автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности в образовательном процессе вуза

Автореферат диссертации по теме "Формирование рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности в образовательном процессе вуза"

На правах рукописи

Романова Юлия Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ КАК СУБЪЕКТА ПЕДАГ ОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

13. 00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□03452иа <

Ставрополь - 2008

003452097

Работа выполнена

в ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет» на кафедре педагогики социального образования факультета педагогики и психологии

Научный руководитель:

Елисеев Владимир Константинович, доктор педагогических наук, профессор Липецкий государственный педагогический университет

Официальные оппоненты:

Игропуло Ирина Федоровна, доктор педагогических наук, профессор Северо-Кавказский государственный технический университет

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Воронежский государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится « 4 » декабря 2008 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Кавказского государственного технического университета по адресу: 355058, Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Братчикова Лариса Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент Кубанский государственный университет

Автореферат разослан «.ЗОъ октября 2008 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Ю.П. Ветров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Современная образовательная ситуация задает все более высокий уровень профессиональной компетентности учителя как субъекта педагогической деятельности, как творческой личности, владеющей новейшими достижениями наук о человеке и инновационными образовательными технологиями. Актуальность диссертационной работы определяется недостатком конкретных научных исследований, раскрывающих теоретико-методологические и прикладные аспекты формирования рефлексивной позиции учителя в контексте профессионально-личностного самоопределения, самосовершенствования и саморазвития личности педагога как субъекта педагогической деятельности в процессе профессионального обучения в образовательном пространстве вуза.

Между тем до настоящего времени нет работ, раскрывающих процесс становления и развития рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности, что порождает ряд противоречий:

■ между утвердившейся в реальной практике личностной парадигмой профессионального мышления учителя и сложившейся моделью его подготовки, ориентированной, преимущественно, на «предметно-знаниевый» подход;

■ между ориентацией высшей педагогической школы на социально и профессионально зрелую личность учителя и отставанием профессионально-педагогической подготовки в развитии его субъектных качеств;

■ между деятельностной, ситуационно-личностной природой гуманистических образовательных технологий и сохраняющимися в системе подготовки учителя технократическим подходом;

■ между психолого-педагогическими установками осмысления рефлексивной позиции и объективными условиями, механизмами и закономерностями ее функционирования в пространстве педагогической деятельности учителя;

■ между объективной формой существования компонентов рефлексивной позиции в педагогическом взаимодействии и субъектно-личностной формой ее формирования в условиях образовательного процесса в вузе.

В поисках средств преодоления этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, принципы, технологии и психолого-педагогические условия формирования рефлексивной позиции учителя?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования выступает профессионально-личностное становление и развитие учителя, а его предметом - процесс формирования рефлексивной позиции специалиста.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические основы исследования становления и развития рефлексивной позиции учителя.

2. Раскрыть сущность, содержание и структуру рефлексивной позиции учителя.

3. Определить психолого-педагогические условия и педагогические технологии развития рефлексивной позиции учителя.

4. Выявить ведущие тенденции и принципы развития исследуемого явления в аспекте психолого-педагогических и социокультурных проявлений в условиях высшего педагогического образования

5. Раскрыть эффективность профессиональной подготовки учителя с позиций сформированное™ у него рефлексивной позиции.

В ходе работы была выдвинута гипотеза, основанная на предположении о том, что формирование рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности может быть более эффективным, если будет учитываться следующая совокупность условий и факторов:

■ формирование компонентов рефлексивной позиции учителя реализуется в едином педагогическом процессе, психологической основой развития которых выступают самоопределение, самореализация, саморазвитие студентов как субъектов педагогической деятельности.

■ теоретическая модель рефлексивной позиции учителя есть диалектическое единство таких ее компонентов, как рефлексивность, ценностно-смысловая сфера, профессионально-личностный потенциал, ответственность в соотнесении с процессом профессионально-педагогического самоопределения и развития субъектных качеств личности обучающегося.

■ основой эффективного формирования рефлексивной позиции будущего учителя выступает включение в процесс профессиональной подготовки механизма интериоризации рефлексивных ориентиров педагогической профессии в комплекс рефлексивных качеств, определяющих уровень развития рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности.

■ развитие рефлексивной позиции учителя опирается на логику субъектного развития личности и этапы (стадии) формирования ее субъектности и субъектного потенциала личности.

Методологию исследования составляют:

■ на философском уровне: общая теория развития и деятельное ги (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий и др.); концепция строительства будущего (Г.Г. Копылов, В.А. Никитин, М.Т. Ойзерман, М. В. Рад и др.);

■ на общенаучном уровне: принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.); идеи системного подхода (В.П. Бес-палько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); культурно-историческая теория Л.С. Выготского; философско-психологические основы периодизации развития человеческой субъектности (A.B. Брушлинский, В.И. Слободчиков и др.); психологическая теория профессионального развития личности (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.);

■ на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В Краевский, М Н. Скаткин и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, А В. Петровский, Ю.В. Сенько,

B.B. Сериков, E.H. Шиянов и др.); деятельиостный (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б Ф. Ломов, С Л. Рубинштейн, и др.); аксиологический (Л.В. Блинов, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, E.H. Шиянов и др.), антропологический (Б.М. Бим-Бад, Е.И. Исаек В.Г. Пряникова, З.Н. Равкин и др.); профес-сиографический (Ю.Д. Алферов, Н.В Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); субъектно-ориентированный (К А. Абульханова, А В. Брушлинский, Г.И. Купцова, В А. Сластенин, В.И. Слободчиков и др); акмеологический (О.С. Анисимов, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, И.Н. Семенов и др.) подходы.

Общая теоретическая концепция исследования проблемы рефлексивной позиции субъекта сложилась с учетом следующих обшеметодологических положений:

• позиция субъекта педагогической деятельности социально детерминирована; формирование рефлексивной позиции определяется характерными для данного общества типами регуляции и социальных связей;

• в социальном аспекте при исследовании данной проблемы отправным является философское положение о человеке как совокупности всех общественных отношений;

• в настоящем исследовании личность выступает как субъект деятельности, обладающий качественной способностью овладевать миром, творить себя, создавать нечто новое в социуме;

• в психолого-педагогическом плане рефлексивная позиция педагога рассматривается как системообразующий фактор его профессионализма и зрелости, как структурное динамическое новообразование личности, включающее систему ее отношений и свойств и характеризующие ее как субъекта деятельности

В теоретическом плане исследование опирается на научные разработки отечественных и зарубежных ученых в сфере психологии, педагогики, социологии, философии образования, аксиологии и других наук, в том числе в области:

• проблем субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Брушлинский, Н.С. Глухангок, В.В. Давыдов,

A.B. Запорожец, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б Ф. Ломов, А Р. Лу-рия, С.А. Огнев, A.B. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Сло-бодчиков, A.M. Трешнев);

• проблем саморазвития и рефлексии (Л.Н. Алексеева, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А А. Бизяева, Н.Р. Битянова, Б.З. Вульфов, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, И.С. Кон, Л.А Коростелева, В.А. Кривошеев, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, М.С. Мириманова, Е.С. Михайлова, A.B. Мудрик, В.Н. Мясищев, Н Н. Никитина, И.О. Осницкий, В.А. Петровский, Н.М. Пинегана, А А. Реан, И.Н. Семенов,

B.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Я.С. Турбовской, В.Н. Харыаш),

• общих проблем рефлексии (Н.Г. Алексеев, H.A. Алешина, О.С. Анисимов, И.В. Байер, B.C. Библер, М.С. Бургин, М.Р. Гинсбург, Н.И. Гуткина,

B.В. Давыдов, В К. Зарецкий, A.B. Карпов, В.В Краевский, И.С Ладенко, В А. Лефевр, А Р Лурия, Е С. Михайлова, Н И. Непомнящая, В.В. Николаева, А.П. Огурцов, И.Г. Петров, Я.А. Пономарев, Ю.А. Репецкий, В.М Розин,

C.Л. Рубинштейн, И.Н Семенов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедро-

вицкий, J.R. Baird & R.T. White, D. Beswick & J. Bowden, J.B. Biggs & A. Moore, I. Brockbank & J.A. McGill, S.D. Brookfield, S.D. Brookfield, D. Chalmers & R. Fuller, M.V. Ginsburg);

♦ проблем рефлексии в образовании (О.С. Анисимов, A.A. Бизяева, М.Э. Боцманова, Е.М. Бохорский, JI.B. Ведерникова, K.P. Вербова, Б.З. Вуль-фов, Е.О. Галицких, Г.Г. Горелова, А.З. Зак, A.B. Захарова, В.А. Кривошеев, В А. Метаева, Н.М. Пинегина, В.А. Сластенин, Л.Б. Соколова, В.Н. Харькин, С.А. Цихтель, Г.А. Цукерман, S. Atkins & К. Murphy, А.Т. Angelo, J.S. Bell & С Saddler, J. Dewey,);

♦ аксиологических аспектов формирования личности и профессионализма педагога (Е.В. Бондаревска, Г.П. Выжлецов, О.С. Газман, М.В. Демин, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравом, И.Ф. Исаев, К.Б. Костенко, И.Б. Котова,

A.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, В.Б. Ольшанский, B.JI. Оссовский,

B.Г. Пряникова, З.Н. Равкин, В.А. Сластенин, В.П. Тугаринов, E.H. Шиянов,

C.Н. Юревич);

♦ проблем компетентности и творческого потенциала педагога (В.А. Адольф, В.П. Беспалько, ВВ. Давыдов, Л.В. Занков, М.В. Кларин, В.В. Краевский, Н.Б. Кузьмина, М.М Левина, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, A.M. Матюшкин, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, A.A. Реан, В.А. Сластенин, Н.Ф Талызина, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков, Р.В. Шрейдер);

♦ проблем профессноналыю-личностиой самоактуализации педагога (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Андриенко, Л.И. Анцыферова, Т.И. Артемьева, Э.В. Галажинский, Л А. Головей, Л.А Коростылева, Д.А. Леонтьев, А К. Маркова, А. Маслоу, A.M. Матюшкин, B.C. Мерлин, Л.М. Митина, Г. Ол-порт, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Е.И Третьякова, Е.Л. Яковлева);

♦ проблем формирования ответственности (А.Д.Алферов, Л.А. Барановская, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, З.Н. Борисова, Э. Джонсон, Д.В. Колесников, И С. Кон, В.А. Крутецкий, A.C. Макаренко, Ж. Пиаже, П.И. Пидкасистый, К. Муздыбаев, В.А. Сухомлинский, П.И. Сухинская, Е. Уолстер, Ф. Хайдер).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования, взаимодополняющих и взаимоконтролирующих друг друга: логико-теоретический анализ; изучение и обобщение педагогического опыта; диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка); прогностические (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование, шкалирование); прак-симетрические (анализ продуктов творческой деятельности); педагогический эксперимент; методы статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили факультеты ГОУ ВПО «ЛПТУ»: факультет педагогики и психологии, художественно-графический, иностранных языков, повышения квалификации и профессиональной переподготовки ЛГПУ. Исследованием охвачено 260 студентов.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (2005-2006 гг.) предусматривал оценку современного состояния проблемы, накопление личного опыта интерпретации проблемы исследования, определение научного аппарата и программы исследования, разработку процедуры исследования, организацию его эмпирической части, уточнение общей гипотезы.

Второй этап (2006-2007 гг.) содержал формирующий эксперимент, в котором моделировались психолого-педагогические условия, технологии формирования рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности, апробация и коррекция полученных результатов, их обсуждение и внедрение в учебный процесс.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) систематизировались и обобщались теоретические и практические результаты исследования, завершено оформление достигнутых результатов работы в виде диссертационного исследования на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

Научная новизна исследования: заключается в следующих существенных результатах:

• определен концептуально-методологический подход к изучению становления и развития рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности;

• уточнено понятие «рефлексивная позиция педагога», определяемое как системообразующий фактор его профессионализма и зрелости, как структурное динамическое новообразование личности, включающее систему ее отношений и свойств и характеризующие ее как субъекта деятельности;

• раскрыто содержание новых понятий, отражающих ранее не изученные явления (рефлексивная позиция учителя как субъекта педагогической деятельности, субъекгно-ориентированный подход),

• построена структурная и функционалыю-уровневая теоретические модели формирования рефлексивной позиции учителя как системного образования в составе следующих компонентов: рефлексивность, профессионально-личностный потенциал, ценностно-смысловые компоненты, ответственность, выявлена значимость каждого структурного компонента, рассматриваемого как блок входящих в него элементов;

• представлен целостный процесс формирования рефлексивной позиции учителя в системе гуманитаризации высшего педагогического образования;

• обоснована и экспериментально проверена технология субъектно-ориентированного обучения рефлексивным способам осмысления жизнедеятельности студентов педвуза в процессе самоопределения, самореализации, самосовершенствования.

