профессиональной мотивации, как одной из сторон проявления субъектности человека, нами был выбран субъектный подход. Формирование профессиональной мотивации мы рассматриваем как процесс, внутри которого проецируются результаты поэтапного развития субъектной активности студента. Этапы реализации модели определяются теми целями, которые субъект стремится достигнуть в процессе обучения в вузе. Мы определили их как профидентификация, профпрогнозирование, и профсамореализация, последствием является творческое профсаморазвитие.

На этапе «профидентификации», когда происходит усвоение студентом ценностей, норм и убеждений новой социальной группы, важная роль отводилась преподавателям. На данном этапе использовались педагогические технологии обучения, где доминирующая роль при организации обучения принадлежала преподавателям дисциплин разных циклов. Формирование профессиональной мотивации происходило через профессиональную направленность преподавания изучаемых дисциплин. Целью данного этапа являлось формирование знаний и представлений студента о себе, как о потенциальном носителе педагогической сущности, которое превращает его в субъекта данного этапа профессионального становления.

На этапе «профпрогнозирования» студентом занималась позиция субъекта обучения, его действия были направлены на учет внешних обстоятельств, ориентации себя на поиск в педагогической профессии. Студентам, имевшим конкретные профессиональные намерения, предоставлялась возможность выступать в качестве субъекта учебной деятельности, через расширение его функций: управление образовательным процессом в организационно доступной для него форме. На этом этапе происходило включение в процесс обучения андрагогических принципов -приоритета самостоятельного обучения и элективности обучения. Основным средством была факультативная форма работы. Педагогическое воздействие со стороны преподавателя было направлено на поддержку активной позиции студента. Целью данного этапа было формирование конкретных профессиональных намерений, определяющих индивидуальные образовательные траектории субъектов обучения.

На этапе «профсамореализации» посредствам действий субъекта обучения не только ситуация преобразовывалась желательным образом, но и возникало стремление будущего преподавателя самым активным образом совершенствовать себя как личность. На данном этапе были введены андрагогические принципы актуализации результатов обучения, принцип контекстности обучения и принцип развития образовательных потребностей. Основным средством была групповая форма работы на летней полевой практике по топографии. Студент выступал субъектом учебно — профессиональной и квазипрофессиональной деятельности, это позволяло ему ставить субъектно—ориентированные цели, производить оценку собственных профессиональных возможностей развития, строить на этой основе индивидуальные модели профессиональной деятельности. Целью данного этапа было обретение позиции субъекта будущей профессиональной деятельности.

Экспериментальная работа, предусматривающая планомерный переход от педагогических принципов обучения к андрагогическим, подтвердила эффективность выделенных средств и их использование в процессе формирования профессиональной мотивации будущих преподавателей географии.

Этап «профсаморазвития» в нашей модели формирования профессиональной мотивации, определяется как интегративный, объединяющий предыдущие и служащий продолжением формирования профессиональной мотивации при дальнейшем обучении в вузе и последующей профессиональной деятельности. Содержанием этого этапа предполагается развитие мотивации творческого саморазвития, - высшей формы самосовершенствования личности, являющейся предпосылкой производительной творческой деятельности будущего специалиста в сфере образования. Целью данного этапа является выход субъекта на новый, более высокий уровень творческой готовности в решении жизненно важных для нее творческих задач и проблем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ступникова, Антонина Дмитриевна, Волгоград

1. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. 141 с.

2. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого социальный институт: Флинта, 2000. 296с.

3. Алёшина Л.И. Формирование мотивации здорового образа жизни будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1998. 208с.

4. Алфёрова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: Дисс.канд. пед. наук. Волгоград, 1998.217с.

5. Андриенко Е.В. Особенности формирования профессиональной мотивации студентов педагогического вуза. /Мотивационное пространство воспитательной работы педагогического вуза. Новосибирск, 2001. С.73-78.

6. Апшин Ф.Н. Основы современных теорий мотивации. Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2001. 56 с.

7. Архипова И.В. Мотивационные механизмы формирования и развития специальных (педагогических) способностей. Дисс. канд. пед. наук. Новосибирск, 1995. 201с.

8. Асадулин P.M., Хамитов Э.Ш., Хозиев B.C. Профессиональная педагогическая подготовка в переломные периоды развития общества. Уфа: Китап, 2001. 264с.

9. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность. / Теоретические проблемы психологии личности. М. 1974.