Теоретическая значимость исследования состоит в решении научной проблемы субъектности учителя и его рефлексивной позиции; разработке и обосновании концепции, создающей теоретическую основу для прогнозирования и оптимизации формирования рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности; установлении причинно-следственных связей и

зависимостей, объясняющих сущность и процесс формирования рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности; обогащении теории профессионального образования новым подходом к определению уровней и этапов ее развития.

Практическая значимость исследования. Очерчена сфера применения на практике установленных закономерностей. Создана модель эффективного применения полученных данных в теории и практике профессионального педагогического образования. Разработанные в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки для обогащения содержания нормативных и специальных курсов, написания учебных пособий, расширяют объектное и предметное поле обобщающих исследований в области высшего профессионального образования. Материалы исследования, методические рекомендации, авторские экспериментальные программы, публикации могут быть использованы и находят реальное применение в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации учителя как субъекта педагогической деятельности.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены тем, что развиваемая в исследовании концепция обоснована методологически и фактологически, аргументирована и получила подтверждение опытным путем с использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью, статистической значимостью и взаимопроверяемостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой.

Основные положения, выносимые на защиту:

■ рефлексивная позиция педагога, будучи психолого-педагогическим феноменом, определяется как системное личностное новообразование в составе следующих структурных компонентов: рефлексивность, профессионально-личностный потенциал, ценностно-смысловой блок, ответственность, адекватных природе педагогической деятельности, сложившихся в результате внутренней активности человека как субъекта педагогической деятельности, и целенаправленного процесса профессионально-педагогической подготовки в условиях вуза;

■ процесс формирования рефлексивной позиции учителя характеризуется уровневым развитием от нулевого к креативному через конвенциональный, интен-циональный, потенциональный, поссиденциональный уровни и может быть идентифицирован как психолого-педагогическая стратегия, отвечающая принципам:

- ориентации на творческость, личностную и профессиональную индивидуальность каждого студента, дифференцированного подхода к его подготовке;

- открытости, вариативности, динамичности в содержании, формах и методах подготовки учителя;

- полисубъектности педагогического образования, предполагающей развитие активности, инициативности, ответственности всех участников образовательного процесса, его диалогизации;

■ общими основаниями технологии формирования рефлексивной позиции являются его уровневые сущностные характеристики, ориентация на развитие личности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности и

жизнедеятельности в целом. Основные параметры технологии формирования рефлексивной позиции учителя представлены как этапы педагогического образовательного процесса через механизм субъектного самоосуществления и самореализации;

■ технология формирования компонентов рефлексивной позиции будущего учителя реализуется в системе психолого-педагогической подготовки профессионально-педагогического образования в вузе совокупностью технологических действий и операций, обусловливающих: рефлексивную активность; содержание ценностно-смысловой сферы субъекта педагогического взаимодействия; целостность осмысления личностного, социального и профессионального содержания педагогической деятельности; продуктивность рефлексивного поля субъекта обучения; актуализацию рефлексивной перспективы развития профессионального самосовершенствования педагога.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в публикациях, в докладах и выступлениях на конференциях: X региональной научно-практической конференции «Организация, руководство и управление непрерывным образованием как социально-педагогическая проблема», ЛГПУ, 2005 г., международной научно-практической конференции «Профессиональная подготовка художника-педагога в условиях модернизации системы непрерывного образов» г. Липецк, ЛГПУ, ХГФ, 2006 г., региональной научно-практической конференции: «Непрерывное образование: современные проблемы и перспективы развития», г. Липецк, ЛГПУ, УПК, 2007, всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современного художественно-графического образования», СмолГУ, 2007 год, научно-практической конференции «Профессиональная подготовка художника-педагога в условиях модернизации системы непрерывного образования» ЛГПУ, выпуск 4, 2008, научных семинарах, совещаниях, чтениях Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования прошли апробацию и получили одобрение на заседаниях кафедр педагогики социального образования и психологии факультета педагогики и психологии Липецкого государственного педагогического университета.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обосновываются актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формировании рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности» рассматриваются историо1рафия и современное состояние проблемы исследования рефлексии и рефлексивной позиции, ориентиры «исследовательского пространства» проявления рефлексивной позиции педагога, в качестве которого обозначены процессы самоопределения, самоактуализации, самореализации и самосовершенствования Определено структурное и функциональное со-

держание понятия «субъектность» как интегративного свойства самоопределяющейся личности, роль и место рефлексивной позиции педагога в структуре субъектности.

Во второй главе «Сущностные характеристики рефлексивной позиции учителя (структура критерии, уровни, этапы формирования) представлены теоретико-методологические положения, являющиеся основанием для построения структурной и функционально-уровневой теоретических моделей рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности. Приводятся функциональные показатели рефлексивной позиции учителя, критерии и уровни ее развития.

В третьей главе «Экспериментальное исследование психолого-педагогических условий формирования рефлексивной позиции учителя в процессе профессионального образования в вузе» излагаются ведущие тенденции и механизмы процесса формирования исследуемого явления, выявленные в результате опытно-экспериментальной работы, основные положения, принципы технологии и психолого-педагогические условия эффективного формирования рефлексивной позиции учителя в образовательном процессе вуза.

В заключении диссертационного исследования сделаны обобщающие выводы.

Библиография содержит 195 наименований, из которых 52 - на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Предпосылки исследования рефлексии, сложившиеся в современной научной философской и психолого-педагогической литературе, свидетельствуют о многозначности и многоаспектности этого феномена, полифонии в определении его содержательной семантики. В работах философов, социологов, психологов, педагогов, посвященных исследованию различных аспектов данного психологического образования, рефлексия определяется как:

• способность сознания человека сосредоточиться на самом себе (P.C. Немов);

• способность субъекта осознать свои особенности, осмыслить их с учетом возможного восприятия своего поведения другими (JI.A. Венгер);

• родовая способность человека, проявляющаяся в обращении сознания на самое себя, на внутренний мир человека, на его место во взаимоотношении с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности (В.В. Давыдов, А.В Запорожец);

• форма активного личностного переосмысления человеком содержания своего индивидуального сознания, которое обеспечивает успешное осуществление им собственной деятельности (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов);

• самосознание человека, осмысление им оснований собственных действий и поступков (C.JI. Рубинштейн);

• механизм опосредованного самосознания, активного переосмысления своего индивидуального самосознания (В.А. Кривошеев);

• предпосылки осознанного изменения себя, своего сознания, поведения, деятельности (Б.З. Вульфов, В.И Харькин);

• категория профессионального самосознания учителя (В.А. Сластенин).

Научные исследования зарубежных авторов конкретизируются, в основном, в следующих направлениях понимания сущности рефлексии, определяемой как:

■ важнейший инструмент деятельности учителя, планирования и предвидения своих действий (J. Dewey);

■ метакогниция, регулирующая мышление и поведение, (J.B. Biggs & PJ. Moore);

■ осознание собственных стратегий обучения (S. Atkins & К. Murphy);

■ аналог дивергентного мышления (А Brockbank & I. McGill; J. A. Hatcher & R.G. Bringle);

• составляющая профессионализма преподавателей и одно из качеств успешных студентов (C.J. Jones, S. Bell, & С. Saddler; B.L. McCombs; W.J. McKeachie)

Наша трактовка формирования рефлексивной позиции субъекта в «пространстве» самоопределения личности основывается на работах К.А. Абульха-новой, Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, JLC. Выготского, A.B. Мудрика, С.А. Огнева, В.А. Петровского, Е.И. Исаева, С.Г. Косарецкого, В.И. Слободчи-кова, Д.И. Фельдштейна, утверждающих, что самоопределение личности связано с диалогичностью сознания, развитием самооценки и характеризуется способностью субъекта к ценностному осмыслению жизни, формированием его рефлексивной позиции относительно способа своего существования.

В соответствии с образовательной гуманистической парадигмой личность в настоящем исследовании выступает как самоорганизующийся субъект, наделенный рядом системных качеств, среди которых основными, структурообразующими, на наш взгляд, являются: «интегративная активность», предполагающая активную деятельную позицию личности во всех ее проявлениях, в том числе в творчестве; направленность как динамическая иерархия смыслообразующих ценностей и мотивов, ценностную сферу личности; способность к рефлексии (осознание, осмысление, прогнозирование процесса и результатов деятельности как условие регуляции поведения); ответственность как организация, регуляция и регламентация поведения; способность к самореализации и самоопределению в мире.

Рефлексия оказывает выраженное структурообразующее влияние в отношении субъектных качеств личности, т.е. выступает структурообразующим для этой системы свойством. Важнейшей гранью и сутью рефлексивности как психического свойства являются присущие ей возможности организации и координации субъектных качеств личности. Рефлексия и рефлексивная позиция, таким образом, выступают условиями формирования субъектных качеств и субъект-ности как системного качества личности.

В структурном плане рефлексивная позиция учителя определяется как сложное динамическое образование личности, включающее рефлексивность как личностное свойство; ценностно-смысловые жизненные и профессионала

ные ориентиры; профессионально-личностный потенциал, ответственность как критерий социальной и профессиональной зрелости педагога.

В трудах отечественных психологов, исследующих личность, ее свойства и качества, рефлексивность как личностное свойство соотносится с самосознанием как способностью правильно оценивать себя самого, свое место в действительности, свое «Я» (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мяси-щев), с самоотношением, самоактуализацией, самореализацией (A.A. Бодалев, В.В. Знаков, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, A.A. Реан, Е.Ф. Рыбалко, В.И. Слободчиков, В.Э. Чудновский)

Ценностно-смысловые компоненты саморегуляции определяют стратегию личностно-профессионалыюго поведения и стратегию жизнедеятельности субъекта в целом. Одним из механизмов ценностно-смыслового уровня саморегуляции выступает рефлексия, являясь мощным источником устойчивости, свободы и саморазвития личности, обеспечивающая даже в самых трудных условиях возможность самоактуализации и самоопределения.

Методологические подходы к формированию ценностной парадигмы образования, системы ценностных ориентаций сформулированы М.В. Богуславским, Е.В. Бондаревской, Б.З. Вульфовым, В.И. Додоновым, Н.Д. Никандро-вым, В.Г. Пряниковой, З.И. Равкиным, И.Ф. Исаевым, В.А. Сластениным, Е Н. Шияновым и др.

Мы считаем, чго формирование рефлексивной позиции будущего учителя предполагает процесс становления связной динамической системы ценностно-смысловых образований, в которой профессиональные и личностные ценности на различных этапах самоопределения могут выполнять главенствующие функции, выполняя в этой иерархической структуре системообразующую смысловую роль.

Другим структурным компонентом рефлексивной позиции учителя является ответственность В исследовании мы исходили из общего положения о том, что ответственность организует, регулирует и регламентирует жизнедеятельность и профессиональную деятельность субъекта, выступая одним из системообразующих признаков субъектности. Процесс становления и развития ответственности, по нашему мнению, неразрывно связан с развитием рефлексии и определяется уровнем рефлексивной позиции субъекта жизнедеятельности, обстоятельствами и этапами его личностного и профессионального самоопределения.

Исследуя закономерности и механизмы формирования рефлексивной позиции будущего учителя, мы обращаемся к внутреннему творческому потенциалу субъекта, понимание сущности которого базируется на философских и педагогических учениях о природных и приобретенных свойствах творящего, преобразующего действительность ответственного субъекта.

Исследования творческого потенциала личности основаны на философских и педагогических учениях о человеке как субъекте, активно творящем, преобразующем действительность и связанном с идеями позитивного самоизменения, самосовершенствования человеческой сущности (Ф. Бэкон), активности личности в процессе жизнедеятельности (Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо), развития человеческой индивидуальности в учебно-воспитательной среде

(Д. Дидро), осознания ценности человеческой личности и ее стремления к саморазвитию (И.Г. Песталоцци), обеспечения субъектной позиции учащегося в процессе обучения (А. Дистервег).

Основополагающим для понимания сущности потенциала личности для нас является положение Б.Г. Ананьева о том, что, «высшей интеграцией субъектных свойств является творчество, а наиболее обобщенными эффектами (вместе с тем, потенциалами) - способности и талант». Субъектные свойства личности, способности и талант понимаются, таким образом, как составные части ее творческого и, в конечном итоге, профессионального потенциала.

В ходе опытно-экспериментальной работы выделены наиболее значимые критерии сформированноети рефлексивной позиции будущего учителя, лежащие в основе уровней, ее составляющих, среди которых:

0 наличие представлений о рефлексивных ориентирах жизни и профессии;

■ стремление к осознанию и переосмыслению личностных и профессиональных ориентиров своего жизненного пути;

■ создание собственных рефлексивных моделей будущей профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом;

■ рефлексия статусного роста в личностном и профессиональном плане, стремление к осознанию собственной личностной и профессиональной индивидуальности;

■ реализация индивидуальных рефлексивных программ личностно-про-фессионального саморазвития.

С функциональной точки зрения рефлексивная позиция учителя мыслится как определенный уровень развития профессионального самосознания, комплекс рефлексивных механизмов осознания и осмысления содержания своей жизнедеятельности. Функционально-уровневая теоретическая модель процесса развития рефлексивной позш(ии субъекта обучения имеет следующий вид: выбирая пути и средства ее формирования, субъект первоначально ориентируется на нормативные рефлексивные ориентиры педагогической профессии (НАДО), сравнивает их со своими желаниями и устремлениями (Х01ГУ), на основе которых возникают потребности в личностной интерпретации социальных и профессиональных предписаний. С гремление субъекта к «авторскому прочтению» жизни связано с осознанием базового потенциала рефлексивных способностей (МОГУ), которые, в свою очередь, согласовываются с наличным уровнем развития рефлексивной компетентности субъекта (ИМЕЮ). При этом следует отметить обусловленность этих блоков ценностными ориентациями, смысложиз-ненными установками субъекта, его мотивационно-погребностной сферой.

На основании приведенных выше критериев рефлексивной позиции выделены шесть уровней: нулевой, конвенциональный, интекциональный, потен-циональиый, поссиденциональный, креативный, выступающие качественными показателями ее развития.

• Нулевой уровень характеризуется отсутствием потребности в рефлексии личностного, профессионального самоопределения и самосовершенствования.

• Конвенциональный - самый низкий уровень, ориентированный на общепринятые (конвенциональные) социально-профессиональные нормы и критерии развития рефлексивной позиции.

• Интенционалъный — низкий уровень развития рефлексивной позиции, предполагающий наличие у субъекта рефлексивных интенций — желаний и стремлений осознать и переосмыслить личностные, профессиональные особенности, ценности и ориентиры своей личности, свой жизненный и профессиональный путь.

• Потенционапьный — средний уровень развития рефлексивной позиции. Субъектом задействован рефлексивно-творческий потенциал своей личности. Сформирована рефлексивная готовность к самостоятельной, творческой постановке и профессиональному решению теоретико-прикладных задач, развитию проектной культуры, рефлексивно-преобразующему отношению к собственной жизнедеятельности вообще, к учебному и профессиональному труду, в частности.

• Иоссиденциональный - высокий уровень развития рефлексивной позиции, характеризующийся высокой степенью осмысленности и осознания наличного уровня развития рефлексивных качеств и способностей, стремлением субъекта отрефлексировать собственную личностную и профессиональную индивидуальность. На этом уровне оформляется и развертывается целостная рефлексивная позиция субъекта как личности и специалиста.

» Креативный - наивысший уровень развития рефлексивной позиции. На этом уровне полностью реализуется рефлексивно-креативный (творческий) потенциал личности, результатом которого выступаег процесс уникализации субъекта с саморазвивающейся системой личностных и профессиональных ценностей.

Опытно-экспериментальная работа была задумана как стратегия моделирования и реализации психолого-педагогических условий и технологий формирования рефлексивной позиции будущих учителей в процессе профессионально-педагогического самоопределения, саморазвития, самосовершенствования профессиональных и специальных способностей, профессионалыю-личност-ного потенциала и ценностно-смысловых компонентов рефлексивной позиции. Педагогическая технология при этом может быть обозначена как совокупность психолого-педагогических установок, определяющих формы, методы, способы, приемы обучения и воспитания, как инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев); как содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько); как модель современной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса (В.М. Монахов); как системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств достижения целей образования (М.В. Кларин); как совокупность знаний о способах и средствах осуществления образовательных процессов на трех уровнях: проективном, преобразовательном и рефлексивно-проектировочном (В А. Сластенин); как проект и реализация системы развертывания педагогической деятельности (М.М. Левина).

Одна из ключевых идей проектирования образовательной технологии за-

ключалась в том, что процесс формирования рефлексивной позиции учителя должен совпадать с логикой его субъектного развития. Реализация субъектно-ориентированного подхода предполагает развитие рефлексивной позиции будущего педагога с позиции становления и развития субъектности по отношению к собственной жизнедеятельности, к себе самому с целью критического анализа и оценки эффективности развития своей личности и профессионализма.

На первой диагностической стадии исследования с помощью теста субъективной локализации конгроля и методики «Психологическая автобиография» проведено исследование взаимосвязи рефлексивного и субъектного потенциала студентов педвуза. Обследованы 80 студентов художественно-графического факультета Липецкого государственного педагогического университета. Студенты с высоким уровнем субъектного потенциала (интерналы) характеризуются высокой насыщенностью значимых рефлексивных переживаний, богатством психологического времени, лёгкостью активизации рефлексируемых образов прошлого и будущего, рефлексивной перспективой, наличием определенного смысла жизни, четкой рефлексивной картиной развития жизненного пути. Рефлексивная обращенность у интерналов характеризуется более существенной, чем у экстер-налов, направленностью на реализацию «само...» - самовоспитания, самообразования, самооценку, самоанализ, самореализацию, самоопределение.

Нами проведено исследование рефлексии будущими педагогами своей позиции в учебном процессе и жизненной ситуации в целом с помощью созданных нами анкет «Рефлексия субъектной позиции в учебном процессе», и «Рефлексия жизненной ситуации». В ходе эксперимента было обследовано 120 студентов факультета педагогики и психологии ЛГПУ. Анализ «рефлексивных доминант» свидетельствует, что к выпускному курсу происходит снижение рефлексивной направленности на учебу, духовную жизнь и одновременно повышаются интенсивность и ее локализация относительно таких сфер жизни, как экономическое положение, личная жизнь, дружба, любовь. В процессе учебной деятельности в вузе мотивационная направленность рефлексии студентов смещается от учебы в направлении личной жизни, семьи и материальных благ.

Наиболее существенно (0, 47) субъектный потенциал корреллирует у студентов младших курсов с рефлексией готовности к выбору самостоятельной стратегии в учении. Достаточно высокий уровень такой связи между ценностной рефлексией жизненной ситуации и уровнем субъективного контроля наблюдается у студентов 3-го курса, что может свидетельствовать о значимости этого периода жизни как осознания возложенных обязанностей, груза социальной и личной ответственности. Интенсивное формирование рефлексивной позиции личности наблюдается у будущих педагогов в периоды, связанные с изменением субъектной позиции в учебно-воспитательном процессе, например, в ходе педагогической практики и ближе к окончанию вуза, когда необходимо принимать какие-либо решения, связанные с выходом на профессиональное или личностное самоопределение.

Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону рефлексивной направленности личности и составляет сущность ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, к избранной профессии,

основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности. По методике М. Рокич обследовано 60 студентов 1-го, 3-го, 5-го курсов. Полученные результаты свидетельствуют о том, что ценности не просто включены в иерархию ценностно-смысловой сферы субъекта, но занимают эту позицию в результате особого рефлексивного отношения к ним субъекта в процессе личностного и профессионального самоопределения: обучающиеся на младших курсах рефлексивно выделяют терминальные ценности, связанные с личной жизнью, у старшекурсников высокую рефлексивную оценку получают ценности, связанные с профессиональной деятельностью.

Опытно-экспериментальная работа по формированию рефлексивной позиции учителя осуществлялась в соответствии с теоретической функционально-уровневой моделью рефлексивной позиции и проходила в два этапа:

- на первом проводилась диагностика компонентов рефлексивной позиции с использованием созданного нами опросника и выделенных содержательных критериев ее развития;

- на втором, в соответствии с разработанной нами программой, проводился обучающий эксперимент в условиях экспериментально организованного образовательного процесса. В качестве диагностической методики оценки результатов выступали опросник и выделенные критерии развития рефлексивной позиции. Показатели уровневого развития рефлексивной позиции будущих учителей в условиях традиционного и экспериментального обучения в вузе представлены на диаграммах 1 и 2.

Полученные данные свидетельствуют: развитие рефлексивной позиции значительной части (24 %) первокурсников находится на «нулевом уровне» с низкими показателями рефлексии ценностного осмысления жизнедеятельности и потребности в рефлексии личностного, профессионального самоопределения и самосовершенствования. У 54 % первокурсников система внутренних профессиональных и личностных норм, ориентиров рефлексивной позиции только начинает складываться и достигает ковенционального уровня; у второкурсников конвенциального уровня развития рефлексивной позиции достигает 63 % от общего числа студентов данного курса. Этот уровень соотносится с объектным этапом развития рефлексивной позиции. 32 % обучающихся находятся на интен-циональном уровне развития рефлексивной позиции, предполагающем наличие у субъекта рефлексивных интенций. Интенциональный уровень развития рефлексивной позиции наиболее характерен для студентов 3-го курса (56 % от общего числа студентов). Рефлексивная позиция студентов четвертого курса имеет характеристики как интенциональности (36 %), так и потенциональности (34 %) своего развития. Тем не менее, 18 % студентов-четверокурсников все же достигли поссиденционального уровня рефлексивной позиции. Подобный высокий уровень рефлексивной позиции характерен для 28, 5% студентов-пятикурсников, что составляет 1/3 всего числа выпускников, участвовавших в эксперименте. Однако достаточная часть испытуемых 5-го курса находится на более низких уровнях развития рефлексивной позиции: 28 % - на интенциональном и 26 % -на потенциональном уровнях.

Уровни Сформированное™ рефлексивной позиции студентов педвуза в условиях традиционного образовательного процесса (в % от числа студентов)

Диаграмма 1

--Г ---1 I г

Креативный уровень как признак наивысшего развития рефлексивной позиции свойственен 5 % четверокурсников и 7 % пятикурсников. Таким образом, лишь незначительная часть старшекурсников в состоянии полностью реализовать рефлексивно-креативный (творческий) потенциал и профессиональные ценности, которые культивируются самим человеком и реализуются в процессе саморазвития и сотворчества с окружающими людьми как источник развития рефлексивной позиции субъекта.

Общие концептуальные положения формирования рефлексивной позиции-студента как субъекта педагогической деятельности, выдвинутые нами в теоретической части исследования, реализованы в комплексной обучающей программе, основанной на технологическом обеспечении с позиций субъектно-ориентированного подхода, с опорой на логику развития субъекта и стадии формирования субъектности.

Первый этап (объектная стадия развития) формирования рефлексивной позиции учителя включал технологические приемы, средства активизации рефлексии в учебно-профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом: развитие навыков самопознания, самооценки, самоотношения, аутореф-лексии; формирование приемов рефлексивной саморегуляции, освоение навыков рефлексивного аутотренинга; развитие рефлексивных способностей: обучение навыкам прогнозирования, децентрации, дивергентного мышления; развитие способностей к профессиональной рефлексии жизненных обстоятельств и педагогическому наблюдению, распределению внимания; развитие навыков рефлексии межличностных отношений, субъектного взаимодействия и невербальных средств общения в образовательной среде; активизацию рефлексивного осмысления структуры и компонентов учебного процесса.

На втором этапе (объект-субъектная стадия) осуществлялось обучение основам рефлексивного жизнетворчества учителя в следующих направлениях: овладение основами рефлексии ценностей и смыслов учебно-профессиональной деятельности; изучение методик ценностных, смысложизненных ориентации; освоение навыков рефлексии индивидуальных проектов и перспектив жизненного пути, фрагментов профессиональной деятельности, приемов проектирования, моделировании профессионального пути, профессиональной перспективы; воспитание потребности в рефлексии личностной и профессиональной самореализации.

На третьем этапе (субъект-объектная стадия развития) формировались компоненты рефлексивной позиции учителя: рефлексивная готовность к самостоятельной постановке и профессиональному решению жизненных, профессиональных задач; рефлексивно-преобразующее отношение к собственной жизнедеятельности, проектирование жизненного и профессионального пут, проводились тренинги общения, организационно-деятельностные игры, индивидуальные способы рефлексии творческого самовыражения в образовательном процессе. Осваивался метод «рефлексивных инверсий», рефлексивный поиск индивидуального стиля жизни и профессиональной деятельности, вырабатывались эле-

менты авторства в создании рефлексивных моделей будущей деятельности; осуществлялось обучение основам рефлексивно-инновационной деятельности.

Четвертый этап (собственно субъектная стадия развития) формирования рефлексивной позиции учителя заключался в обучении практическим основам реализации индивидуальных рефлексивных программ личносгно-профес-сионального саморазвития в направлении: анализа учебно-профессиональных и жизненных достижений, осуществления функций рефлексивной коррекции собственной жизнедеятельности, формирования потребности в рефлексии самосовершенствования; рефлексии статусного роста в личностном и профессиональном плане; анализа рефлексивных установок субъекта в отношении собственного жизненного и профессионального пути.

В процессе реализации комплексной программы развития рефлексивной позиции учителя, выработки навыков самопознания, самооценки, самоотношения у первокурсников сократилось число студентов, которые находились на «нулевом» уровне с 32 % до 5 %. Возросло число первокурсников, указывающих на то, что они «стали задумываться о том, как протекает жизнь», стали чаще «размышлять о своей жизни и своем месте в ней».