10. Ю.Афанасьев В. Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973. № 6. С. 86 — 99.

11. Н.Афонькина Ю.А. Становление профессиональной направленности в развитии человека. Монография. Мурманск, 2001.

12. Айсина Г.Х. Роль профессиональной направленности в общей структуре вузовской подготовки студентов./ Психология студента как субъекта учебной деятельности. Сб. научн. тр. вып. 327. М., 1989. С.32-40.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. 192с.

14. Бакшаева H.A. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении: Дисс.канд. псих, наук. М., 1997.

15. Бадоев T.JI. Диагностика структуры мотивов трудовой деятельности: Дисс.канд. псих. наук. Ярославль, 1988. 191с.

16. Бадоев T.JI. Динамика мотивов трудовой деятельности,- В сб.: Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1979. С. 93-100.

17. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования.// Педагогика.2000. №5. С. 13-20.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.192с.

19. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. 208с.

20. Бодалёв A.A. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. 187с.

21. Бобровицкая C.B. Некоторые особенности мотивации поступления в педагогический вуз. Психологическая служба образования: Материалы конференции в г. Сочи. СПб., 1997.

22. Бондаревская Е. В. Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д, 1999. 560 с.

23. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер,2001. 304с.

24. Борытко H. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. Волгоград, 2001. 181с.

25. Брагина В.Д. Представление о профессии и самооценка профессионально значимых качеств у учащейся молодёжи. // Вопр. психологии, 1976. №2. С. 146-150.

26. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избр. психол. труды.- 2-е изд. М.; Воронеж: Московский психол. соц. ин-т, МОДЭК, 1997. 349с.

27. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968. 464с.

28. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека / Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С.З -32.

29. Будущему учителю о проблемах педагогики: Курс лекций. Волгоград: Перемена. 1996. 210с.

30. Васильев И.А., Магомед Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд-во МГУ, 1991.144с.

31. Вайсман P.C. К проблеме развития мотивов и потребностей личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1973. № 5. С. 23-40.

32. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. 283с.

33. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М., 1991. 207 с.

34. Вербицкий A.A. Бакшаева H.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 200с.

35. Волова Ю.Ю. Студент и образовательное пространство: Монография. Самара, 2001.

36. Воробьев Н.Е. Сущенко О.Т. Мотивация творческой активности личности в учебной деятельности.- Вып. 2. /ВГПУ. В-д, 1992. 30с.

37. Гаврилова O.B. Взаимосвязь удовлетворённости и мотивации деятельности студентов в системе многоуровневого образования: Автореф. дисс. кан. психол. наук. Казань, 2000.

38. Гаязов A.C. Образование и образованность гражданина в современном мире. М.: Наука, 2003 256с.

39. Головей JI.A. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. СПб, 1996.

40. Гребенюк О.С. О развивающих возможностях учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1976. С.90-97.

41. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград, 1995. 94с.

42. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения: Учеб. Для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС ПРЕСС, 2003. 348с.

43. Гребенюк О., Гребенюк Т. Основы педагогики индивидуальности: Учебн. пособ. / Калининградский университет. Калининград, 2000. 572с.

44. Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: Дис.докт. пед. наук. Ярославль, 2000. 393с.

45. Г. Гегель. Феноменология духа // Гегель Г. Сочинения. М.: Политиздат, 1959. Т.4. 371 с.

46. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, утвержденный зам. мин. обр. РФ 17.03.2000г.

47. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников: Дисс. канд. пед. наук. СПб., 1997. 202 с.

48. Данильчук В.И. Выступление на всероссийском совещании работников образования 14-15 января 2000 г.// Учитель № 2 (1369). 2000.

49. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе: Учебн. пособ. М., МГПИ им. В.И. Ленина, 1987. 108с.

50. Додонов Б.И. Потребности, отношения и направленность личности // Вопросы психологии. 1973. № 5. С. 18-28.

51. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1984. №4.

52. Дилиренский Г.Г. Проблемы теории человеческих потребностей // Вопросы Философии. 1976. №9.

53. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 128с.58.3меёв С.И. Основы андрагоники: Учеб. пособие для вузов. М.: Флинта: Наука, 1999. 152с.

54. Зубарева C.JI. Ситуация успеха как средство воспитания интереса к профессиональной деятельности у будущих учителей: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997. 185с.

55. Зуева O.A. Формирование мотивации самообразования у студентов в системе высшего профессионального образования: Дисс.канд. пед. наук. Волгоград, 2004. 161с.

56. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-воМГУ, 1991. 142с.

57. Ильин В. С. Целостный подход к формированию к формированию личности // Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента. Волгоград. 1990.

58. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. 144 с.

59. Ильин В. С. Формирование стремлений к знаниям, мотивации учения у ^ школьников: учебное пособие. Ростов/Д. 1975. С. 3-28.

60. Ильин Е.П. Мотивы и мотивация. СПб.: Питер, 2003. 512с.

61. Имедадзе И.В. Проблема полимотивации поведения //Вопр. психологии, 1984. №6.

62. Иноземцева В.Е. Проблемы подготовки педагогических кадров и перестройка системы образования // Педагогическое образование и наука. 2000. № 1. С.27-34.

63. Канн Канлик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144с.

64. Карнаухов В.А. Особенности мотивационно-смысловой сферы личностистудентов — первокурсников педагогических вузов. Дисс. канд. пед. наук. Белгород. 1997.

65. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на Дону, 1996.

66. Клонингер С. Теории личности: познание человека.- 3-е изд. СПб.: Питер, 2003. 720с.

67. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.,1988.

68. Р 73.Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и еёдинамика в процессе профессиональной подготовки./ЛТсихологический журнал. 1982. Том 3 № 6. С.35-44.

69. Козырев В., Сенашенко В. Магистратура в системе высшего педагогического образования. // «Aima mater» Вестник высшей школы 1998. №6. С.13-17.

70. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Сов. педагогика. 1992. № 5- 6. С. 71-74.

71. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе. Дисс. канд. псих. наук. М., 1983. 265с.

72. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 255с.

73. Кормин А.И. Формирование мотивов профессионального становления учащихся профессиональных училищ: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Новосибирск, 1996. 18с.

74. Корепанова М.В. Роль мотивации достижения в развитии творческого потенциала студентов //Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. Сб. н. ст. Волгоград, 1993.

75. Корепанова М.В. Развитие творческого потенциала у студентов педвуза в процессе решения коммуникативных задач: дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1994. 205с.

76. Корепанова М.В. Технология свободного выбора учебных задач в процессе преподавания дошкольной педагогики //Обучение студентов педагогике. Аспект технологий. Сб.н. ст. Волгоград: Перемена, 1996. 111с.

77. Кравчук П.Ф. Формирование развитой творческой личности студента: Филосовско социологичесий анализ. Киев: Вища школа, 1984. 155с.

78. Краткий психологический словарь /Сост. J1.A. Карпенко; Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского М.: Политиздат, 1985. 431с.

79. Кузмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JL, 1967.

80. Кузовлёв В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе. Научно-методический и организационно-педагогический аспекты: Дисс. докт. пед. наук. М., 1999. 301с.

81. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. школа. 1990. 119с.

82. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Изд-во Ленинградского университета, 1967. 180с.

83. Лапханова Н.С. Формирование профессионально ценностных ориентаций у студента к профессии учителя (на примере ЕГФ): Дисс. канд. пед. наук. Курган, 2000. 194с.

84. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., Мысль, 1965.- 572с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304с.

86. Леонтьев Д.А. Общее представление о мотивации человека.// Психология в вузе 2004. № 1.С. 51-65.

87. Лязина Ю.А. Социальные перемещения молодёжи в студенчество: авт-т. дисс. к. соц. наук. Уфа, 1999. 25с.

88. Магистратура в вузах России / Балашов В.В., Захаров Д.К., Лащнов Г.В., и др./Минобразование России ГУУ, М.: Эконом, образование, 1999. 132с.

89. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы. Дисс. канд. псих. наук. М., 1987.

90. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308с.

91. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 192с.

92. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. 192с.

93. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003. 352с.

94. Матросов В. Л. Педагогика как фундамент отечественного образования //Педагогическое образование и наука. 2000. №1. С.8-13.

95. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников. Учеб. пособ. Волгоград, изд. ВГПИ., 1983. 72с.

96. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии развития мышления. Казань, 1993. 112 с.

97. Монахов В.М. Аксиологический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997. № 6. С. 26-31.

98. Никандров Н.Д., Канн Канлик В.А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущих учителей. //Сов. Педагогика. 1982. №4.

99. Немов P.C. Социально психологический анализ эффективной деятельности коллектива. М.: Педагогика, 1984. 201с.

100. Олпорт Г. Становление личности. М.: Смысл, 2002.