Освоение рефлексивного аутотренинга и других рефлексивных умений и навыков привело к тому, что у 41 % студентов 1-го курса начала складываться система внутренних профессиональных норм и ориентиров рефлексивной позиции педагога. Все большее число обучающихся стало считать, что «в их жизни присутствуют образцы поведения, идеалы профессионального и личностного развития, на которые они ориентируются, согласуя с ними те или иные свои поступки». Таким образом, в процессе реализации опытно-экспериментальной программы к концу первого курса стало возможным наблюдать формирование у студентов личностных и профессиональных эталонов самосовершенствования. Так, у 52 % первокурсников уровень развития рефлексивной позиции достиг более высокого интенциокального уровня, характерного для объект-субъектной стадии развития личности. Уместно подчеркнуть, что до экспериментального обучения число таких студентов было почти в 2,5 раза меньше (22 %).

Сравнение уровней развития рефлексивной позиции по курсам обучения дает основание констатировать, что в условиях обычного образовательного процесса интенциональный уровень характерен, в основном, для третьекурсников. В условиях реализации опытно-экснериментальной программы он становится все более свойственным для студентов 1-го и 2-го курса. У них формируется способность к самопорождению личностных и профессиональных смыслов жизнедеятельности. Следовательно, развитие рефлексивной позиции студентов соотносится со становлением их субъектности. Потенциональный уровень развития рефлексивной позиции в условиях экспериментального обучения наиболее характерен для студентов 4-го курса (46 %), тогда, как в условиях традиционного обучения он отмечается лишь у 34 % обучающихся на данном курсе.

Уровни сформированности рефлексивной позиции студентов педвуза в условиях экспериментальной организации образовательного процесса (в % от числа студентов)

Диаграмма 2

Это свидетельствует о возникновении у них в условиях экспериментального обучения рефлексивно-преобразующего отношения к собственной жизнедеятельности, к учебному и профессиональному труду, в частности, что характерно для субъект-объектной стадии. Однако наибольший сдвиг в развитии рефлексивного осмысления жизни с выходом па потенциональный уровень отмечен у студентов 2-го и 3-го курсов. Если в условиях традиционного обучения 5 % и 16 % студентов этих курсов находились на потенциональном уровне развития, то после экспериментального обучения их число составило, соответственно, 20 % и 27 %. В условиях эксперимента рефлексивная позиция студентов четвертого курса характеризуется, в основном, потенциональностью и посси-денциональностыо своего развития. Потенциональным уровнем рефлексивной позиции обладают 46 % студентов 4-го курса, более высоким поссиденцио-нальным -38 % от общего числа обучающихся этого же курса, для которых свойственна более высокая степень осмысленности и осознания наличного уровня развития своих рефлексивных качеств и способностей, стремление от-рефлексировать собственную личностную и профессиональную индивидуальность. В условиях традиционного образовательного процесса лишь 18 % студентов 4-го курса и 28 % пятикурсников достигают поссиденционального уровня развития рефлексивной позиции, тогда как в условиях экспериментального обучения этот уровень отмечается соответственно у 38 % и 49 % студентов. Таким образом, на 11 % возросло число студентов, достигших собственно субъектной стадии развития. Креативный уровень как наивысший в развитии рефлексивной позиции в условиях экспериментального обучения характерен только для 6 % четверокурсников и 8 % пятикурсников.

В итоге теоретико-экспериментального исследования есть основания сделать следующие выводы:

□ Исследовательские материалы констатируют факт рефлексивности как способности к осознанию самого себя и других, как вид мышления, обращенного на переосмысление своей жизнедеятельности. В условиях педагогической подготовки данные способности приобретают в учебно-воспитательном процессе статус рефлексивной позиции субъекта педагогической деятельности. Рефлексивная позиция учителя, представляющая по своему характеру психологическое и динамическое новообразование личности, определяется нами как системообразующий фактор профессионализма, включающей систему ее отношений и свойств и характеризующие ее как субъекта деятельности.

□ Формирование рефлексивной позиции педагога осуществлялось с позиций субъектно-ориентированного подхода, согласно которому субъектность -сложная системная характеристика личности, отражающая ее активно-избирательное, инициативно-ответственное преобразование отношений, системообразующими компонентами которой выступают: интегративная активность, предполагающая энергичную деятельную позицию личности во всех ее проявлениях, в том числе и творчестве, способность к самоопределению, самореализации в жизни и профессии, ответственность как организация, регуляция и регламентация собственного поведения

□ Развитие субъектных качеств студентов педвуза непосредственно связано с особенностями рефлексивного осмысления ими жизни и жизненных си-

туаций, формированием рефлексивной позиции в учебном процессе и межличностных отношениях. Будущие специалисты с высоким уровнем сформированное™ рефлексивной позиции обладают и высоким уровнем субъектности. Такие субъекты пребывают в состоянии непрекращающейся деятельности, постоянной активности, преобразования всего окружающего и, прежде всего, самих себя. Данные студенты характеризуются творческим, активно-избирательным отношением к своей человеческой и профессиональной судьбе. Они серьезно заняты процессом самосовершенствования, рефлексивного осмысления, оценки собственных личностных качеств и личности в целом. Для них характерна направленность на реализацию «само...» - самовоспитание, самообразование, самооценку, самоанализ, самореализацию, самоопределение, самоидентификацию и др., т.е. перестройку своих личностных качеств.

□ Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону рефлексивной позиции личности учителя и составляет основу отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни». Полученные нами данные свидетельствуют, что профессионально-педагогические ценности не просто включаются в иерархшо личностных мотивов, смыслов и ценностей субъекта, но на более поздних этапах обучения задают особое отношение к профессиональной деятельности в процессе личностного и профессионального самоопределения, выступая системообразующим началом. Рефлексивная позиция личности учителя, в данном случае, выступает основным механизмом ценностно-смыслового уровня саморегуляции, одним из мощных источников устойчивости, свободы и саморазвития личности педагога.

□ Рефлексивная позиция личности будущего учителя по отношению к самой себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни в целом формируется и развивается в процессе жизненного и профессионального самоопределения Полученные нами данные свидетельствуют о том, что процесс формирования рефлексивной позиции будущего учителя совпадает с процессом становления и развития субъектных качеств его личности. При этом интенсивный рост рефлексивности и формирование рефлексивной позиции наблюдается у студентов в периоды, связанные с самоопределением и изменением своей позиции в учебно-воспитательном процессе, т.е. с изменением своей позиции как субъекта жизнедеятельности. Это происходит, например, в ходе педагогических практик и ближе к окончанию вуза, когда необходимо принимать какие-либо важные жизненные решения, связанные с профессиональным или личностным самоопределением.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в изданиях, рекомендуемых ВАК

1. Романова Ю.В. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности // Научно-теоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований». — Пятигорск, 2008. Выпуск 4. — С. 41-45.

Статьи

2. Романова Ю.В. Технология формирования рефлексивной культуры учителя в ВУЗе // Межвузовский сборник научных трудов «Новые технологии обучения художественно-графическим дисциплинам». - Москва, МПГУ,- 2005.-С. 40-45.

3. Романова Ю.В. Рефлексивная культура учителя: сущность, содержание, структура // Материалы X региональной научно-практической конференции «Организация, руководство и управление непрерывным образованием как социально-педагогическая проблема». - Липецк, ЛГПУ, - 2005. -С. 98-103.

4. Романова Ю.В. Роль практики в профессиональном становлении педагога // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей. - Липецк, ЛГПУ. -2006. Выпуск 3, часть 2. - С. 80-82.

5. Романова Ю.В. Самоопределение как становление рефлексивной позиции личности // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей. - Липецк, ЛГПУ, - 2006. Выпуск 3, часть 2. - С. 82-88.

6. Романова Ю.В. Рефлексивный аспект самоопределения личности // Сборник научных трудов по итогам научно-методической работы преподавателей за 2005-2006 учебный год «Психолого-педагогические и медико-биологические аспекты профессиональной подготовки специалистов на факультете педагогики и психологии». - Липецк, ЛГПУ, - 2006. - С. 41 -4.

7. Романова Ю.В. Методологические основы формирования профессионально-педагогической культуры учителя // Материалы XII региональной научно-практической конференции «Непрерывное образование: современные проблемы и перспективы развития». - Липецк, УПК, - 2007. - С. 70-72

8. Романова Ю.В. Рефлексивная культура педагога и функционально-уровневая модель ее развития // Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции 24-25 мая 2007 года «Проблемы современного художественно-графического образования». - Смоленск, СмолГУ,-2008.-С. 21-23.

9. Романова Ю.В. Традиционный подход в проблемном обучении // Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции 24-25 мая 2007 года «Проблемы современного художественно-графического образования». Смоленск, СмолГУ, - 2008. - С. 23-26.

10. Романова Ю.В. Новые подходы к организации психологического сопровождения образовательного процесса в университете // Материалы научно-практической конференции «Профессиональная подготовка художника-педагога в условиях модернизации системы непрерывного образования». - Липецк, ЛГПУ. - 2008. Выпуск 4. - С. 59-62.

11. Романова Ю.В. Механизмы становления субъектной позиции студентов в процессе вуза // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей. -Липецк, ЛГПУ, - 2008. Выпуск 5, часть 2. - С. 46-52.

12. Романова Ю.В. Рефлексивность личности как условие становления ее субъектной позиции // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей. - Липецк, ЛГПУ, - 2008. Выпуск 5, часть 2. - С. 52-55.

И.Романова Ю.В. Рефлексивный аспект формирования позиции студента как субъекта педагогической деятельности // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей - Липецк, ЛГПУ, - 2008 Выпуск 5, часть 2. - С. 55-62

14. Романова Ю.В. Самоопределение личности как становление ее рефлексивной позиции // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей -Липецк, ЛГПУ, - 2008. Выпуск 5, часть 2. - С. 62-69.

15. Романова Ю.В. Рефлексивные механизмы формирования личности студента как субъекта педагогической деятельности // Русско-Болгарский сборник научных трудов. — Елец (Россия) - Благоевград (Болгария), -2008.-С. 345-350.

Юлия Владимировна Романова

Формирование рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности в образовательном процессе вуза

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 28.10.2008 г. Формат 60 х 84/ 16 Гарнитура «Тайме». Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ №615.

Отпечатано в РИЦ ЛГПУ Липецкий государственный педагогический университет 398020, г. Липецк, ул. Ленина, 42

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Романова, Юлия Владимировна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ КАК СУБЪЕКТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1.1. Самоопределение как исследовательское пространство формирования учителя как субъекта педагогической деятельности.

1.2. Историография и современное состояние проблемы исследования.

1.3. Структурообразующие функции рефлексии в формировании субъектных качеств личности.

ГЛАВА 2. СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ РЕФЛЕКСИВНОЙ

ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ (СТРУКТУРА, КРИТЕРИИ, УРОВНИ, ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ) 2.1. Структурные компоненты рефлексивной позиции учителя и ее роль в формировании субъектности.

2.1.2. Профессионально-личностный потенциал как основа формирования рефлексивной позиции учителя.

2.1.3. Ценностно-смысловые компоненты рефлексивной позиции педагога.

2.1.4. Ответственность в структуре рефлексивной позиции учителя.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИ

ОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ

3.1. Исследование взаимосвязи рефлексии и субъектных качеств личности будущего педагога.

3.2. Формирование ценностно-смысловых составляющих рефлексивной позиции будущего учителя.

3.3. Становление рефлексивной позиции будущего педагога в учебном процессе.

3.4. Субъектно-ориентированная технология формирования рефлексивной позиции учителя.

3.5. Основные тенденции, принципы и психолого-педагогические условия формирования рефлексивной позиции учителя.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности в образовательном процессе вуза"

Современная образовательная ситуация задает все более высокий уровень профессиональной компетентности учителя как субъекта педагогической деятельности - творческой личности, владеющей новейшими достижениями наук о человеке и инновационными психолого-педагогическими технологиями, способной как к проектированию образовательной деятельности учащегося, так и к проектированию собственного профессионального роста, основанных на развитых механизмах анализа собственного педагогического опыта, которые многие авторы связывают с понятием рефлексии, развитой рефлексивной позицией будущего специалиста. Система воспроизводства педагогических кадров требует пересмотра и уточнения ее содержания, структур организации, принципов взаимосвязи с образовательной практикой, инновационными процессами в образовании. Между тем, до настоящего времени нет работ, раскрывающих закономерности и механизмы процесса развития и формирования рефлексивной позиции учителя в образовательном процессе в вузе в контексте становления субъектных качеств его личности.

Педагогическое образование призвано сегодня решать задачи подготовки специалиста, отчетливо представляющего свое место в системе координат культуры и осознающего роль учебного процесса в школе. Особый смысл здесь приобретает, по мнению В.А. Сластенина, реализация парадигмы гуманистической направленности высшего педагогического образования, стратегия которого должна быть направлена на становление духовно развитой личности учителя, обладающей целостным, гуманистическим мироощущением. Таким образом, избранная нами тема «Фомирование рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности в образовательном процессе вуза» связана с недостаточной теоретико-методологической обоснованностью, отсутствием психолого-педагогической концепции формирования исследуемого феномена. Это делает исследование необходимым и актуальным на границах интересов смежных наук: философии, социологии, педагогики, психологии, конкретных методик их преподавания.

Доминантные исследования рефлексии как научной проблемы проводились в рамках философского, психологического и социального знания в 60-70 гг. прошлого столетия Н.Г. Алексеевым, В.В. Давыдовым, И.С. Ладенко, А.П. Огурцовым, М'.А. Розовым, В.М. Розиным, И.Н. Семеновым, С.Ю. Степановым, Г.П. Щедровицким и др. Как философская категория сознания и мышления рефлексия означает процесс размышления человека о происходящем в его собственном сознании, обращении назад, осмыслении содержания собственного самосознания, принцип мышления, форму теоретической деятельности [87, 168, 219,249, 250, 254, 266, 273, 281].

Возникшее в философии понятие «рефлексия» отождествляется в основном со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагируясь от всего, находящегося вне его.

В педагогической деятельности в условиях современной социально-экономической ситуации получила распространение расширительная трактовка профессиональной компетентности, включающая такие характеристики, как: информационная емкость знаний и умений, владение технологиями и сферами их применения, оценка полученной информации; коммуникативная культура, основанная на владении устными языками и способностями к взаимодействию педагогического содержания, диалоговое общение в процессе учения; ориентация в предметной области знаний на основании предметной и методической подготовки. В понятие «компетнтность» также включается использование личного педагогического опыта, самосовершенствование профессионализма в педагогической сфере, самостоятельность и ответственность за принятые решения, их реализация в учебном процессе в школе, обладание широким спектром таких личностных качеств, как креативность, поликультурные знания, понимание своей культуры и культуры других народов, принятие культурных феноменов, языков, религий и др.

По утверждению ведущих специалистов в этой области А.А. Деркача и В.Г. Зазыкина, современные психологические и акмеологические исследования профессионализма свидетельствуют о корреляции рефлексивной организации деятельности и рефлексивной позиции субъекта труда, развитие которых приводит к активизации инновационного потенциала личности, переосмыслению профессионального опыта, повышению готовности к профессиональному творчеству, расширению актуального и потенциального полей рефлексии в профессиональной деятельности [ 30, с. 116-117].

В.А. Сластенин определяет рефлексивную позицию учителя как систе-мобразующий фактор его профессионализма и зрелости, как структурное динамическое новообразование личности, включающее систему ее отношений и свойств и характеризующие ее как субъекта деятельности. По утверждению ученого, личностно ориентированная технология образовательного процесса зиждется на рефлексивных функциях и соотносится с такими составляющими рефлексивной позиции учителя, как: сознательный анализ профессиональной деятельности на основе мотивов и диспозиций; критическое отношение к нормативам; построение системы смыслов; открытость профессиональному творчеству; выход за пределы нормативной заданности; стремление к самореализации своих намерений; проблематизация педагогической деятельности, выявление противоречий и неопределенностей, мешающих самоактуализации личности учителя в проблемной инновационной ситуации [115, с. 431-432]. Данные положения выступают как предпосылки общей характеристики рефлексивной позиции учителя, имеющиеся в психолого-педагогических исследованиях и осознанные нами как ориентир настоящего исследования.

Аспекты самосознания педагога активно освещаются и разрабатываются в исследовании рефлексивных процессов педагогической деятельности, работах по формированию педагогического мышления. Категории профессионального самосознания учителя выражаются терминами педагогической рефлексии, самосознания, самоанализа, самокритичности, образа «Я», самооценки, Я - концепции, самосовершенствования др. В операциональной сфере деятельности учителя происходит осознание профессиональных действий, его результатов, формируется образ «Я». В коммуникативной области появляется объективация своего «Я»: «Я - рефлексивного» («Я - глазами других») и «Я - реверсивного» (сравнение «Я - глазами других» с собственным видением себя). В психофизиологической среде выделяется локус «Я» - физическое, формирующееся в «Я» - живой организм. При этом процессуальный компонент профессионального самосознания понимается как осознание своего становления в профессии. Индивидуально-личностные рефлексивные знания, умения, способности осмысливаются на уровне формирования рефлексивной позиции учителя, включающей выделение субъектом обучения рефлексивной ситуации в педагогической деятельности, основанной на проблемном обучении, наличии у него рефлексивного стиля мышления для создания инновационной продукции (технологий, методик, программ и др.). Концептуальные положения формирования рефлексивной позиции учителя основываются на создании соответствующих технологий обучения рефлексивной деятельности, формировании совокупности представлений о рефлексивных процессах педагогического труда, стиля рефлексивного мышления в условиях активного участия обучающихся в творческом процессе, создании проблемных ситуаций в обучении и их анализе, учете индивидуально-личностных особенностей рефлексивного мышления обучаемых с целью управления процессом формирования рефлексивной позиции личности.

В исследовании личностно ориентированных технологий образования В.А. Сластенин акцентирует внимание на самоконтроле как действенной основе рефлексии, на саморефлексии, рефлексии одномоментной, отражающей конкретную ситуацию, рефлексии длительной, связанной с продолжительным общением преподавателя и студентов. В результате ученый приблжается к определению понятия «рефлексивная позиция» учителя, При этом под рефлексией ученый понимает способность личности к анализу собственных мыслей, чувств, намерений, действий, возможность прогнозирования их в отношении себя или третьих лиц. Рефлексия может также выступать как осознание или прогнозирование учителем того, каким его воспринимают и оценивают ученики [116, с. 430-431].

Оценочными критериями в формировании рефлексивного мышления будущего педагога могут выступать логичность, ясность излагаемого материала, уровень интереса к нему, убедительность изложения, обоснованность актуальности проблемы, степень позитивного отношения преподавателя к аудитории; степень активного слушания студентами, эмоциональность при изложении, научность и новизна материала, творческий характер преподавания предмета, степень осмысления актуальности знания. В.А. Сластенин включает рефлексивный компонент в оценочный критерий творческого стиля учителя (умение дать рефлексивную оценку своему психологическому состоянию), где основным критерием выступает «сформированность педагогической рефлексии». Эффективность педагогической технологии в едином процессе его высшего (креативного) уровня зависит от условий развития «рефлексивно-оценочных способностей и навыков» [116, с. 453,454].

Становится очевидным, что в современных исследованиях понимание рефлексии соотносится с формой теоретической деятельности личности, направленной на осмысление своих действий, деятельности самосознания, раскрывающего специфику духовного мира человека, понимание оценки своих действий другими и т.д. Следовательно, рефлексия как общепризнанный психолого-педагогический феноменом может рассматриваться в качестве составляющей профессионально-педагогической позиции.

Таким образом, рефлексивность как способность к осознанию самого себя и других, рефлексия как вид мышления, обращенный на осознание самого себя и переосмысление содержания своей деятельности, являются одними из основополагающих психологических качеств личности, а в условиях образовательного процесса обучения, развития, воспитания приобретают особое значение и статус рефлексивной позиции учителя.

Анализ значительного научного материала, соотносимого с рефлексией вообще и педагогической рефлексией, в частности, свидетельствует о многоплановости и многоаспектности ее различных проявлений. Признавая большую научную ценность и значимость проведенных исследований по проблеме рефлексии, следует отметить их фрагментарность, отсутствие системного видения феномена рефлексивной позиции учителя как психолого-педагогического феномена, развитие и становление которого соотносится с профессионально-педагогической культурой как составляющей частью целого.

В настоящем исследовании предпринята попытка определения содержа-ных компонентов структуры рефлексивной позиции учителя и особенностей ее формирования в сфере высшей педагогической школы.

Актуальность темы диссертационной работы определяется недостатком конкретных научных исследований, раскрывающих теоретико-методологические и прикладные аспекты становления и развития рефлексивной позиции учителя в контексте профессионально-личностного самоопределения, самосовершенствования и саморазвитиия личности педагога как субъекта педагической деятельности в процессе профессионального обучения в образовательном пространстве вуза.

Между тем до настоящего времени нет работ, раскрывающих процесс становления и развития рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности, что порождает ряд противоречий: между утвердившейся в реальной практике личностной парадигмой профессионального мышления учителя и сложившейся моделью его подготовки, ориентированной, преимущественно, на «предметно-знаниевый» подход; между ориентацией высшей педагогической школы на социально и профессионально зрелую личность учителя и отставанием профессионально-педагогической подготовки в развитии его субъектных качеств; между деятельностной, ситуационно-личностной природой гуманистических образовательных технологий и сохраняющимися в системе подготовки учителя технократическими установками; между психолого-педагогическими установками осмысления рефлексивной позиции и непреходящей ценностью объективных условий, механизмов и закономерностей ее функционирования в пространстве педагогической деятельности учителя; между объективной формой существования компонентов рефлексивной позиции в педагогическом взаимодействии и субъектно-личностной формой ее формирования в условиях образовательного процесса в вузе.

В поисках средств преодоления этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, принципы, технологии и психолого-педагогические условия становления и развития рефлексивной позиции учителя?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования выступает профессионально-личностное становление и развитие учителя, а его предметом - процесс формирования рефлексивной позиции специалиста.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические основы исследования становления и развития рефлексивной позиции учителя.

2. Раскрыть сущность, содержание и структуру рефлексивной позиции учителя.

3. Определить психолого-педагогические условия и педагогические технологии развития рефлексивной позиции учителя.

4. Выявить ведущие тенденции и принципы развития исследуемого явления в аспекте психолого-педагогических и социокультурных проявлений в условиях высшего педагогического образования.

5. Раскрыть эффективность профессиональной подготовки учителя с позиций сформированности у него рефлексивной позиции.

В ходе работы была выдвинута гипотеза, основанная на предположении о том, что становление и развитие рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности могут быть существенно улучшены, если будет учитываться следующая совокупность факторов и условий: формирование компонентов рефлексивной позиции учителя реализуется в едином педагогическом процессе, психологической основой развития которой выступают самоопределение, самореализация, саморазвитие студентов как субъектов педагогической деятельности. теоретическая модель рефлексивной позиции учителя есть диалектическое единство таких ее компонентов, как рефлексивность, ценностно-смысловая сфера, профессионально-личностный потенциал, ответственность в соотнесении с процессом профессионально-педагогического самоопределения и развития субъектных качеств личности обучающегося. основой эффективного формирования рефлексивной позиции будущего учителя выступает включение в процесс профессиональной подготовки механизма интериоризации рефлексивных ориентиров педагогической профессии в в комплекс рефлексивных качеств, определяющих уровень развития рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности. развитие рефлексивной позиции учителя опирается на логику субъектного развития личности и этапы (стадии) формирования ее субъектности и субъектного потенциала личности.

Методологию исследования составляют: на философском уровне: общая теория развития и деятельности (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий и др.); концепция строительства будущего (Г.Г. Копылов, В.А. Никитин, М.Т. Ойзерман, М. В. Рац и др.); на общенаучном уровнеj. принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); культурно-историческая теория Л.С. Выготского; философско-психологические основы периодизации развития человеческой субъектности (А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков и др.); психологическая теория профессионального развития личности (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина и др.); на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.); деятельностный (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, и др.); аксиологический (Л. В. Блинов, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др.); антропологический (Б.М. Бим-Бад, Е.И. Исаев, В.Г. Пряникова, З.Н. Равкин и др.); профессиогра-фический (Ю.Д. Алферов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); субъектно-ориентированный (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, Г.И. Купцова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков и др.); акмеологический (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, И.Н. Семенов и др.) подходы.

Общая теоретическая концепция исследования проблемы рефлексивной позиции субъекта сложилась с учетом следующих общеметодологических положений:

• позиция субъекта педагогической деятельности социально детерминирована; формирование рефлексивной позиции определяется характерными для данного общества типами регуляции и социальных связей;

• в социальном аспекте при исследовании данной проблемы отправным является философское положение о человеке как совокупности всех общественных отношений;

• в настоящем исследовании личность выступает как субъект деятельности, обладающий качественной способностью овладевать миром, творить себя, создавать нечто новое в социуме;

• в психолого-педагогическом плане рефлексивная позиция педагога рассматривается как системобразующий фактор его профессионализма и зрелости, как структурное динамическое новообразование личности, включающее систему ее отношений и свойств и характеризующие ее как субъекта деятельности.