101. Орлов A.A. Педагогическое образование: поиск путей повышения качества//Педагогика. 2002. №10. С.57-63.

102. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. 288с.

103. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособ. для студ. психол. фак-ов вузов. М.: изд. центр «Академия» , 2002. 272с.

104. Программа развития высшего образования в России на 2001-2010 годы//Педагогическое образование и наука. 2000. №1. С. 14-25.

105. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. 3-е изд. М: Школа- Пресс, 2000. 512с.

106. Педагогика: Педагогические теории. Системы. Технологии. Учебное пособие для студентов средних пед. учеб. заведений \ Под. ред. С.А. Смирнова М.: Издательский центр «Академия», 1998., С.77.

107. Педагогика в системе многоуровневого педагогического образования. 4.1. Введение в пед. профессию (программа и мет. материалы) /сост.Ф.К. Савина, Н.М. Борытко, О.Г. Нагибина и др. Волгоград: Перемена, 1998. 46с.

108. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.223 с.

109. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура//Педагогика. 2001. №3. С.41-47.

110. Платонов К.К. Психология летного труда. М.: Мысль, 1960. 221с.

111. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. 312с.

112. Подласый И.П. педагогика: Новый курс: Учеб. Для студ. высш. уч. заведений: В 2 кн. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001.-Кн.1.: Общие основы. Процесс обучения. 576с.

113. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М., 1995.

114. Пономарёв Я.А. Психология творчества. М., 1976.

115. Пряжников Н.С. Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособ. для студ. М.: 2003. 476с.

116. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.-2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика Пресс, 1996. 440с.

117. Разбегаева Л.П. Теория и практика гуманитаризации образования: ценностно-коммуникативный подход: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Волгоград, 2001. 48 с.

118. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001. 928с.

119. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д. Изд-во Рост. пед. ун-та. 1994. С. 108.

120. Рогов М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов // Высшее образование. 1998. № 4. С. 90-96.

121. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. 688с.

122. Рунова С.А. Социально- профессиональная адаптация студентов первого курса к условиям вуза. Дисс. канд. пед. наук. Новокузнецк, 2000. 200с.

123. Савина Ф.К. Воспитание познавательных интересов у детей в семье (материал в помощь лекторам). Волгоград, 1986. 14с.

124. Савина Ф.К. Интегративные основы формирования познавательных интересов учащихся./ Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Методологический семинар памяти проф. B.C. Ильина, вып. 4.

125. Самостоятельная работа студентов в условиях многоуровневого педагогического образования /сост. Савина Ф.К. Волгоград: Перемена, 1993. 26с.

126. Солнцева Н. Проблема мотивации: Концептуальные основания. // Высшее образование в России. 2003.№ 6. С.96 98.

127. Сосновский Б. А. Мотив и смысл. (Психолого-педагогическое исследование). М., 1993. 1999с.

128. Сенашенко В. Многоуровневая структура: проблемы совершенствования //Высшее образование в России. 2002. № 2. С.28-36.

129. Сергеев Н.К., Борытко Н.М., Мацкайлова O.A. Концептуальные основания профессионального воспитания в вузе. Профессиональное воспитание / Под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко, М.В. Корепановой и др. Вологоград, 2004. с. 5 13.

130. Сергеев Н.К., Арнаутов В.В. профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-педагогического комплекса (мотивационный аспект) ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1997.205с.

131. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб. Волгоград, 1997. 166 с.

132. Сергеев Н.К., Сахарчук Е.И. (научн. редакторы). Введение в педагогическую профессию: курс лекций. Волгоград: Перемена, 1998. 230с.

133. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогически систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 272с.

134. Сластенин В.А. Субъектная педагогика: контуры новой научной теории. М.,1999.

135. Сластенин В.А., Каширин В.П., Психология и педагогика: Учебн. пособ. для студ. высш. учебн. заведений. М., 2001. 480с.

136. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

137. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 2000. 544с.

138. Ступникова А. Д. Профессиональное намерение как субъектное отношение студентов к профессиональной подготовке. /Региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области. Волгоград: Перемена, 2003. С. 114-116.

139. Ступникова А.Д. Единство воспитания и обучения в процессе профессиональной подготовки будущего учителя географии. /Профессиональное воспитание. /Под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко, М.В. Корепановой и др. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. С.65-67.

140. Ступникова А. Д. Диагностика профессиональной мотивации студентов. /Педагогическая диагностика в воспитании: Сб. науч. и метод, тр./ под. ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко, М.В. Корепановой и др. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. С.66-69.