В теоретическом плане исследование опирается на научные разработки отечественных и зарубежных ученых в сфере психологии, педагогики, социологии, философии образования, аксиологии и других наук, в том числе в области: проблем субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Брушлинский, Н.С. Глуханюк,

B.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, С.А. Огнев, А.В. Петровский, В.А. Петровский,

C.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, A.M. Трешнев); проблем саморазвития и рефлексии (Л.Н. Алексеева, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, , А.А. Бизяева, Н.Р. Битянова, Б.З. Вульфов, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, И.С. Кон, Л.А. Коростелева, В.А. Кривошеев, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, М.С. Мириманова, Е.С. Михайлова, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, Н.Н. Никитина, И.О. Осницкий, В.А. Петровский, Н.М. Пинеги-на, А.А. Реан, И.Н. Семенов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Я.С. Турбов-ской, В.Н. Харькин); общих проблем рефлексии (Н.Г. Алексеев, Н.А. Алешина, О.С. Анисимов, И.В. Байер, B.C. Библер, М.С. Бургин, М.Р. Гинсбург, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, В.К. Зарецкий, А.В. Карпов, В.В. Краевский, И.С. Ладенко, В.А. Лефевр, А.Р. Лурия, Е.С. Михайлова, Н.И. Непомнящая, В.В. Николаева, А.П. Огурцов, И.Г. Петров, Я.А. Пономарев, Ю.А. Репецкий,

B.М. Розин, С.Л. Рубинштейн, И.Н Семенов, В.И. Слободчиков,

C.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий, J.R. Baird & R.T. White, D. Beswiclc & J. Bowden, J.B. Biggs & A. Moore, I. Brockbank & J.A. McGill, S.D. Brookfield, S.D. Brookfield, D. Chalmers & R. Fuller, M.V. Ginsburg); проблем рефлексии в образовании (О.С. Анисимов, А.А. Бизяева, М.Э. Боцманова, Е.М. Бохорский, Л.В. Ведерникова, К.Р. Вербова, Б.З. Вульфов, Е.О. Галицких, Г.Г. Горелова, А.З. Зак, А.В. Захарова, В.А. Кривошеев, В.А. Метаева, Н.М. Пинегина, В.А. Сластенин, Л.Б. Соколова,

В.Н. Харькин, С.А. Циттель, Г.А. Цукерман, S. Atkins & К. Murphy, А.Т. Angelo, J.S. Bell & С. Saddler, J. Dewey,); аксиологических аспектов формирования личности и профессионализма педагога (Е.В. Бондаревска, Г.П. Выжлецов, О.С. Газман М.В. Демин, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравом, И.Ф. Исаев, К.Б. Костенко, И.Б. Котова,

A.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, В.Б. Ольшанский, В.Л. Оссов-ский, В.Г. Пряникова, З.Н. Равкин, В.А. Сластенин, В.П. Тугаринов, Е. Н. Шиянов, С. Н. Юревич); проблем компетентности и творческого потенциала педагога (В.А. Адольф, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, М.В. Кларин,

B.В. Краевский, Н.Б. Кузьмина, М.М. Левина, И .Я. Лернер, А.К. Маркова, A.M. Матюшкин, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков, Р.В. Шрейдер); проблем профессионально-личностной самоактуализации педагога (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Андриенко, Л.И. Анцыферова, Т.И. Артемьева, Э.В. Галажинский, Л.А. Головей, Л.А. Коростылева, Д.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А. Маслоу, A.M. Матюшкин, B.C. Мерлин, Л.М. Митина, Г. Олпорт, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Е.И. Третьякова, Е.Л. Яковлева); проблем формирования ответственности (А.Д.Алферов, Л.А. Барановская, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, З.Н. Борисова, Э. Джонсон, Д.В. Колесников, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, А.С. Макаренко, Ж. Пиаже, П.И. Пидкасистый, К. Муздыбаев, В.А. Сухомлинский, П.И. Сухинская, Е. Уолстер, Ф. Хайдер).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования, взаимодополняющих и взаимоконтролирующих друг друга: логико-теоретический анализ; изучение и обобщение педагогического опыта; диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка); прогностические (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование, шкалирование); праксиметрические (анализ продуктов творческой деятельности); педагогический эксперимент; методы статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили: Липецкий государственный педагогический университет; факультеты: факультета педагогики и психологии, художественно-графический, иностранных языков, повышения квалификации и профессиональной переподготовки ЛГПУ; Липецкий институт развития образования. Исследованием охвачено 260 студентов.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (2003-2004 гг.) предусматривал оценку современного состояния проблемы, накопление личного опыта интерпретации проблемы исследования, определение научного аппарата и программы исследования, разработку процедуры исследования, организацию его эмпирической части, уточнение общей гипотезы.

Второй этап (2005-2006 гг.) содержал формирующий эксперимент, в котором моделировались психолого-педагогические условия, технологии формирования рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности, апробация и коррекция полученных результатов, их обсуждение и внедрение в учебный процесс.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) систематизировались и обобщались теоретические и практические результаты исследования, завершено оформление достигнутых результатов работы в виде диссертационного исследования на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

Научная новизна исследования: заключается в следующих существенных результатах:

• определен концептуально-методологический подход к изучению становления и развития рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности.

• уточнено понятие «рефлексивная позиция педагога», определяемое как системобразующий фактор его профессионализма и зрелости, как структурное динамическое новообразование личности, включающее систему ее отношений и свойств и характеризующие ее как субъекта деятельности.

• раскрыто содержание новых понятий, отражающих ранее не изученные явления (рефлексивная позиция учителя как субъекта педагогической деятельности, субъектно-ориентированный подход);

• построена структурная и функционально-уровневая теоретические модели формирования рефлексивной позиции учителя как системного образования в составе следующих компонентов: рефлексивность, профессионально-личностный потенциал, ценностно-смысловые компоненты, ответственность; выявлена значимость каждого структурного компонента, рассматриваемого как блок входящих в него элементов;

• представлен целостный процесс формирования рефлексивной позиции учителя в системе гуманитаризации высшего педагогического образования.

• обоснована и экспериментально проверена технология субъектно-ориентированного обучения рефлексивным способам осмысления жизнедеятельности студентов педвуза в процессе самоопределения, самореализации, самосовершенствования;

Теоретическая значимость исследования состоит в решении научной проблемы субъектности учителя и его рефлексивной позиции; разработке и обосновании концепции, создающей теоретическую основу для прогнозирования и оптимизации формирования рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности; установлении причинно-следственных связей и зависимостей, объясняющих сущность и процесс формирования рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности; обогащении теории профессионального образования новым подходом к определению уровней и этапов ее развития.

Практическая значимость исследования. Очерчена сфера применения на практике установленных закономерностей. Создана модель эффективного применения полученных данных в теории и практике профессионального педагогического образования. Разработанные в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки для обогащения содержания нормативных и специальных курсов, написания учебных пособий, расширяют объектное и предметное поле обобщающих исследований в области высшего профессионального образования. Материалы исследования, методические рекомендации, авторские экспериментальные программы, публикации могут быть использованы и находят реальное применение в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации учителя как субъекта педагогической деятельности.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены тем, что развиваемая в исследовании концепция обоснована методологически и фактологически, аргументирована и получила подтверждение опытным путем с использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования, длительным характером и возможностью повторения опытпо-экспериментальной работы, репрезентативностью, статистической значимостью и взаимопроверяемостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой.

Основные положения, выносимые на защиту: рефлексивная позиция педагога, будучи психолого-педагогическим феноменом, определяется как системное личностное новообразование в составе следующих структурных компонентов: рефлексивность, профессионально-личностный потенциал, ценностно-смысловой блок, ответственность, адекватных природе педагогической деятельности, сложившихся в результате внутренней активности человека как субъекта педагогической деятельности, и целенаправленного процесса профессионально-педагогической подготовки в условиях вуза; процесс формирования рефлексивной позиции учителя характеризуется уровневым развитием от нулевого к креативному через конвенциональный, ин-тенциональный, потенциональный, поссиденциональный уровни и может быть идентифицирован как психолого-педагогическая стратегия, отвечающая принципам:

- ориентации на творческость, личностную и профессиональную индивидуальность каждого студента, дифференцированного подхода к его подготовке;

- открытости, вариативности, динамичности в содержании, формах и методах подготовки учителя;

- полисубъектности педагогического образования, предполагающей развитие активности, инициативности, ответственности всех участников образовательного процесса, его диалогизации; общими основаниями технологии формирования рефлексивной позиции являются его уровневые сущностные характеристики, ориентация на развитие личности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом. Основные параметры технологии формирования рефлексивной позиции учителя представлены как этапы педагогического образовательного процесса через механизм субъектного самоосуществления и самореализации. технология формирования компонентов рефлексивной позиции будущего учителя реализуется в системе психолого-педагогической подготовки профессионально-педагогического образования в вузе совокупностью технологических действий и операций, обусловливающих: рефлексивную активность; содержание ценностно-смысловой сферы субъекта педагогического взаимодействия; целостность осмысления личностного, социального и профессионального содержания педагогической деятельности; продуктивность рефлексивного поля субъекта обучения; актуализацию рефлексивной перспективы развития профессионального самосовершенствования педагога.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в публикациях, в докладах и выступлениях на конференциях: X региональной научно-практической конференции «Организация, руководство и управление непрерывным образованием как социально-педагогическая проблема», ЛГПУ, 2005 г, международной научно-практической конференции «Профессиональная подготовка художника-педагога в условиях модернизации системы непрерывного образов.» г. Липецк, ЛГПУ, ХГФ, 2006 г., региональной научно-практической конференции: «Непрерывное образование: современные проблемы и перспективы развития», г. Липецк, ЛГПУ, УПК, 2007, всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современного художественно-графического образования», СмолГУ, 2007 год, научно-практической конференции «Профессиональная подготовка художника-педагога в условиях модернизации системы непрерывного образования» ЛГПУ, выпуск 4, 2008, научных семинарах, совещаниях, чтениях. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования прошли апробацию и получили одобрение на заседаниях кафедр педагогики социального образования и психологии факультета педагогики и психологии Липецкого государственного педагогического университета.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретическое исследование проблемы становления и развития рефлексивной позиции учителя, опытно-экспериментальная работа реализации теоретических установок в педагогическом процессе вуза дают основание сделать следующие выводы:

Исследовательские материалы констатируют факт рефлексивности как способности к осознанию самого себя и других, как вид мышления, обращенного на переосмысление своей жизнедеятельности. В условиях педагогической подготовки данные способности являются основополагающими для развития психологических качеств личности учителя, которые приобретают в учебно-воспитательном процессе статус рефлексивной позиции субъекта педагогической деятельности. Исследуемое явление определяется как системообразующий фактор профессионализма и зрелости, характеризуемое совокупностью интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к деятельности вообще и педагогической деятельности, как структурное динамическое новообразование личности, включающее систему ее отношений и свойств и характеризующие ее как субъекта деятельности.

Рефлексивная позиция учителя, представляющая по своему характеру психологическое и динамическое новообразование, присущее природе человеческой личности, направлена на самосовершенствование его личности. Формирование рефлексивной позиции педагога рассматривается нами с позиций субъ-ектно-ориентированного подхода, согласно которому субъектность - сложная системная характеристика личности, отражающая ее активно-избирательное, инициативно-ответственное преобразование отношений, системообразующими компонентами которой выступают: интегративная активность, предполагающая энергичную деятельную позицию личности во всех ее проявлениях, в том числе и творчестве, способность к самоопределению, самореализации в жизни и профессии, ответственность как организация, регуляция и регламентация собственного поведения; рефлексивная позиция, понимаемая как способность к осознанию, переосмыслению и прогнозированию процесса и результатов деятельности, как условие регуляции поведения. Субъектность рассматривается нами как важное свойство человеческого существования в его различных сферах и формах, как свойство личности будущего специалиста. В данном исследовании изучение рефлексивной позиции педагога осуществляется через анализ ее системных связей в структуре субъектности.

В структуре субъектности рефлексивная позиция выполняет особые ре-гулятивно-интегративные и смыслообразующие функции: порождения и связывания ценностей, смысложизненных ориентаций в динамическую смысловую систему, характерную для позиции зрелой личности; целостного переосмысления жизненного пути в процессе самоопределения и самореализации; формирования ответственности как регламентации поведения и деятельности; интеграции рефлексивных качеств, способов и стратегий переосмысления жизнедеятельности в субъектно-рефлексивную позицию личности.

Развитие субъектных качеств студентов педвуза непосредственно связано с особенностями рефлексивного осмысления ими жизни и жизненных ситуаций, рефлексивной активностью и позицией в учебном процессе и межличностных отношениях. Будущие специалисты с высоким уровнем рефлексивной позиции, проявляемой в насыщенности значимых переживаний, широте психологического времени, богатстве и лёгкости активизации образов прошлого и будущего, стремлении к своеобразию индивидуальности и уникальности личности, обладают и высоким уровнем субъектности. Рефлексируя, обучающиеся осознают ответственность за явления природной и социальной действительности, судьбу человечества и будущих поколений. Большая временная перспектива студентов со сформировавшейся рефлексивной позицией свидетельствует о наличии у них весьма определённого смысла жизни. Такие субъекты пребывают в состоянии непрекращающейся деятельности, постоянной активности, преобразования всего окружающего и, прежде всего, самих себя. Высокий уровень рефлексивной позиции данных студентов коррелирует с большей внутренней «независимостью» от внешних влияний не в смысле их игнорирования, а в плане устойчивости взглядов, убеждений, личностных смыслов и мировоззрения. Данные студенты характеризуются творческим, активно-избирательным отношением к своей человеческой и профессиональной судьбе. Они серьёзно заняты процессом самосовершенствования, рефлексивного осмысления, оценки собственных личностных качеств и личности в целом. Для них характерна направленность на реализацию «само.» - самовоспитание, самообразование, самооценку, самоанализ, самореализацию, самоопределение, самоидентификацию и др., т.е. перестройку своих личностных качеств. Уровень творческой активности личности в деятельности определяется характером и содержанием ее ценностей, обуславливающих жизненную позицию отдельного человека, обеспечивающих интеграцию общества и способствующих, в жизненно важных ситуациях, осуществлению социально-позитивного выбора своего поведения. Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону рефлексивной позиции личности учителя и составляет основу отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни».

Полученные нами данные свидетельствуют, что профессионально-педагогические ценности не просто включаются в иерархию личностных мотивов, смыслов и ценностей субъекта, но на более поздних этапах обучения задают особое отношение к профессиональной деятельности в процессе личностного и профессионального самоопределения, выступая системообразующим началом. Иерархии идеальных и реальных ценностей не совпадают у представителей практически, всех групп студентов, независимо от курса обучения, что свидетельствует о рефлексивном конфликте между «желаемым и действительным»: идеальными ценностями и ценностями, на которые опирается субъект в реальной жизни и деятельности. Ценности-цели студентов всех курсов обучения имеют больший «удельный» вес, чем ценности-средства, потому как в них отражен основной «субъектный» смысл деятельности будущего студента, его профессиональная перспектива. Рефлексия и рефлексивная позиция личности учителя, в данном случае, выступают основным механизмом ценностно-смыслового уровня саморегуляции, одним из мощных источников устойчивости, свободы и саморазвития личности педагога. Регулирующая роль рефлексии и рефлексивной позиции личности особенно ярко выявляется при осознании и принятии ценностей в качестве смысловых образований. Смысл жизни отражает жизненную концепцию человека, осознанный, обобщенный принцип его жизни, его жизненную цель. По нашему мнению, процесс развития рефлексивной позиции субъекта педагогической деятельности предполагает формирование связной динамической системы ценностей и смыслов, в которой профессионально-педагогические ценности постепенно выдвигаются на главенствующие позиции, оттесняя на периферию личностные ценности, занимающие ведущее место в иерархии ценностей студентов на начальной стадии обучения в вузе. Рефлексивная осмысленность жизни личностью не является внутренне одномерной структурой. Согласно полученным нами данным, с нею тесно связан внутренний локус контроля, отражающий субъектные качества разных категорий испытуемых, например, собственно смысложизненные ориентации: цели в жизни, насыщенность жизни и удовлетворенность ею соотносятся у студентов 1-го и 3-го курсов с целью (будущим), у студентов 5-го курса - с процессом (настоящим). Следовательно, испытуемые могут черпать смысл своей жизни либо в одном, либо в другом, либо во всех ее составляющих. Так, представители всех возрастных групп студентов, в основном, воспринимают сам процесс жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Оценку пройденного отрезка жизни отражает ощущение того, насколько продуктивной и осмысленной была прожитая ее часть. Высокие показатели по шкале рефлексивной осмысленности жизни у студентов выпускных курсов говорят о том, что жизненный опыт и ситуация самоопределения и принятия жизненно важных решений накладывает большой отпечаток на удовлетворенность прожитой ее частью. Рефлексивная позиция личности по отношению к самой себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни в целом формируется и развивается в процессе жизненного и профессионального самоопределения. В связи с этим полученные нами данные свидетельствуют о процессе становления и развития рефлексивной позиции студента, которая совпадает с процессом становления и развития субъектности. При этом рост рефлексивности и рефлексивной позиции как показателя формирования субъектности наблюдается у студентов в периоды, связанные с самоопредлением и изменением своей позиции в учебно-воспитательном процессе, т.е. с изменением своей позиции как субъекта деятельности. Это происходит, например, в ходе педагогических практик и ближе к окончанию вуза, когда необходимо принимать какие-либо важные жизненные решения, связанные с профессиональным или личностным самоопределением.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Романова, Юлия Владимировна, Липецк

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991.-299 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Акмеологическое понимание субъекта / К.А. Абульханова-Славская // Основы общей и прикладной психологии. -М.: РАГС, 1995.-420 с.

3. Алексеев, Н.Г. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решения / Н.Г. Алексеев, В.К. Зарецкий, И.С. Ла-денко, И.Н. Семенов. Новосибирск, 1991.

4. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. -М.: Наука, 1977.-С. 14-31.

5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.-339 с.

6. Анисимов, О.С. Мыслительная культура в педагогической деятельности / О.С. Анисимов // Проблема культуры и освоения интеллектуальных систем. -Новосибирск: Новосиб. гос. ун-т, 1986. С. 56-61.

7. Анцыферова, Л.И. Психология формирования и развития личности: Человек в системе наук / Л.И. Анциферова. М., 1989. - 365 с.

8. Анцыферова, Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности, «техники» ее бытия / Л.И. Анциферова // Психол. журн. 1993. Т. 14. № 2. -С. 3-17.

9. Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных ситуациях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л.И. Анциферова//Психол. журн. 1994. Т. 15. № 1.-С. 3-19.

10. Анцыферова, Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах А. Маслоу / Л.И. Анциферова // Вопросы психологии. М., 1973. № 4. -С. 173-180.

11. Артемьева, Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии лич-ности // Психология формирования и развития личности / Т.И. Артемьева. М., 1981365 с.

12. Барановская, JI.Л. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности: Автореферат дис. . канд. пед. наук / Л.Л. Барановская. Красноярск, 1996. - 16 с.

13. Барабанщиков, Н.В. Проблема педагогической культуры преподавателей вузов / Н.В. Барабанщиков // Советская педагогика. М., 1981. № 7. - 72 с.

14. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

15. Бизяева, А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук / А.А. Бизяева. Петербург, 1993. - 23 с.

16. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. М., 1983. - 272 с.

17. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование) / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

18. Брушлинский, А.В. Проблема психологии субъекта / А.В. Брушлинский. — М.: МГУ, 1994.

19. Бурлачук, Л.Ф. Психология жизненных ситуаций / Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Кор-жова.-М., 1998.

20. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М., 1995.-С. 7-35.

21. Вульфов, Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление / Б.З. Вульфов // Магистр. 1995. № 1. - С. 71-79.

22. Вульфов, Б.З. Соотнести себя и дело / Б.З. Вульфов // Нар. образование. -1994. № 1.-С. 132-135.

23. Выготский, Л.С. Собрание соч.: В 6 т. Детская психология / Л.С. Выготский; под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - С. 239.

24. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд. Акад. пед. наук, 1960. - 500 с.

25. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию / О.С. Газман // Новые ценности образования. М., 1996. № 6. - С. 10-39.

26. Галицких, Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете /

27. Е.О. Галицких. СПб., 2001.-264 с.

28. Глуханюк, Н.С. Педагог как субъект профессионализации / Н.С. Глуханюк, Е.В. Дьяченко, Т.Б. Гершкович // Психология субъектности. Человек как автор жизни: Материалы межрегиональной научной конференции. Киров: Изд-во ВГПУ, 2001. - С. 56-62.

29. Гуткина, Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий / Н.И. Гуткина // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982. — С. 100-108.

30. Давыдов, В.В. Уровень планирования как условие рефлексии / В.В. Давыдов, А.З. Зак // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987.

31. Деркач, А.А. Акмеология: Учебное пособие / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин. -СПб.: Питер, 2003. 116 с.

32. Жаворонко, А.И. О воспитании ответственности у школьников / А.И. Жа-воронко // Сов. педагогика. 1960. № 3.

33. Завалишина, Д.Н. Профессиональная деятельность как смысл жизни / Д.Н. За-валишина // Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни. М., 1997.

34. Захарова, А.В. Особенности рефлексии как психологического новообразования в учебной деятельности / А.В. Захарова, М.Э. Боцманова // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. - С. 152-162.

35. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования / В.П. Зинченко // Педагог. 1997. № 5. С.3-15.

36. Иващенко, Ф.И. Использование прошлых успехов учащихся для повышения их ответственности / Ф.И. Иващенко // Вопросы психологии. 2000. №2.-С. 87-93.

37. Исаев, Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 1989. № 5. - С. 57-67.

38. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя в высшей школе / И.Ф. Исаев. М., 1993.

39. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы. Формирование профессиональной культуры учителя / И.Ф. Исаев; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Прометей, 1993. - с. 159-175.

40. Исаев, И.Ф. Аксиологические основания профессионально-педагогического образования / И.Ф. Исаев // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы Международ, науч.-практ. конф. М., 2000. Ч. 1.-С. 150-155.

41. Калин, В.К. Волевая регуляция деятельности: Автореф. . дис. д-ра пси-хол. наук / В.К. Калин. Тбилиси, 1989.

42. Карпов, А.В. Рефлексивность как психодиагностическое свойство и методика ее диагностики / А.В.Карпов // Психол. журн. 2003. № 5. - С. 45-57.

43. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М.: Арена, 1994. - 104 с.

44. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов. Воронеж, 1996.

45. Климов, Е.А. Развивающийся человек в мире профессий / Е.А. Климов. -Обнинск, 1993.

46. Климов, Е.А. Субъект как реальность глазами разнотипных профессионалов / Е.А. Климов // Акмеология. 1994. № 1.

47. Климова, К.А. О формированиии ответственности у детей 6-7 лет / К.А. Климова // Формирование коллективных взаимоотношений у детей дошкольного возраста. М., 1968.

48. Клонингер, С. Теории личности: познание человека / С. Клонингер. 3-е изд. - СПб: Питер, 2003. - 720 с.

49. Кон, И.О. Социология личности / И.О. Кон. М.: Политиздат, 1967. - 383 с.

50. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1984. — 335 с.

51. Коржова, Е. Ю. Методика «психологическая автобиография» в психодиагностике жизненных ситуаций / Е.Ю. Коржова. — Киев, 1994.

52. Косолапов, Р. И. Свобода и ответственность / Р.И. Косолапов, В.Н. Марков. -М., 1969.-95 с.

53. Краевский, В.В. Методологическая рефлексия в научной и учебной работе В.В. Краевский // Педагогика. 1989. № 2. - С.72-79.

54. Кривошеев, В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей: Авто-реф. дис. . канд. психол. наук / В.А. Кривошеев. Минск, 1991. - С. 24.

55. Кудрявцев, Т.В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова // Вопросы психологии. 1983. № 2. - С. 51-59.

56. Кульневич, С.В. Менеджмент профессионального самоопределения: Учебное пособие / С.В. Кульневич. Воронеж, 1998. - 198 с.

57. Кулюткин, Ю.Н. Мышление учителя / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская // Личностные механизмы: понятийный аппарат. -М.: Педагогика, 1990. С. 71-97.

58. Ладенко, И.С. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии / И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов. Новосибирск, 1989.

59. Лазурский, А.Ф. Личность и ее воспитание / А.Ф. Лазурский // Естественный эксперимент и его применение. Пг., 1918.

60. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной деятельности / М.М. Левина. Минск, 1996. - 232 с.

61. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М., 1978.

62. Леонтьев, Д.А. Тест «Смысложизненные ориентации» / Д.А. Леонтьев. М., 1994.

63. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.,1999.

64. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения / Б.Т. Лихачев. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

65. Локк, Д. Опыт о человеческом разумении // Соч.: в 3 т. / Д.Локк. М., 1985.-Т.2. -560 с.

66. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. -М.: Наука, 1984.

67. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. М., 1979.

68. Мадди, С.Р. Теории личности: сравнительный анализ / С.Р. Мадди. СПб.: Речь, 2002.-539 с.

69. Макаренко, А.С. Проблемы школьного советского воспитания // Соч.: В 7 т. / А.С. Макаренко. М., 1951.-Т.5.

70. Мамардашвили, М.К. Сознание как философская проблема / М.К. Мамар-дашвили // Вопросы философии. 1990. № 10. - С.73-79.

71. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996.

72. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1982.-С. 108-117.

73. Метаева, В.А. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук / В.А. Метаева. -Екатеринбург, 1996.-23 с.

74. Методика изучения ценностных ориентаций // Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. М.: Изд-во МГУ, 1989.-С. 147- 160.

75. Мириманова, М.С. Рефлексия как механизм развития самоорганизующихся систем / М.С. Мириманова //Развитие личности. 2001. № 1. - С. 49-66.

76. Михайлова, Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей / Михайлова Е.С. -Л., 1990.-27 с.

77. Мищенко, А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / А.И. Мищенко. М., 1995.

78. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В.М. Монахов. Волгоград: Перемена, 1995.

79. Мудрик, А.В. Социализация и воспитание подрастающих поколений / А.В. Мудрик. М.: Знание, РСФСР, 1990.

80. Муздыбаев, К. Психология ответственности / К. Муздыбаев. — М.: Наука, 1983.-240 с.

81. Мысли о мыслях. Интеллектуальные системы: Освоение и развитие. Семиотические структуры мышления. Новосибирск, 1995.

82. Мясищев, В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии / В.Н. Мясищев // Вопросы психологии 1957. № 5. - С. 5-8.

83. Непомнящая, Н.И. Целостность или диссоциация личности и рефлексивные уровни самосознания / Н.И. Непомнящая // Мир психологии. 2003. № 3. - С. 145-155.