141. Ткаченко E.H. Исследование мотивационных предпочтений субъектов профессионального образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Барнаул, 2000. 23с.

142. Терехова Т. А. Мотивационная детерминация познавательной деятельности личности. Автореф. дисс. докт. психол .наук. Новосиб. пед. ун-т. Новосибирск, 2000.18с.

143. Унадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. С. 369.

144. Философия и ценностные формы сознания. М.: Наука, 1978. 348с.

145. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. 208с.

146. Формирование интереса к учению у школьников/ Под ред. А.К. Марковой. Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии Ак. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1986. 192с.

147. Хамитов Э.Ш. Контингент гуманитарного вуза: теория, подходы, практика формирования. Челябинск.: изд-во УГПУ «Факел», 1999. 211с.

148. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2т. М.: Педагогика, 1986.

149. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия её формирования в системе современного педагогического образования. /Моск. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина, Курский гос. пед. ун-т. Москва -Курск, 1997. 357с.

150. Холяпина Л.П. Профессиональная подготовка учителя в системе многоуровневого университетского образования: Дисс. канд. пед. наук. Кемерово, 1996. 200с.

151. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. Метод. Пособие. М.: Высш. шк., 1988. 168с.

152. Чаркова М.Н. Особенности развития свойств внимания под влиянием мотивации // Психологическая наука и образование, 2003. № 2. С.26-33.

153. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 117 132.

154. Чудина Е.Е. Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе: Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 2002. 123с.

155. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

156. Швальбе В., Швальбе X. Личность, карьера, успех: пер. с нем. М., 1993.

157. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Владос, 1998. 512с.

158. Шиянов E.H. Формирование материально-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности: Дисс. канд. пед. наук. М, 1982. 210с.

159. Щукина Г.Ш. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Уч. пособ. для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1979. 160с.

160. Щукина Г.И. Роль дельности в учебном процессе. М.:Просвещение, 1986.

161. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. 352с.

162. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 554 с.

163. Якобсон П.Ш. Психологические проблемы мотивации человека. М.: Просвещение, 1969. 317с.

164. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов: Учебн. пособ. М., Изд. корпорация «Логос», 1994. 158с.

165. Ярмакеев И.Э., Габдулин Г.Г. Воспитательный потенциал педагогических дисциплин в формировании личности будущего учителя: Монография. Казань: Изд-во Казанского пед. ун-та, 2003. 464с.

166. Ярощевский М.Г. М. Сеченов и психология активности // Вопр. психологии. 1979. №4.

167. Atkinson J. W. Motivational determinants of risk- taking benavior. Psuchological Review, 1957.64c.

168. Atkinson J. W. Motives im Fantasy, Aktion, and Society. Princeton, N.J., 1958.

169. Vrom V.H. Work and motiwation N. Y., 1964

170. Raynor J.O. Euture orientation and motivatin of immediate activity: An elaboration of the tyeoru of achievement motivation // Psochol. Rewiew. 1969. V 76. P 606-610.

171. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy.- Cicago., 1980. P. 24.

172. Критерии и показатели проявления профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обученияп.п. Критерий Показатель проявления

173. Предметная направленность мотивации Область знаний, способы деятельности, которыми субъект обучения интересуется. Степень осведомленности о будущей профессии.

174. Ценностные ориентиры Принятие педагогической профессии как приоритетной жизненной ценности. Ценностное отношение к педагогической деятельности.

175. Осознанность Осознанность мотивов и целей выбора педагогического университета как места учебы. Сформированность профессиональной идентичности. Желание работать по полученной педагогической специальности.

176. Проективность Развитость рефлексивных и прогностических способностей. Способность к принятию собственных решений. Наличие плана получения профессии.

177. Установка на саморазвитие Стремление к самореализации личностью студента своего педагогического потенциала. Заинтересованность в перспективах, которые отражаются в саморазвитии, в повышении уровня специального образования.

178. Стремление к достижению запланированного результата Понимание важности приближения к промежуточному результату каждого этапа образовательного процесса. Того, что знания пригодятся для достижения успеха в жизни.

179. Степень развитости структуры Наличие или отсутствие структурных компонентов, степень их развитости, иерархическая подчиненность.

180. Динамика протекания мотивационных процессов Устойчивость, сила, глубина и широта протекания мотивационных процессов.