84. Николаева, В.В. Личность в условиях хронического соматического заболевания: Автореф. дис. . канд. психол. наук / В.В. Николаева. М., 1992.

85. Новикова, Е. Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста / Е.Р. Николаева // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. М., 1984. № 4. с. 71-72.

86. Огнев, А.С. Акмеологические основы профессионального становления государственных служащих / А.С. Огнев. Воронеж: ВГУ, 1998.

87. Огурцов, А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание / А.П. Огурцов // Мысли о мыслях. Новосибирск, 1995.

88. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; Под ред. Н.Ю. Шведовой.-М., 1996.-921 с.

89. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности / Ю.М. Орлов. М., 1991. -350 с.

90. Осницкий, И.О. Проблемы исследования субъектной активности / И.О. Ос-ницкий // Вопросы психологии. 1996. № 1. - С. 5-19.

91. Петровский, А.В. Основы теоретической психологии / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: ИНФРА, 1998. - 528 с.

92. Петровский, В.А. Личность в психологии: Парадигма субъектности В.А. Петровский. — Ростов-на Дону, 1996.

93. Пидкасистый, П.И. Педагогика / П.И. Пидкасистый. М.,1996.

94. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М., 1969. - 659 с.

95. Пинегина, Н.М. Развитие рефлексивной культуры практического психолога: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Пинегина Н.М. Калуга, 1999.

96. Пономарев, Я.А. Рефлексия в развитии творческого мышления / Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Психол. журн. 1986. Т.7. - № 6. -С. 17-23.

97. Пономарев, Я.А. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества /С.Ю. Степанов, Г.Ф. Похмелкина, Т.Ю. Колошина // Вопросы психологии. 1991. № 5. - С. 5-15.

98. Прихожан, A.M. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте / A.M. Прихожан // Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1983. Ч.З. - С. 672-674.

99. Проблемы рефлексии в научном познании. — Куйбышев, 1983.

100. Профессиональное самоопределение и трудовой путь молодежи / Под ред. В.Л. Оссовского. Киев: Наукова думка, 1987. — 303 с.

101. Пряжников, Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н.С. Пряж-ников. Екатеринбург, 1995. - 39 с.

102. ЮЗ.Регуш, Л.А. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика / Л.А. Регуш. Киев, 1997.

103. Рескина, С.Е. Психологические проблемы профессионального самоопределения школьников / С.Е. Рескина, В.А. Якунин // Вестник ЛГУ, 1988. -Сер.6.Вып.З.-С. 44-48.

104. Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1989.

105. Роджерс, К. К теории творчества / К. Роджерс // Взгляд на психотерапию становления человека. М., 1994.

106. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т./ С.Л. Рубинштейн. -М., 1989.

107. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-358 с.

108. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1985. - 114 с.

109. Ю.Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.:1. Наука, 1976.

110. Ш.Сафин, В.Ф. Психология самоопределения личности: Учеб. Пособие / В.Ф. Сафин. Свердловск: ГПИ, 1986. - 141 с.

111. Семенов, И. Н. Типы и функции рефлексии в научном мышлении / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983.-С. 76 - 82.

112. З.Семенов, И.Н. Методологические проблемы системного изучения организации мыслительной деятельности / И.Н. Семенов // Системные исследования.-М., 1982. -С. 11-19.

113. Н.Семенов, И.Н. Эвристическая рефлексика. Новая технология развития творческого потенциала / И.Н. Семенов // Проблемы научного и технического творчества. Одесса, 1993.

114. Сластенин, В.А. Профессиональное самосознание учителя / В.А. Сластенин // Магистр. 1995. № 3. - С. 52-59.

115. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

116. Сластенин, В.А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко. М.: Прометей, 1997.

117. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. М.: Магистр, 1997.

118. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. Пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев. -М.: Школа-Пресс, 1997.

119. Сластенин, В.А. Сластенин / В.А. Сластенин. М., 2000. - 488 с.

120. Сластенин, В.А. Субъектно-деятельностный подход в образовании / В.А. Сластенин, Г.И. Аксенова // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2000. - С. 3-22.

121. Сластенин, В.А. Профессиональное самосознание учителя / В.А. Сластенин, А.И. Шутенко // Магистр. 1995. №3. - С. 52-58.

122. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-пресс, 1995. - 384 с.

123. Слободчиков, В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. — 1990. №3.

124. Соколова, Л.Б. Рефлексивный профессионализм как результат культуры педагогической деятельности / Л.Б. Соколова // Труды Всерос. науч.-практ. конф. «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество. -М., 2002. 4.2.-С. 149-153.

125. Спиркин, А.Г. Сознание и Самосознание / А.Г. Спиркин. -М.: Политиздат, 1972.-303 с.

126. Сухинская, Л.А. Возложение и принятие ответственности в условиях групповой деятельности / Л.А. Сухинская // Психологическая теория коллектива.-М., 1979.-С. 94-104.

127. Сухомлинский, В.А. Мудрая власть коллектива / В.А. Сухомлинский // Избр. пед. соч. М., 1979. Т.З.

128. Тест-опросник субъективной локализации контроля // Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1988.- 140 с.

129. Трещев, A.M. Становление профессионально-субъектной позиции будущего учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук / A.M. Трещев. Калуга: Гос. пед. ун-т им. К.Э.Циолковского, 2001. - 35 с.

130. Фельдштейн, Д.И. Возрастная и педагогическая психология / Д.И. Фельд-штейн. М., 2002. - 432 с.

131. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990. — 368 с.

132. Фромм, Э. Душа человека: Пер. с англ. / Общ. ред., сост. и предисл. П.С. Гу-ревича. М.: Республика, 1992. - 429 с.

133. Циттель, С.А. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к самопознанию: Автореф. дис. .канд. пед. наук / С.А. Циттель. М., 2001. -23 с.

134. Чудновский, В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии / В.Э. Чудновский // Психол. журн. 1993. Т. 14. № 5. - С. 3-12.

135. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П.А. Шавир. М.: Педагогика, 1981. - 96 с.

136. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. М., 1998.

137. Щедровицкий, Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия / Г.П. Щед-ровицкий // Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974.-С. 12-28.

138. Щербакова, Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук / Т.Н. Щербакова. М., 1994.

139. Якиманская, И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1994. № 2. - С. 64-76.

140. Якобсон, П.М. Психология чувств / П.М. Якобсон. М., 1958. - 382 с.

141. Angelo, Т.А. (1991). Ten easy pieces: Assessing higher learning in four dimensions. New Directions for Teaching and Learning, 46, 17-31.

142. Atkins, S., & Murphy, K. (1993). Reflection: A review of the literature. Journal of Advanced Nursing, 18, 1188-1192.

143. Baird, J.R., & White, R.T. (1984). Improving learning through enhanced metacognition: A classroom study. Paper presented at the meeting of the American Educational Research Association, New Orleans.

144. Biggs, J.B., & Moore, P.J. (1993). The process of learning. Sydney: Prentice Hall: Prentice Hall.

145. Bradley, J. (1995) A model for evaluating student learning in academically based service. In Troppe, M. (Ed.), Connecting cognition and action: Evaluation of student performance in service learning courses. Providence., RI. 13-26

146. Brockbank, A. & McGill, I., (1998.) Facilitating reflective learning in higher education, SRHE&OUP, Buckingham.

147. Brookfield, S.D. (1995). Becoming a critically reflective teacher. San Francisco: Jossey-Bass.

148. Clark, C.M. (1995). Thoughtful teaching. New York: Teachers College.

149. Dewey, J. (1933). How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process. Boston: D.C. Heath.

150. Entwistle, N.J., & Entwistle, A.C. (1991). Contrasting forms of understanding for degree examinations: The student experience and its implications. Higher Education, 22, 205-227.

151. Fuller, R., Chalmers, D., & Kirkpatriclc, D. (1995). Teaching university students learning and study strategies in context: An experimental study. HERDSA Research and Development in Higher Education, 17, 139-161.

152. Gamer, R. (1990). When children and adults do not use learning strategies: Toward a theory of settings. Review of Educational Research, 60(4), 517-529.

153. Ginsburg, M. B. (1988). Contradictions in teacher education and society: A critical analysis. New York: Falmer.

154. Goodlad, J.I. (1990). The occupation of teaching in schools. In J. I. Goodlad, R. Soder & K. A.Sirotnik (Eds.) The moral dimensions of teaching (pp 3-34) San Francisco: Jossey-Bass.

155. Hattie, J., Biggs, J., & Purdie, N. (1996). Effects of learning skills interventionson student learning: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66(2), 99-136.

156. Hatcher, J.A. & Bringle, R. G. (1997). Reflection: Bridging the gap between service and learning. College Teaching, 45(4), 153-158.

157. Henderson, J. G. (1992). Reflective teaching. New York: Macmillan.

158. Hole, S. & McEntee, g. (1999): Reflection is at the heart of practice. Educational Leadership. 56 (8) May, p 34 37.

159. Jarvis, P. (1992). Reflective practice and nursing. Nurse Education Today, 12, 174-181.

160. Jones, C.J., Bell, S., & Saddler, C. (1991). Helping high school students improve their academic skills: A necessary role for teachers. High School Journal, 74, 198-202.

161. Kirkpatrick, D., Chalmers, D., & Fuller, R. (1993). Changes in students' approaches to study. In A. Herrmann & C. Latchem (Eds.), Teaching Learning Forum (pp. 251-265). Perth: Teaching Learning Group, Curtin University of Technology.

162. Lasley, T. (1990). Editorial. Journal of Teacher Education 40, (2); March April 1998

163. Mathison, S. (1994). Critical reflection on classroom practice: Teaching as an investigative activity. In E. W. Ross (Ed.), Reflective practice in social studies (pp. 59-68). Washington, D.C: National Council for the Social Sciences.

164. McCombs, B.L. (1991). Motivation and lifelong learning. Educational Psychologist, 26, 117-127.

165. Moon, J. Reflection in learning & profeessional development. London: Kogan Page, 1999.174.0sterman, K.F. (1990). Reflective Practice: A new agenda for education. Education and Urban Society, 22 (2); February 1990, p 133-152.

166. Pintrich, P.R., De Groot, E. V., & Garcia, T. (1992). Student motivation and self-regulated learning in different classroom contexts. Paper presented at the XXV International Congress of Psychology, Brussels, Belgium.

167. Pintrich, P.R., & Johnson, G.R. (1990). Assessing and improving students' learning strategies. In M.D. Svinicki (Ed.), New directions for teaching and learning: The changing face of college teaching (pp. 83-91). San Francisco: Jossey-Bass.

168. Raelin, J. (2001). "Public Refection as the Basis for Learning." Management Learning, 32 (1), 11-30.

169. Ramsden, P. (1988). Context and strategy: Situational influences on learning. In R. R. Schmeck (Ed.), Learning strategies and learning styles New York: Plenum Press.

170. Ramsden, P. (1992). Learning to teach in higher education. London: Routledge.

171. Ramsden, P., Beswiclc, D., & Bowden, J. (1986). Effects of learning skills interventions on first year university students' learning. Human Learning, 5(15), 151-164. 4

172. Rinaldi, C. and Gardner, H. (2001). Making Learning Visible. Cambridge, MA: Harvard University Press.

173. Risko, V.J., Vukelich, C., & Roskos, K. (2002). Preparing teachers for reflective practice: Intentions, contradictions, and possibilities. Language Arts Journal, 80 (2), 134-144.

174. Roskos, K., Vukelich, C., & Risko, V. J. (2001). Reflection and learning to teach: A critical review of literacy and general teacher education studies. Journal of Literacy Research, 33 (4), 595-635.

175. Seifert, K.L. (1999). Reflective thinking and professional development. Boston: Houghton Mifflin.

176. Schon, D. (1988). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Vass.

177. Schon, D. (1991). The reflective practitioner (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Vass.

178. Smylie, M.A. & Conyers, J. G. (1991). Changing conceptions of teaching influence the future of staff development. Journal of Staff Development Winter 1991; 12 (1) p 12-16.

179. Stones E. (1994) Reform in teacher education: The power and the pedagogy. Journal of Teacher Education, 45, 310-318.

180. Steier F. Research as Self- Reflexivity as Social Process // Research and Re-flexivity / Ed. F. Steier.L., 1991.

181. Valverde, L (1982). The self-evolving supervisor. In T. Sergiovanni (Ed) Supervision of teaching (p 81 89). Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.

182. Volet, S.E. (1991). Modelling and coaching of relevant metacognitive strategies for enhancing university students' learning. Learning and Instruction, 1, 319-336.

183. Weinstein, C.E. (1988). Assessment and training of student learning strategies. In R. R. Schmeck (Ed.), Learning strategies and learning styles (pp. 291-315). New York: Plenum Press.

184. Weinstein, C.E., & Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 315-327). New York: Macmillan Publishing Company.

185. Zimmerman, В.J. (1986). Becoming a self-regulated learner: Which are the key subprocesses? Contemporary Educational Psychology, 11, 307-313.